Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ взаимодействия как базовой категории педагогики 20
1. Взаимодействие как универсальная научная категория 20
2. Категория «педагогическое взаимодействие» в современной философии образования 38
3. Педагогическое взаимодейсшие: сущность, содержание, виды... 56
Выводы 76
Глава II. Теория и практика педагогических взаимодействий в истории педагогики 79
1. Практика педагогических взаимодействий в эпоху древности и средневековья 79
2. Анализ содержания и форм педагогических взаимодействий Нового времени 96
3. Теория и практика развития педагогических взаимодействий 116
Глава III. Социально-педагогические аспекты педагогики взаимодействий 137
1. Формирование междисциплинарного подхода к изучению педагогических взаимодействий 137
2. Основные тенденции развития мирового образовательного пространства 156
3. Отечественная система образования как процесс и результат взаимодействий 174
Выводы 192
Глава IV. Психолого-педагогические основания взаимодействий в образовательном процессе 193
1. Мезосфера педагогики взаимодействий: общая характеристика школы как системы : 193
2. Микросфера педагогики взаимодействий: общие основы взаимодеятельности учителя и ученика 211
3. Организация воспитательных и учебных взаимодействий в педагогическом процессе - 229
Выводы 245
Глава V. Практика педагогических взаимодействий: технологии образовательного процесса 247
1. Технология организации интерактивного обучения в образовательном процессе 247
2. Технология встречных усилий субъектов образования в учебной деятельности 264
3. Подготовка педагогических кадров к конструктивным взаимодействиям в учебном процессе 282
Выводы 300
Заключение 301
Библиографический список 313
Приложения 330
- Взаимодействие как универсальная научная категория
- Практика педагогических взаимодействий в эпоху древности и средневековья
- Основные тенденции развития мирового образовательного пространства
- Мезосфера педагогики взаимодействий: общая характеристика школы как системы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования связана с тем, что преобразования, происходящие в самых различных областях общественной жизни, с одной стороны, обусловлены, а с другой, сами существенно влияют на изменение взаимоотношений между людьми. Процессы мировой интеграции, становление межгосударственного образовательного пространства; формирование и укрепление правовой основы государства, сосуществование различных организационных форм в экономике страны, широкий культурный обмен, интенсивный поиск новых, субъект-субьектно ориентированных технологий в образовательной практике и т.д. требуют переосмысления актуальных форм и содержания межличностных взаимодействий. Результативносіь и эффективность решения множества задач, по признанию ученых, сегодня зависят не столько от индивидуальных качеств и умений индивила, сколько от его готовности и умения включиться в совместную деятельность на уровне партнерства, сотрудничества, сотворчества, от сформированной культуры социального поведения. Интерес к исследованию взаимодействий в последнее время возрос еще и потому, что динамично расширяется коммуникативная сфера, появляются новые формы коп-тактов, расширяются возможности не только непосредственной, но и опосредованной (дистантной, виртуальной и пр.) совместной деятельности.
Именно взаимодействия организуют личностное пространство человека. Еще древние философы утверждали: вещь познается только в момент ее связи с другими вещами. То же относится и к сфере межличностных коммуникаций: характерные особенности личности проявляются в процессе контактов, взаимодействия с другими людьми. Но в одних взаимодействиях индивид выступает как активный их участник, влияющий на форму и содержание совместной деятельности, а в других — в качестве пассивного объекта, зрителя, исполнителя. Особенно явственно такое положение прочитывается в образовательной сфере. Невозможно организовать педагогический процесс без опоры па взаимодействие сторон, участников, субъектов образовательной ситуации.
Педагогическое взаимодействие следует изучать как междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук. Взаимодействие является базовой категорией философских концепций и подходов (работы И. Канта, Г. В.Ф. Гегеля, Ф. Энгельса, B.C. Соловьева, МЯ. Басова, Б.Ф. Ломова, И.И. Жбанковой, И.Т. Фролова, А.Г. Чусовитина, Л.И. При-гожина и др.).
Изучение интра- и интер- активных механизмов социальных взаимодействий ведется зарубежными (М. Вебер, К. Изард, К. Левин, А. Мепегстги, Дж. Г. Мид, Т. Парсоис, К.Р. Рудестам, К. Роджерс, Н. Смелзер, Т. Шибугани и др.) и отечественными (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.Я. Гозман, А.А. Леонтьев, М.С. Каган, А.И. Кравченко, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А.А. Радугин, К.А. Радугин, Е.В. Руденский и др.) учеными.
