Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы коррекционно - развивающего обучения в начальной школе в педагогических и психологических исследованиях 17
1.1. Развитие идеи коррекционно - развивающего обучения на современном этапе 17
1.2. Преимущества и недостатки выделения специализированных классов коррекционно - развивающего обучения 39
1.3. Специфика организации, содержания и методики обучения в классах коррекционной направленности 51
Глава 2. Определение модели гуманизации коррекционно -развивающего обучения, соответствующей передовым идеям современной педагогической науки 77
2.1. Возможность реализации инновационных принципов начального образования в классах коррекционно - развивающего обучения 77
2.2. Концептуальные модели гуманизации начального образования, применяемые в коррекционно -развивающем обучении 89
2.3. Выявление оптимальных условий для развития и творческой само актуализации школьников в классах коррекционной направленности 98
Глава 3. Анализ опытно - экспериментальной работы по коррекционно - развивающему обучению в начальных классах массовой школы 111
3.1. Обобщение опыта работы школ Ростовской области по коррекционно- развивающему обучению 111
3.2. Обоснование формирующего эксперимента по апробации разработанной модели гуманизации коррекционно - развивающего обучения 160
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента 171
Заключение 187
Библиографический список использованной литературы 194
Приложения 216
- Развитие идеи коррекционно - развивающего обучения на современном этапе
- Преимущества и недостатки выделения специализированных классов коррекционно - развивающего обучения
- Возможность реализации инновационных принципов начального образования в классах коррекционно - развивающего обучения
- Обобщение опыта работы школ Ростовской области по коррекционно- развивающему обучению
Введение к работе
В настоящее время в образовательных учреждениях России проходит становление педагогической системы коррекционно - развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению. По данным Министерства образования Российской Федерации, количество обучающихся с задержкой психического развития (ЗПР) увеличивается в среднем на 0,2% ежегодно, и в последние годы к их числу на этапе поступления в школу может быть отнесен практически каждый пятый ребенок. У многих детей отмечается педагогическая запущенность, имеют место симптомы социальной дезадаптации, нарушения в эмоционально - волевой сфере [88, 200, 253, 254].
Несмотря на обилие научных исследований, посвященных детям с трудностями в обучении, не существует единой терминологии в обозначении данной категории учащихся, одно и то же понятие именуют по-разному: дети с пониженной обучаемостью, отстающие в учении, с задержкой психического развития, группы риска, педагогически запущенные, соматически ослабленные и т. д. и т, п, [88, 128, 253]. Подобное многообразие названий имеет место и при обозначении специализированных іслассов в общеобразовательной школе для данного контингента учащихся: классы выравнивания, коррекции, интенсивного развития, повышенного индивидуального внимания, компенсирующего обучения, реабилитации, развития, здоровья, адаптации, педагогической поддержки и т. д. и т. п. [28, 96, 144, 157, 225, 253 и др.].
В документах Министерства образования нормативно-правовую базу получили два вида классов для детей с трудностями в обучении. Так, в соответствии с приказом Министерства просвещения СССР от 3.07.81г. № 103, при общеобразовательных школах стали открываться специализированные классы выравнивания - для детей с более стойкими отклонениями в развитии, классифицируемыми психологами и дефектологами как задержка психического развития. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах огра-
ничивается четырьмя годами. В 1992 году (приказ Министерства образования РФ от 8.09.92г. №333) вводится разграничение двух типов классов: выравнивания и компенсирующего обучения, нацеленное на дифференциацию методов работы с учащимися, имеющими ЗПР и детьми группы риска (с сохранным интеллектом, но со сниженной работоспособностью разной этиологии и нарушениями развития личности, сферы общения), способными обучаться по общеобразовательным программам трехлетней начальной школы.
Практика работы открываемых в массовом порядке классов выравнивания и компенсирующего обучения выявила недостаточность их организационного, методического и кадрового обеспечения, влекущую за собой многочисленные ошибки в отборе учащихся, невозможность осуществления полноценной коррекционно - развивающей работы в нормативные сроки, проведения коррекции индивидуальных недостатков развития и т, п. [253].
Учитывая сложившуюся на местах ситуацию, в 1993 году Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана "Концепция коррекционно - развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы", декларирующая единство в подходах к образованию и воспитанию отстающих в учении школьников. В рамках этой "Концепции..." было предложено совместное обучение детей с ЗПР и группы риска в классах коррекционно - развивающего обучения (КРО) в течение четырех лет [253]. К настоящему времени разработано Типовое положение о классах коррекционно - развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях (Приказ N1 217 Московского департамента образования от 29.05.95г.) [253,254], которым и руководствуются администрации школ, открывая классы КРО.
Создание классов коррекционного профиля в значительной мере было обусловлено проблемами практического порядка: увеличение потока детей, имеющих ЗПР, сниженную работоспособность, педагогическую запущенность, социальную дезадаптацию, нарушения в эмоционально-волевой сфере; трудности работы с классом, в составе которого находятся учащиеся, резко отстающие в развитии от основной массы сверстников, имеющие серьезные
поведенческие отклонения; потребность в более значительных затратах времени для работы с этими детьми, необходимость специальной работы по их адаптации. Одним из вариантов решения указанных проблем было выделение данной категории так называемых "трудных" учащихся в отдельные классы, где им могла быть оказана квалифицированная помощь с учетом специфических особенностей развития. В составе отдельных классов стали возможными увеличение сроков обучения этих учащихся, пересмотр норм учебной нагрузки, модификация содержания и методики учебно-воспитательной работы, уменьшение наполняемости классов с целью большей дифференциации и индивидуализации обучения, специальное наблюдение и своевременная помощь логопеда, психолога, психоневролога. Эти бесспорные преимущества дифференцированного обучения в специализированных классах отмечались многими исследователями [12; 13; 73; 81; 96; 144; 146; 147; 157; 188, с.84-104; 223; 241; 254 и др.].
В то же время классики педагогической и психологической мысли [18; 37; 62; 71; 89; 120; 166; 215, с.616-623; 251 и др.] высказывают опасение по поводу замыкания детей с трудностями в обучении и нарушениями поведения в особые группы, говорят о необходимости шире практиковать их общение и совместную деятельность с остальными детьми. Многие современные авторы [7; 10; 44; 55; 71; 84; 94; 108; 118; 139, с.14-32, с.102-116; 209; 212; 243; 265 и др.] указывают на негативные аспекты выделения специализированных классов коррекционной направленности: невольное подчеркивание отставания в развитии учащихся, приводящее, в силу ряда причин, к формированию у детей чувства собственной ущербности; необеспеченность равных стартовых возможностей для развития учащихся коррекционных и обычных классов; снижение познавательной мотивации и уровня учебной деятельности в целом; усиление деприватного поведения; ослабление механизмов адаптации к последующему обучению и общению в широкой социальной среде.
Сегодня школа испытывает острый дефицит программ, рекомендаций, практических разработок, позволяющих преодолеть указанные негативные
6 моменты, сделать обучение в классах КРО действительно развивающим, не способствующим обособлению этих детей от сверстников, В настоящее время в практике работы школы апробировано несколько вариантов организации учебно-воспитательного процесса в классах и группах коррекционной направленности, основанных на модели традиционного обучения: увеличение срока начального обучения на один год при сохранении основного содержания образования и усваиваемого детьми объема информации, ориентации на нижнюю границу образовательного стандарта; обучение по программе I-IV с включением дополнительных учебных предметов развивающего цикла, призванных содействовать педагогической коррекции (ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, художественный труд, шахматы, разные виды спорта, занятия с психологом, логопедом); введение коррекци-онных групп как временных, создаваемых на короткий период (один - два месяца) для подтягивания в учебе или существующих для преодоления конкретных причин отставания в развитии наряду с обучением детей в составе смешанных классов (например, задержки речевого развития). В процессе практической реализации данных вариантов проведения коррекционной работы накоплен значительный опыт индивидуализации обучения детей, имеющих ЗПР; модификации методики преподавания с опорой на наглядность-, игровые приемы, дозирование и детальную отработку учебного материала, активизацию внешнего контроля, создание ситуаций успеха; организации воспитательной работы с целью преодоления социальной дезадаптации, низкой самооценки, недостатков в эмоционально-волевой сфере. Однако, имеющийся опыт требует систематизации, дальнейшего осмысления его специфики по сравнению с традиционными формами и методами работы, техно-логизации с целью повышения результативности коррекционного процесса, соотнесения с современными идеями гуманизации образования.
В настоящее время гуманизация образования актуализирует всемерное создание в учебно-воспитательном процессе условий для творческой самореализации личности каждого ученика, максимального раскрытия его внут-
ренних резервов; обеспечение радости свободного, продуктивного учебного труда [10, 58, 78, 97, 105, 106, 111, 139, 150, 163, 233, 234, 257, 265 и др.]. Массовая практика коррекционно - развивающего обучения в значительной степени расходится с этим идеалом. Зачастую гуманизация образования в отношении классов КРО рассматривается как создание более или менее тепличных условий, в которых учащиеся не будут чувствовать своей ущербности и получат значительную педагогическую поддержку в эмоциональном и методических аспектах. При этом не предполагается, что деятельность учащихся классов КРО (по крайней мере, по основным предметам) может быть организована как творческая, не учитываются принципы, реализуемые в инновационных школах: приоритета творческой деятельности над репродуктивной, самоопределения, гибкого варьирования содержания обучения с учетом его промежуточных результатов, личностного проживания происходящего в образовательном пространстве, развивающего обучения в соответствии с возрастными нормативами (а не заведомо заниженными ориентирами).
В практической реализации современная картина такова, что применительно к классам коррекционного профиля возможности учащихся оцениваются как несколько сниженные по сравнению с традиционными классами (в силу наличия ЗПР, соматической ослабленности, педагогической запущенности, нарушений в эмоционально-волевой сфере), изыскиваются пути доведения уровня развития школьников, по крайней мере, до нормы. Вопрос о специфическом пути развертывания творческих резервов детей ставится только в отношении художеств енно-эстетической и. спортивной деятельности или не поднимается вообще. В то же время имеются многочисленные данные [44; 58; 108; 117; 139, с.102-116; 189; 203; 215, с. 616-623; 238; 239 и др.] об эффективности коррекционной работы с детьми слабоуспевающими, интеллектуально заторможенными, имеющими ЗПР, при обучении в составе гетерогенных классов (смешанных, не предполагающих отбора) на основе включения в разнообразные виды продуктивной учебной деятельности (решение проблемных ситуаций, составление заданий, подготовка авторских проектов, генера-
ция нестандартных вопросов, диалог оригинальных идей и т. д.). Эти данные позволяют предположить принципиальную возможность разработки модели интенсификации учебного процесса в классах КРО за счет использования элементов специальных развивающих технологий, ориентированных на творчество и личностное самораскрытие каждого ученика при изучении общеобразовательных предметов (а не только дисциплин художественно-эстетического и спортивного циклов). Создатели современных систем развивающего обучения и авторских школ (М.А. Балабан, А.С. Границкая, НИ Гузик, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, A.M. Лобок, Г.К. Селевко, А.С. Соловейчик, А.Н. Ту-бельский, В.В. Фирсов, И.Д. Фрумин и др.) утверждают приемлемость разрабатываемых ими технологий и для учащихся, испытывающих трудности в обучении, отстающих в развитии от сверстников. Эти технологии могут быть более действенными в случае специального учета индивидуальных особенностей детей, объединенных в составе классов КРО.