Основу исследований природы межличностных взаимодействий в педагогической области составили труды В.П. Зинченко, А.Б. Добровича, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, В.И. Кудашова, ЯЛ. Коломинского, Х.И Лиймстса, Б.М. Мастс-рова, Н.И. Новиковой, А.В. Петровского, В.А. Петровского, А.А. Реана, Г.А. Цу-керман и др.
К разработке теоретических аспектов взаимодействия в образовательной сфере обращаются Б.С. Гершунский, И.Д. Демакова, А.Н. Джуринский, Г.Е. Зборовский, Ю.А. Конаржевский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасисгый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской, Е.Н. Шиянов, В.Д. Шадриков, П.І'. Щедровиц-кий и др.
Технологические подходы к организации взаимодействий в педагогическом ігроцессе отражены в работах Ш.А. Амонангвили, А.С. Белкина, Л.Л. Гина, В.К. Дьяченко, А.П. Ершовой и В.М. Букатова, И.П. Иванова, М.В. Кларина, А-Г. Левитеса, В.Л. Ляудиса, С.Н. Лысенковой, Г. К Сслевко, Д. Халпсрп и др.
Тематика диссертационных работ последнего десятилетия также свидетельствует о значительном интересе к проблеме педагогических взаимодействий. Исследователи концентрируют свое внимание на отдельных проблемах педагогических взаимодействий. Как правило, педагогическое взаимодействие рас-
сматривается как необходимое условие профессиональной подготовки будущих учителей (Р.Ш. Царева); эвристического обучения (В.Н. Соколов), личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Н. Федотова); развития психолого-педагогической службы (В.А. Маликова); сотрудничества школьного психолога с родителями (Н.О. Зиновьева); совершенствования учебно-воспитательного процесса (Я.С. Турбовской) и др.
Даже простое (и далеко не полное) перечисление работ, связанных с изучаемой проблемой, свидетельствует о том, что педагогическое взаимодействие — явление более глубокое, нежели просто совместная деятельность пелагога и ученика, поскольку должно включать интраактивные и интерактивные взаимосвязи групп, общностей, процессов, включенных в образовательное пространство. Но именно в силу объемности изучаемого предмета оказывается трудным охватить его в целостности, и потому трактовка педагогических взаимодействий чаще всего сводится к объяснению состояния или динамики некоторых механизмов организации педагогического процесса и выявлению технологий их реализации.
Естественно, что содержание и формы педагогических взаимодействий меняются с течением времени; осознание происходящих изменений помогает определиться со стратегией и тактикой построения успешных, эффективных взаимодействий. В связи с этим формируется потребность в специальных исследованиях, содержащих научно-теоретический анализ и оценку тенденций и перспектив развития современных подходов к проблеме педагогических взаимодействий на самых различных уровнях образовательной системы. Однако среди педагогических работ последнего десятилетия научных работ монографического характера, непосредственно связанных с педагогическими взаимодействиями, фактически нет. С другой стороны, сама педагогическая практика (педагогическое новаторство, разработка новых учебных технологий) свидетельствует о новом этапе в развитии педагогических взаимодействий.
Все это подводит к мысли о том, что в настоящий период формируется относительно новое направление — педагогика взаимодействий, которая пред-
ставляет собой интегративное направление в современных пауках об образовании, изучающее закономерносги, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний образовательного пространства от межличностных контактов участников педагогической деятельности и до общих процессов мировой образовательной системы.
Так же в свое время оформились в самостоятельные оірасли военная, лечебная, производственная, социальная, возрасгная, сравнительная (и т.п.) педагогики; педагогика сотрудничества, педагогика «действия», педагогика общения. Каждая из этих отраслей имеет особую область для изучения, определенный научный аппарат, своих теоретиков и практиков, наработанные и разрабатьгоаемыс технологии, что необходимо для развитая данного направления в русле обще-педагогических исследований. Сегодня приходит пора для формирования научной теории и обобщения имеющейся практики педагогических взаимодействий в образовательном процессе.