В данном диссертационном исследовании предпринята попытка обоснования и разработки такого подхода к обучению в ішассах коррекционного профиля начальной школы, который бы адекватно отражал идеи гуманизации начального образования и позволил учесть специфику этой группы учащихся,
Проблема исследования - возможность реализации современных принципов гуманизации образования в системе коррекционно - развивающего обучения младших школьников.
Объект исследования - образовательный процесс в ішассах КРО начальной школы (ранее - классы выравнивания и педагогической компенсации).
Предмет исследования - содержание и методика учебно-восгштатель- ной работы в ішассах КРО начальной школы, реализующие современные идеи гуманизации образования: раскрытие творческих резервов личности каждого ученика, самоопределение в учебном процессе, диалогичность, действительное обеспечение результатов обучения и воспитания, соответствующих возрастным нормативам развития детей.
Цель исследования - анализ существующих концептуальных моделей гуманизации начального образования в классах КРО и разработка модели гуманизации коррекционно - развивающего обучения младших школьников, соответствующей передовым идеям современной педагогической науки.
Задачи исследования:
Анализ состояния проблемы коррекционно - развивающего обучения в массовой школе (начальные классы) в педагогических и психологических исследованиях.
Характеристика существующих в практике работы школы подходов к организации, содержанию и методике начального обучения в классах КРО.
Анализ основных концептуальных моделей гуманизации начального образования в классах КРО.
Определение условий для развертывания коррекционно -развивающей работы с младшими школьниками, имеющими ЗПР, педагогически запущенными, социально дезадаптированными, на основе инициации и актуализации их творческой позиции в учебной деятельности.
Обобщение опыта работы общеобразовательных школ Ростовской области по организации коррекционно - развивающего обучения в начальных классах.
Эмпирическая проверка приемлемости и эффективности модели гуманизации коррекционно - развивающего обучения младших школьников, предполагающей их творческое самовыражение в учебном процессе.
Разработка практических рекомендаций, ориентированных на расширение творческой основы учебного труда младших школьников со сниженной обучаемостью, для учителей специализированных классов КРО.
Гипотеза исследования.
Сложившиеся подходы к организации коррекционно-развивающего обучения в начальной школе реализуют разные представления о гуманизации учебно-воспитательного процесса; возможна разработка модели гуманизации начального образования в классах КРО, которая соответствует, в частности,
таким современным принципам общеобразовательной школы, как принцип творческого самовыражения и самоопределения в учебном процессе, гибкого варьирования содержания обучения с учетом его промежуточных результатов, развивающего обучения в соответствии с общими возрастными нормативами.
Частные гипотезы исследования:
1. В образовании детей, имеющих ЗПР, перспективна модель интенси
фикации учебного процесса в классах КРО за счет использования элементов
развивающих педагогических технологий, применения активных методов
обучения,
2, Создание модели гуманизации начального образования в классах
КРО, соответствующей инновационным принципам современной школы,
возможно на основе модификации развивающих технологий обучения, разра
ботанных без учета специфики контингента учащихся, имеющих задержки
психического развития, трудно обучаемых, педагогически запущенных.
Общей методологической основой исследования выступили научные принципы развития, детерминизма, системности, целостности, ценностного подхода к человеку как самоцели общественного развития, признания творческой сущности личности [5, 17, 21, 37, 58, 76, 77,103, 112, 228, 260].
Частную методологию исследования определили педагогические концепции и научные труды педагогов и психологов по проблемам теории деятельности, развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации и индивидуализации в учебно-воспитательном процессе, педагогической коррекции и компенсации [18, 31, 37, 41, 47, 58, 71, 80, 81, 82, 95, 103, 120, 133, 193, 194,198, 215, 216, 224, 225, 231, 260, 265]. Частными методологическими принципами исследования выступили:
принцип единства диагностики, прогнозирования и формирующего воздействия на личность;
принцип отношения к ребенку как к субъекту деятельности и общения;
принцип педагогического оптимизма;
принцип изучения личности в развитии, в деятельности, с учетом социального контекста;
принцип воздействия на личность через организацию деятельности и общения;
принцип выявления и актуализации системообразующих факторов развития личности;
принцип преемственности в обучении и воспитании школьников;
принципы дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательной работы, опоры на обучаемость и воспитуемость учащихся;
принципы учета сензитивных периодов взросления и зоны ближайшего развития школьников при осуществлении коррекционной работы;
принцип положительного педагогического стимулирования в кор-рекционно - развивающем процессе;
принцип выявления и актуализации творческих резервов личности учащихся;
принцип самоопределения и творческого самовыражения учащихся при осуществлении педагогической коррекции и компенсации.