Потребность в целостном, научно обоснованном, теоретически разработанном, практически подтвержденном подходе в осмыслении сущности, структуры, видов, технологий педагогических взаимодействий осознается в тех противоречиях между практикой и теорией, которые сегодня сопровождают образовательный процесс:
в социально-педагогической сфере существует ігротиворечис между динамикой развития демократических новообразований в социуме и закономерным (обусловленным как объективными, так и субъективными причинами) отставанием этих тенденций в практике образования;
в сфере научных исследований возникает противоречие между количеством (частотой) употребления термина «взаимодействие» и качеством его научной проработки, приводящее к упрощенному толкованию данного феномена;
в социально-психологической сфере обнаруживается противоречие между возможностями тренинговых технологий в области формирования межличностных и профессиональных взаимодействий и отсутствием их в практике образовательного процесса;
в исихолого-педагогической сфере существует противоречие между общей потребностью педагогических коллективов в развитии отношений сотрудничества и часгнопрактическим воплощением актуальных методик, технологий организации педагогических взаимодействий между учителем и учеником;
в педагогической сфере на уровне технологии сложилось противоречие между необходимостью организовывать учебный процесс как среду развития личностного роста контактирующих субъектов и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки учителя.
Актуальность темы исследования. Выявленные противоречия позволили определить проблемное поле исследования, заключающееся в выявлении, осмыслении и формулировании концептуальных основ и практических рекомендаций актуального направления в области педагогической науки — педагогики вз аимо действий.
Темя исследования сформулирована следующим образом: ПЕААГОПІ-КА ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.
Образовательный процесс является объектом данного исследования. Предмет работы должны составить концептуальные основы педагогических взаимодействий в теории и практике взаимообусловленных процессов сферы образования.
Цель работы заключается в исследовании состояния педагогической теории, практики и перспектив педагогики взаимодействий как развивающегося, развивающего и развиваемого интегративного направления в современных науках об образовании.
Гипотеза исследования: разработка целостной концепции пелагогических взаимодействий соответствует запросам развития современного этапа педагогической науки и может оформиться в самостоятельное научное направление в том случае, если:
педагогическое взаимодействие исследовано как базовая категория педагогической науки;
обоснованы область педагогики взаимодействий, а также сущность, содержание, виды взаимодействий в образовательном процессе;
педагогическое взаимодействие изучается как междисциплинарный феномен в интеграции психосоциопедагогических подходов;
выявлены психолого-педагогические основания предметной взаимодся-тельности учителя и учащегося;
разработаны технологии субъект-субъектной организации педагогических взаимодействий в современном образовательном процессе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи.
осуществить методологический анализ педагогического взаимодействия как общенаучной и педагогической категории и определить его роль на современном этапе развития педагогической науки;
выявить существенные признаки, определить содержание и виды педагогического взаимодействия в образовательном процессе;
изучить феномен педагогических взаимодействий в различных образовательных сферах;
дать психосоциопедагогическое обоснование предметной взаимодся-тельности педагога и воспитанника, приводящей к количественным и качественным изменениям контактирующих сторон;
5) осуществить авторскую разработку научно обоснованных рекомендации по подготовке и технологии организации конструктивных педагогических взаимодействий субъектов образовательного процесса.
Методологической базой исследования являются концепции и положения философии, социологии, педагогики, психологии о специфике становления — индивидуализации и социализации — личности, о детерминированности ее отношений с миром, окружающими людьми, самим собой, а также содержа-
пием и формой интерсубъектных взаимодействий в социальных, и прежде всего, в образовательном, процессах.
Исходные общетеоретические позиции составляют:
теория деятельностного опосредования процессов развития и обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.);
теория познания в основных положениях системно-структурного и си-нергетического подходов (А.А. Беляева, А.А. Горелов, С.А. Днепров, И.И. Жбанкова, Б.Ф. Ломов, И. Пригожий, А.Я. Рубина, Г. Хакен, Л.Г. Чусовигии, B.C. Швырев и др.);
теории социальных интеракций как механизм развития общественных отношений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Э. Берн, М.С. Каган, Ю.С. Крижановская, Д. Мил, Б.Д. Парыгин, В.П. Третьяков, Л.И. Уманский, Н.И. Шевандрин, Т. Ши-бутани и др.);
теория развития личности как продукта общественного развития и субъекта общественных отношений (К.А. Абульхапова-Славская, Б.З. Вульфов, А.В. Муд-рик, Ю.М. Орлов, В.Д. Семенов и др.);
системный подход как актуальный метод организации социально-педагогических исследований (B.C. Безрукова, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.И. Загвязинский, Б.Т. Лихачев, Е.В. Ткачснко, Я.С. Турбовской, К.М. Ушаков и др.);
психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.С. Белкин, А.Б. Добрович, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, ГА. Карпова, A.M. Кустов, И.С. Кон, К.М. Левитан, М.И. Лисина, А.А. Наин, И.И. Рыданова, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Г.А. Цукерман, В.Д. Ширшов и др.);
восприятие школы как целостной многуровневой системы организации учебно-воспитательного процесса (А.В. Байбородова, В.П. Беспалько, В.А. Кара-ковский, Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.);
гуманистические основы образования, воспитания и развития (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, М.Н. Дулииа, И.Д. Демакова, СЮ. Курганов, А. Маслоу, К Роджерс, В.Д. Шадриков, В.Н. Шиянов, Е.Н. Щуркова, ІІ.А. Ям-бург и др.);
модели субъект-субъектной организации педагогических взаимодействий в образовательном процессе (Н.А. Алексеев, B.C. Библер, В.М. Букатов, А.А. Гин, А.П. Ершова, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, К.М. Левитан, М.М. Рыбакова, М.И. Чошанов, И.С. Якиманская и др.).