Для решения поставленных задач и в соответствии с общей и частной методологической основой исследования нами были использованы следующие методы:
изучение, анализ и систематизация специальной литературы (педагогической, психологической, методической, медицинской, философской) по проблеме исследования;
обобщение педагогического опыта учителей массовой школы, работающих в специализированных классах коррекционной направленности;
наблюдение за деятельностью педагогов и учащихся начальной школы в классах коррекционного профиля;
опросные методы (анкетирование учителей и учащихся; беседы с педагогами и учащимися классов коррекционной направленности);
самоанализ проведенных уроков педагогами классов КРО (ранее-выравнивания, компенсирующего обучения);
экспертная оценка методических основ и результатов уроков, представленных учителями к самоанализу;
изучение продуктов учебной деятельности младших школьников;
обобщение опыта работы автора в качестве учителя класса выравнивания СШ №28 г. Таганрога в 1992-93 учебном году;
формирующий эксперимент, предполагающий организацию учебно-воспитательной работы в классах коррекционного профиля в соответствии с разрабатываемой в диссертации моделью гуманизации коррекционно - развивающего обучения младших школьников, ориентированной на расширение творческой основы учебной деятельности;
10) методы статистической обработки данных опросов и формирую
щего эксперимента (анализ средних, процентных показателей, определение
коэффициентов корреляции по Спирмену, критериев значимости различий
между рядами показателей).
Организация исследования.
Исследование проводилось в период с 1992 по 1998 год. Анализ и обобщение опыта работы общеобразовательной школы №28 г. Таганрога в области коррекционно - развивающего обучения осуществлялись в течение всего периода исследования; в 1996-97 г.г. изучался опыт подобной работы еще в 11 школах города и Ростовской области (№№5, 12, 17, 20, 29, 30, 33, 36 в г. Таганроге; №7 в г. Сальске; №12 в г. Батайске; №1 в с. Покровском Неклиновского района). Обобщен опыт работы автора в качестве учителя класса выравнивания (1-Ж) СШ №28 г. Таганрога в 1992-93 учебном году. Формирующий эксперимент проводился в 3-В классе педагогической компенсации СШ №28 г. Таганрога в 1996-97 учебном году (16 учащихся) и во 2-В классе выравнивания той же школы в 1997-98 учебном году (12 учащихся). В общей сложности практическая часть исследования охватила 447 учителей средних общеобразовательных школ: в том числе 165 педагогов начального
звена, из них 74- работающих в классах выравнивания и педагогической компенсации, 282 педагога среднего и старшего звена; 369 младших школьников, из них 279 - обучающихся в классах коррекционной направленности.
Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса взаимодополняющих и взаимоуточняющих методов эмпирического исследования, широтой охвата теоретического материала и эмпирической выборки, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, применением статистических методов обработки данных (в частности, корреляционного анализа, анализа статистической значимости различий показателей), практической апробации выводов диссертации в системе КРО, в частности, в опыте работы автора с группами педагогической коррекции в детском доме №3 г. Таганрога, в деятельности учителей классов КРО СШ №28 г. Таганрога.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены тем, что в нем впервые рассматриваются разные концептуальные модели гуманизации коррекционно - развивающего обучения в начальной школе; обосновывается возможность реализации в специализированных классах КРО таких современных принципов развивающего обучения, как принцип творчества, самоопределения, гибкого варьирования содержания обучения с учетом его промежуточных результатов, ориентации на общие возрастные нормативы развития; определяются условия эффективного приложения этих принципов к работе с учащимися классов коррекционной направленности. В диссертации разрабатывается одна из моделей гуманизации коррекционно - развивающего обучения, предполагающая активизацию учащихся с использованием методического арсенала современных образовательных технологий, актуализацию творческих возможностей каждого ребенка; новой в педагогических исследованиях является апробация данной модели в специализированных классах выравнивания и педагогической компенсации.
Практическая значимость исследования определяется возмож-
но стаю применения в классах КРО начальной школы предлагаемой в диссертации модели гуманизации учебно-воспитательной работы, наличием рекомендаций по ее внедрению, перспективой разработки в соответствии с предлагаемым подходом содержания, методов и организационных форм коррекционно - развивающего обучения. Приведенные в диссертации положения и выводы могут быть использованы при совершенствовании курсов лекций, семинаров и практических занятий по педагогике, методикам начального обучения, педагогической психологии в педвузах, разработке спецкурсов для будущих учителей по организации коррекционно - развивающего обучения, в системе повышения квалификации педагогов, Для учителей - практиков, работающих в системе КРО, могут представлять определенный интерес проанализированные в диссертации способы организации учебной деятелы-гости младших школьников, разнообразные методические приемы, технология постановки целей урока через конкретно заданные результаты обучения.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику.
Результаты и выводы работы были представлены, докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях "Человек. Культура. Здоровье", "Здравый смысл и достоинство в школе" (г. Москва, ноябрь 1997г., декабрь 1998г.), международной научной конференции "Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах" (п. Дивноморское Краснодарского края, сентябрь 1997г.), занятиях Европейской летней школы (г. Геленджик, июнь-июль 1998г.), межрегиональной научно-теоретической конференции "Социальные проблемы и перспективы: история, теория, практика" (г. Новочеркасск, апрель 1998г.), XYI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (г. Волгоград, май 1997г.), городской конференции руководителей школ и педагогов "Проблемы содержания и организации образовательного процесса для детей группы риска и с ЗПР" (г. Таганрог, июнь 1996г.), заседаниях кафедры педагогики начального обучения в Таганрогском
государственном педагогическом институте, педагогических советах СШ №28, детского дома №3 г. Таганрога.
Автором работы и учителем экспериментального класса педагогической компенсации (А,А. Жареный) были даны открытые уроки для учителей г. Таганрога.
Результаты исследования используются в педагогической деятельности учителей классов КРО СШ №28, в коррекционно - развивающей работе с воспитанниками детского дома №3 г. Таганрога, в процессе подготовки студентов факультета педагогики и методики начального образования (курс "Специальная психология и коррекционная педагогика").
Основные идеи и научные результаты исследования отражены в пяти публикациях по теме диссертации,
Положения, выносимые на защиту:
В образовательном пространстве начальной школы возможен специфический учет позитивных аспектов развития учащихся со сниженной обучаемостью, педагогической запущенностью, ЗГГР, предполагающий актуализацию творческого потенциала детей в учебной деятельности.
Реальна и эффективна модель гуманизации коррекционно - развивающего процесса в специализированных классах начальной (массовой) школы на основе инициации и актуализации творческой позиции учащихся при усвоении общеобразовательных дисциплин.
В целях осуществления педагогической коррекции и компенсации в специализированных классах массовой школы применимы модификации современных технологий развивающего обучения, апробированных в гетерогенных классах.
Основными направлениями модификации технологий развивающего обучения для начальной школы применительно к контингенту детей специализированных классов коррекционной направленности выступают: использование наглядных и действенных опор, разнообразные способы концентрированного представления материала, активизация внешнего контроля, неодно-
16 кратная вариативная отработка учебных действий, стереотипизация организационных форм деятельности, широкое внедрение групповых методов работы в качестве меры помощи учащимся и их активизации.
Структура и объем диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, В диссертации 193 страницы основного текста, девять таблиц. Библиографический список использованной литературы включает 271 наименование (в том числе 76 публикаций из журналов и газет), из них два на иностранном языке. В приложениях к диссертации представлены методические материалы (приложения 1,3, 6-9), эмпирические данные (приложения 2, 4, 5), оформленные в табличной форме (33 таблицы).
Развитие идеи коррекционно - развивающего обучения на современном этапе
Сравнительно недавно на грани общей и коррекционной (специальной) педагогики выделилась самостоятельная отрасль педагогического знания, занимающаяся вопросами коррекционно - развивающего обучения. Ее появление было связано с актуальной потребностью в систематизации разнообразного практического опыта работы создаваемых в экспериментальном порядке в 60-80-е годы специализированных классов для детей с трудностями в обучении, имеющих задержку психического развития (ЗПР), педагогически запущенных. Термин коррекционно - развивающее обучение (КРО) используется в нормативных документах Министерства образования РФ, Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, в отдельных исследованиях, получает широкое распространение в педагогической практике [28, 88, 199, 253, 254 и др.].
До 1981 г. специализированные классы для детей, имеющих ЗПР, организовывались в отдельных школах Мурома, Горького, Тирасполя, Москвы, Таллинна, Кишинева, Костромы, Витебска, Ленинграда, Киева и именовались классами индивидуализированного обучения, выравнивания [88,157,225 ].
Высокая эффективность экспериментальных классов коррекционного обучения обусловила их внедрение в массовую практику, утвержденное приказом Министерства просвещения СССР от 3.07.81 г. N 103, установившим для них единое название - классы выравнивания. Предполагалось, что, обучаясь в составе специализированных групп, дети с ЗПР на определенном этапе могут догнать своих сверстников и продолжить обучение в составе обычных классов.
В 1992 году (приказ Министерства образования РФ от 8.09.92 r.N 333) вводится разграничение двух типов классов: выравнивания и компенсации, разводящее обучение детей с ЗПР и группы риска, имеющих сниженную ра ботоспособность различной природы (повышенная утомляемость у соматиче ски ослабленных детей, расстройства поведения и др.) [ 154,167,178].
Отбор учащихся в классы выравнивания стал более определенным и обоснованным, предполагающим несформированность у детей умственной деятельности, ограниченность запаса знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, низкую интеллеіоуальную активность [154,с.10-13].
Таким образом, классы выравнивания предназначались для детей с ЗПР, а классы компенсирующего обучения, как новый тип учебных групп, объеди- і нили педагогически запущенных учащихся, соматически ослабленных детей и детей с разными видами социальной дезадаптации, не имеющих ЗПР.
Разнообразные названия классов компенсирующего обучения - классы - реабилитации, развития, здоровья, адаптации, педагогической поддержки, по- J вышенного индивидуального внимания - в некоторой мере отражают направ- J ление их работы. Экспериментальная апробация содержания и методики pa- "J боты в подобных классах специально проводилась лабораторией коррекцион- ной педагогики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР под руково дством Г.Ф. Кумариной, проблемы КРО изучались исследовательскими груп пами под руководством Т.А. Власовой, И.В, Дубровиной, А.Л. Венгер, З.И. Калмыковой, В.И. Лубовского, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенковой и другими.