Исследование проведено в несколько этапов.
На первом этапе (1994—1995) происходило вычленение проблемы исследования из практики жизнедеятельности образовательного процесса. Проводилось пилотное исследование содержания педагогических взаимодействий между учителем и учеником в школах Чкаловского района г. Екатеринбурга; анализировались причины позитивных и негативных тенденций во взаимоотношениях и взаимодействиях контактирующих субъектов процесса обучения. Происходило осознание актуальности проблемы исследования, теоретическое обоснование избранного направления деятельности. На практике разрабатывался целевой проект организации педагогических взаимодействий в рамках школы № 32 г. Екатеринбурга. В ходе осуществления проекта актуализировались ведущие идеи исследования; изучался конкретный педагогический опыт по организации педагогических взаимодействий; анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме. Таким образом, формировалась основа концепции исследования.
Ведущими методами исследования па данном этапе являлись: изучение педагогического опыта; социологические методы (устное и письменное анкетирование, интервьюирование, ірупповьіе и индивидуальные беседы); обсервационные методы (включенные и невключенные наблюдения); прогностические методы (обобщение полученных данных, метод экспертных оценок, проектирование); анализ специальной литературы по теме исследования; методы обобщения и абстракции.
На втором этапе (1996—1998) происходило углубление теоретического и пракгического изучения основных аспектов проблемы, выявление и анализ факторов и условий, влияющих на содержание и формы педагогических взаимодействий. Обобщался теоретический и экспериментальный материал, обосновывались, уточнялись концегпуальные положения теории и практики педагогических взаимодействий. Этап предусматривал опытно-поисковую работу, заключающуюся в координации педагогических взаимодействий впуїри школы, между школой и вузом. Б этот период автор была непосредственно включена в практику школы в качестве заведующего школьным гуманитарным циклом, заместителя директора школы по научно-методической работе. Одновременно осуществлялась научно-методическая деятельность: разработаны и сертифицированы в УрГПУ спецкурсы по отдельным аспектам взаимодействий для студентов педагогического университета.
К ведущим методам исследования на данном этапе можно отнести теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, психологической, педагогической литературы; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ педагогического опыта; метод моделирования факторов и условий эксперимента; анализ и синтез эмпирических данных; масштабное анкетирование с последующей статистической обработкой.
На третьем этапе (1999-2000) происходит углубленный анализ и систематизация данных, полученных практическим и теоретическим путем. Проходят научное представление и обсуждение концептуальные положения исследования, апробируются авторские технологии организации педагогических взаимодействий в различных условиях (среднее, среднее профессиональное, высшее, поствузовское звенья образования), формулируются основные выводы. Подготовлены и опубликованы монография, учебные пособия. В течение этого периола автор принимает участие в деятельности районных и городского органов управления образования в качестве консультанта (при подготовке аттестационных работ учителей города), ведущего эксперта (экспертный совет Чкаловского РУО г.
Екатеринбурга), заведующего секцией при проведении ежегодных районных и городских педагогических чтений.