Данная серия исследований продолжает традиции отечественной науки по обобщению практики работы с трудными и аномальными детьми [18, 37, 82,88, 120, 162, 179, 210, 214], учитывает зарубежный опыт [88, 162, 183, 190, 192,217]. \
Отечественная педагогика коррекционно - развивающего обучения в значительной мере развивалась на базе и под влиянием дефектологии, в частности, олигофренопедагогики: многие подходы и методы работы, разработанные для аномальных детей [31, 35, 37, 68, 98, 115, 156, 165, 179, 194, 236 и др.] впоследствии успешно применялись для коррекции ЗПР, что во многом способствовало формированию у педагогов - практиков установки на коррек-ционное обучение в условиях общеобразовательной школы как модифицированный вариант учебно - воспитательного процесса вспомогательной школы. Подобные взгляды встречаются и в специальной литературе по проблемам работы с детьми, имеющими ЗПР, у отдельных авторов, ориентированных на упрощение учебных программ для классов коррекционного профиля, снижение образовательных стандартов, ограничение учебной активности детей рамками репродуктивной деятельности [4, 12, 147, 151, 157, 241 и др ], Против такой ориентации выступают многие исследователи [13; 44; 71; 108, с.3-4; 118; 188, с.179-183; 215, с.450-460, с.616-623; 251, с.276-284 и др.].
Под влиянием тенденции распространения идей олигофренопедагогики на зарождающуюся педагогику коррекционно - развивающего обучения, последняя, в настоящее время, не вполне отражает специфику работы с детьми, имеющими ЗПР, как с вариантом нормы. Исследователи характеризуют в основном недостатки в психическом развитии этих детей, показывая специфику их учета в учебно-воспитательном процессе [12, 31, 56, 146, 147, 157, 183, 223 и др. ], прогнозируют возможные результаты коррекции недостатков, как правило, не вполне достигающие предполагаемого для учащихся обычных классов уровня [39; 88; 144,с.5-21; 146; 147; с.22-34; 241 ].
Преимущества и недостатки выделения специализированных классов коррекционно - развивающего обучения
Целесообразность создания специализированных классов для детей, имеющих ЗПР, отличающихся несформированностью отдельных компонентов готовности к школьному обучению, требующих специальной личностной коррекции, является одной из дискуссионных проблем начального образования. Среди исследователей и педагогов-практиков нет однозначного мнения о преимуществах или недостатках системы КРО, явно выделяются сторонники и противники данного направления работы школы.
Бесспорные преимущества обучения детей, имеющих ЗПР, "группы риска" в специализированных коррекционных классах заключаются в том, что в составе отдельных классов можно увеличить сроки обучения этих учащихся, отличающихся зачастую замедленным темпом продвижения, пересмотреть нормы учебной нагрузки в соответствии с возможностями школьников данной группы, модифицировать содержание и методику учебно-воспитательной работы. Все это было недоступным в полном объеме при обучении детей в смешанных классах, віогючающих учащихся с разным уровнем психического развития, При этом, учитывая особенности контингента детей в классах кор-рекционного профиля, нуждающимся предполагалось оказать усиленную помощь специалистов (психолога, психоневролога, логопеда, дефектолога, ва-леолога), ограничивалась наполняемость класса с целью большей дифференциации и индивидуализации обучения.
Эти несомненные достоинства организационного характера, благопри- ятствующие эффективной коррекционно - развивающей работе, отмечались многими специалистами, понимающими, однако, что идея создания классов коррекционного профиля весьма дискуссионна и недостаточно теоретически разработана [13;28;56;94;133;147,с,34;223;253;268 и др.], В частности, при обсуждении проблем организации КРО существовали разноречивые мнения по поводу продолжительности обучения, наполняемости класса, критериев и характера отбора, режимных моментов. Так, одни педагоги предполагали ограничить срок обучения тремя годами[42,73,96,144 и др.], другие - говорили о необходимости работы по четырехлетней программе [4,157,241,254 и др.]; рекомендуемый объем учебной группы варьировал от шести-восьми [56] до 17-18 и даже 20 [88,с.75;99;1545с.7;224,с,147;241] человек; более или менее определенные критерии отбора предлагались преимущественно по интеллектуальным параметрам [61,116,129,156,236 и др.], менее четкие, с возможной субъективностью интерпретации - по личностным [29,45,61,79 и др.], причем в ряде работ подчеркивалась недопустимость ограничения диагностики стандартным набором интеллектуальных тестов[8,160,266 и др.], срезовьши методами [8;54;55;113;118;139,с,58-60;209], подчеркивалась необходимость анализа перспектив развития ребенка в процессе обучения и воспитания, формирующего эксперимента [13,28,54,253,254,268]. Имела место полемика относительно целесообразности проведения учебного процесса в коррекционных классах в рамках общеобразовательной или специальной общеобразовательной школы, в помещении школы вместе с параллельными классами или на базе детского сада [13;147,с.34;157,с.65-84;188,с.84-104;223;241;254], Практическая реализация идеи КРО в связи с многообразием подходов к его организации, а также содержанию и методике, весьма неоднозначна, многовариант-на, и анализ преимуществ и недостатков системы КРО, по сути дела, проводится на основе порой трудно сопоставимых моделей, существенно отличающихся друг от друга.
Многие исследователи, анализирующие позитивный опыт коррекцион-но - развивающей работы и выделяющие прежде всего ее преимущества (Н. А, Барышникова, М. М. Безруких, Н. И, Гуткина, Т. В. Егорова, М. Г. Иванов, 3, И. Калмыкова, Г. Ф. Кумарина, В. И, Лубовский, Н, А. Никашина, А. М. Прихожан, У. В. Ульенкова, Н. А, Цыпина, С. Г. Шевченко и др.), подчеркивают, что обучение в специализированных классах позволяет каждому учащемуся развиваться в оптимальном для него режиме (в зависимости от индивидуального уровня актуального развития и степени сформированное познавательных способностей) [12;13;26;42;73;188,с.84-104;223;241 и др.]; обеспечивает частичную, а порой даже и полную коррекцию аномалий психического развития детей, нарушений их поведения, эмоциональных расстройств [12;13;28;39;96;144,с.17 и др.]; позволяет превратить учебную деятельность из средства овладения предметно-специфичными знаниями в средство овладения общеучебными умениями [144,с.5-21;157,с.65-84;169;241;253 и др.]; помогает добиться того, чтобы дети обрели веру в себя, в свои силы [28;144,с.13;147,с.34;188,с.84-104;254;25б;268 и др.] , В соответствии со статистическими данными Министерства Просвещешія ряда бывших союзных республик (России, Украины, Белоруссии, Латвии, Молдавии, Эстонии), своевременное выявление детей с отклонениями в развитии и создание для них специальных условий обучения и воспитания в классах коррекционного профиля снижает отсев, второгодничество и обеспечивает профилактику правонарушений [154], что используется в педагогической литературе для аргументации преимуществ системы КРО [4;119;225,с.41;241;256],
Возможность реализации инновационных принципов начального образования в классах коррекционно - развивающего обучения
Обращение к практике коррекционно - развивающего обучения школьников в составе специализированных классов ставило своей целью гуманизацию работы с детьми, испытывающими трудности в учебной деятельности, неуспевающими, педагогически запущенными, имеющими временные задержки психического развития. Предполагалось, что обособление таких детей в классы коррекционного профиля будет способствовать повышению психологического комфорта, предупреждению формирования негативной "Я - концепции", позволит создать оптимальные условия для успешного усвоения учащимися данной категории учебного материала и для личностного роста. В работах, посвященных КРО, исследователи стремились переосмыслить общедидактические принципы применительно к контингенту учащихся специализированных классов. Так, принцип доступности интерпретировался как принцип посильности в отборе и преподнесении учебного материала, а также в определении уровня требований кучащимся [12; 13; 31; 139,с.190-192; 144; 146; 147; 157; 174; 253]. Он был конкретизирован в методических предписаниях постепенной и дробной подачи материала [12, 13, 144, 146, 147, 157, 241], его наглядной аранжировки, ориентации на нижнюю границу образовательных стандартов [12, 246, 256] и т.д. Принцип наглядности в КРО стал рассматриваться наряду с принципом доступности в качестве основополагающего: по сравнению с общеобразовательными классами подчеркивалась более высокая значимость наглядных опор [12, 81, 146, 147, 157, 174]. Принцип преемственности был представлен, в частности, принципами пропедевтики [22, 88, 99, 107, 144, 146, 147, 180, 224, 241], возрастной и дидактической регрессии [31; 36,с.170-173; 146; 147; 157; 224] (термин для обозначения предложен автором), постепенности усложнения материала [81, 146, 147, 180, 223, 241].
Принцип научности реализовался прежде всего как педагогическая интерпретация результатов психологического изучения детей, имеющих ЗПР, неуспевающих, педагогически запущенных, как воссоздание в учебном процессе условий, доказавших свою обоснованность в психологических исследованиях формирующего типа [31; 56; 144; 157; 188,с.84-104; 221; 223 и др.].
В.В.Давыдов [139,с.14-32;228], осмысливая традиционные принципы российского начального образования, считает их не соответствующими современным идеям гуманизации, раскрытия действительно развивающих резервов образовательной системы. Автор аргументирует негуманную направленность традиционной педагогики ее ориентацией на утилитарно-эмпирические знания, информационно - рецепторный (репродуктивный) метод обучения, неучетом учебно - деятельностной основы усвоения знаний и . умений, фактическим игнорированием субъекта процесса учения [139,с. 16].
Полемизируя с некритическим использованием термина развивающее обучение, В.В.Давыдов подчеркивает необходимость конкретизации дидактического подхода указанием того, "что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека" [139,с.24].
Обучение в начальной школе, по мнению В.В.Давыдова, может быть подлинно развивающим и гуманным только в том случае, если происходит становление младшего школьника как субъекта, желающего и умеющего j учиться, обладающего такими возрастными новообразованиями, как теорети- ческое мышление и произвольность поведения. Автор предупреждает, что Ш "некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое разви- .- тие человека (тогда происходит его регрессия, которая также входит в фило- Щ софское понятие "развития")"
Обобщение опыта работы школ Ростовской области по коррекционно- развивающему обучению
С целью анализа состояния проблемы коррекционно - развивающего обучения в начальных классах общеобразовательных школ Ростовской области и обобщения опыта работы педагогов в специализироваїіньїх классах КРО (ранее - классы выравнивания и компенсирующего обучения) в нашем исследовании использовались следующие методы: антированными, имеющими ЗПР, и трёх школ Ростовской области (г.Сальск -№7, г.Батайск - №12, с.Покровское Неклиновского района - №1) показал неоднозначное отношение самих учителей к созданию классов коррекционного профиля, работе в этих классах, содержательно-методическому обеспечению коррекционного процесса, его результативности, Учителям предлагалось от-, ветить на 20 вопросов, четыре из которых были закрытыми (предлагался перечень возможных ответов, причем число выборов по каждому вопросу не ограничивалось), четыре - полузакрытыми (наряду с опорными вариантами ответа опрашиваемые могли сформулировать и указать другие альтернативы), девять - открытыми (опрашиваемые сами формулировали ответ), три - инг формационными (педагоги указывали стаж и профиль работы - какой предмет и в каких классах преподается). Наличие открытых и полузакрытых вопросов было обусловлено стремлением выявить осознаваемые самими учителями проблемы и особенности обучения детей в классах коррекционной направленности, в частности, в конкретных школах; закрытые вопросы применялись для выяснения оценочных позиций учителей в тех случаях, когда их набор исчерпывался ограниченным числом вариантов. Текст анкеты приведен в Приложенииі, Обследование проводилось анонимно, опрашивались как учителя начальной школы, так и педагоги средних и старших классов. Отношение педагогов к опросу было заинтересованным, доброжелательным, вдумчивым.
Подавляющее большинство опрошенных учителей (92,0%) подчеркивали целесообразность создания в школах специализированных классов КРО, разногласия отмечались только по поводу того, нужны ли они на начальной и средней ступенях обучения (актуальность непрерывной коррекционной работы отметили 66,4% всех участников анкетирования), или только в начальной школе (25,5% ответов); 8,1% педагогов выразили отрицательное отношение к организации классов КРО. Распределение мнений педагогов по выборкам работающих в начальной школе и на последующих этапах обучения примерно соответствовало общим показателям по всему массиву респондентов (см. І приложение 2, табл.1), однако, отмечалось некоторое расхождение частотных параметров оценок внутри выборки учителей начальной школы: опрошенные, работающие в классах КРО, значительно чаще, чем их коллеги из обычных классов (соответственно 78,4 и 60,4%), признавали необходимость продолже ния коррекционной работы в среднем звене. Последний факт может косвенно свидетельствовать о неудовлетворенности значительной части педагогов в классах КРО начальной школы (по крайней мере 17,5%) реализуемыми в на стоящее время возможностями осуществления педагогической коррекции на начальном этапе обучения. Оценивая гуманность идеи организации особых классов для проведения коррекционно - развивающей работы (см. приложение 2, табл.2), педагоги школ города и области преимущественно (78,7%) высказали положительное мнение; 15,2% опрошенных считает факт педагогической селекции негуманным, 5,0% (в основном, педагоги с большим стажем работы) отметили невозможность однозначного подхода к самой идее без учета конкретных условий ее реализации (личность учителя, методическая и кадровая обеспеченность коррекционной работы, неразглашение коррекционного профиля в среде школьников и родителей учащихся параллельных классов). Учителя началь- ;а ной школы, работающие в специализированных классах КРО, несколько чаще Щ оценивали идею коррекционного обучения как гуманную (87,8% положитель- ТІ ных оценок и всего 9,5 % отрицательных), Обосновывая мнение о гуманности , Ц создания классов КРО, учителя констатировали возможность углубленного ] дифференцированного и индивидуального подхода, создания щадящего ре- jjj жима, пересмотра методики обучения применительно к уровню развития де- ff тей, обеспечения психологически комфортных условий для развития лично- -11 сти каждого ребенка, формирования позитивной самооценки. Аргументация .Ц пяти из числа опрошенных педагогов (1,1%) сводилась к обоснованию ;пре- Щ имуществ изоляции в отдельных классах детей, имеющих ЗПР, для учащихся общеобразовательных классов, которые получат благодаря удалению "слабых" более благоприятные возможности развития. Отрицательная оценка педагогической селекции как ущемления прав ребенка обосновывалась тем, что в классах КРО дети не получают равных стартовых возможностей со сверстниками; более остро осознают свою ущербность; выступают для школьной общественности как изгои, существа с ограниченными способностями (хотя такая характеристика далеко не всегда правомерна); лишаются эталона поведения и деятельности в лице академически успешных и благополучных в личностном плане учеников.
Обращает на себя внимание тот факт, что педагоги гораздо реже отрицают необходимость создания классов КРО (от 7,5 до 9,9% в зависимости от категории опрошенных), чем его гуманность (от 9,5 до 18,7%) (см, приложение 2, табл. 1,2), то есть мера обращения к педагогической селекции частью педагогов рассматривается как оптимальная из числа доступных, необходимая в настоящих условиях, но не вполне отвечающая идеалам гуманизации-школы. В восьми из 12 школ области, где проводилось анкетирование, нежелательность создания классов КРО педагоги констатировали реже, чем негу манность педагогической селекции (см. приложение 2, табл.3),
В ходе исследования было обнаружено неоднозначное отношение педагогов разных школ к созданию классов коррекционного профиля (число учителей, выступающих против их организации, колебалось по школам: в трех школах вообще не было противников существования классов КРО, в других -их количество варьировало от 6,9 до 14,1%); значительно расходились данные о количестве учителей разных школ, ратующих за существование классов КРО только в начальной школе или на всех этапах обучения, хотя в целом, последнее мнение встречалось наиболее часто (см, приложение 2, табл.3).
Похожие диссертации на Перспективы гуманизации коррекционно-развивающего обучения в начальных классах массовой школы