Ведущими методами данного этапа исследования являются: теоретический анализ предмета и проблемы исследования; обобщение накопленного опыта; анализ и синтез эмпирических данных; систематическая обработка количественных показателей и т.д. Таким образом, методы определяются поисковой направленностью, характером и спецификой задач соответствующего этапа исследовательской работы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной и психолого-педагогической литературы; использованием в комплексе теоретических и эмпирических методов, взаимодополняющих друг друга; длительностью исследования, проводимого одновременно на методологическом, теорегическом и технологическом уровнях; целенаправленным анализом массовой практики и передового опыта; результатами опытно-поисковой работы, охватывающей горизонтальные и вертикальные связи образовательного процесса. Достоверность подтверждается возможностью использования разработанных подходов на различных уровнях системы образования (среднее, среднее профессиональное, вузовское, поствузовское). Верификация результатов подтверждается широкой научной атгробацией исследования, материалы которой представлялись в центральной печати, на международных, всероссийских, областных конференциях.
Научная новизна исследованиязаключается в следующем/
1. Выявлено, что в процессе развития современной педагогической мысли формируется интегративное научное направление — педагопгка взаимодействий, которая изучает закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе.
Определена область педагогики взаимодействий, включающая несколько сфер: мегасферу, характеризующую педагогические взаимодействия мирового образоватедьного пространства; метасферу, отражающую взаимодействия в сисгеме образования конкретного государства; мезосфсру, выявляющую совокупность интра- и интервзаимодействий различных типов образовательных учреждений; микросферу, образуемую непосредственными контактами участников образовательного процесса.
Установлено, что взаимодействие в образовательном процессе представляет собой систему взаимообусловленных контактов в единстве социальных, психологических и педагогических связей; где социальная сторона предопределяет результат педагогического взаимодействия, психологическая обеспечивает механизм его осуществления, а педагогическая создает ту среду, в рамках которой становится необходимым и возможным сам процесс организации педагогических взаимодействий.
Показано, что образовательная (и любая педагогическая) система представляет собой развивающее, развивающееся и развиваемое педагогическое взаимодействие, реализуемое в интеграции горизонтальных (психолого-педагогических) и вертикальных (социо-педагогических) связей непосредственно и опосредованно контактирующих субъектов и объектов.
Представлена технология интерактивного обучения для различных категорий обучающихся, определяемая как способ познания, основанный на диа-и полилоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса, в ходе которого обучающиеся решают учебно-познавательные задачи с одновременным приобретением коммуникативно-развивающего и социалыю-ориентационного опыта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1. Определена сущность педагогического взаимодействия, представляющая собой детерминированную познавательной ситуацией, опосредуемую социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к их количественно-качественным изменениям.
На основании признаков педагогического взаимодействия — процесс организации образовательной деятельности, состояние контактирующих сторон и достигаемые результаты — выявлены деструктивный, рестриктивный, реструк-тивный и конструкгивный виды взаимодействия в образовательном процессе.
Локазьгоается, что специфической чертой педагогического взаимодействия является асимметричность в позициях контактирующих сторон, которая фактом своего существования не исключает субъект-субъектного характера взаимодействий, а является необходимым условием для создания поля совместной деятельности в образовательном процессе.
Теоретически разработаны основы организации конструктивных педагогических взаимодействий, ориентированные на субъект-субъектные позиции участников образовательного процесса.
Практическая значимость исследование определена в следующем:
разработаны основы технологии организации конструктивных педагогических взаимодействий в современном образовательном процессе (практика интерактивного обучения, технология встречных усилий субъектов образовательного процесса);
подготовлен и издан учебник «Педагогика взаимодействий», рекомендованный Министерством образования РФ в качестве учебного пособия для преподавания в высших учебных заведениях;
разработаны и сертифицированы в Отделе сертификации и экспертизы УрГПУ программы учебньгх спецкурсов «Основы педагогических взаимодействий», «Технология проблемных занятий по педагогике», «Некоторые проблемы творческой деятельности»;
создан пакет диагностических методик по комплексному изучению педагогических взаимодействий в образовательном процессе.
Практический результат исследования заключается в том, что использование разработанных технологий, программ и методических рекомендаций повышает эффективность организации конструктивных педагогических взаимодействий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ. Опытно-поисковая работа проводилась в школах г. Екатеринбурга (№№ 32, 39, 57,109, школа «Источник»), на базе управления образованием Чкаловского р-на г. Екатеринбурга. В информационно-аналитическую деятельность были включены школы гг. Екатеринбурга, Первоуральска, Тобольска.
Основные идеи диссертации были представлены в публикациях, в том числе в центральных изданиях (учебное пособие «Хочу, могу, умею: обучение, поіру-женное в общение» (1997), «Педагогика взаимодействий» (2000), журналы «Русский язык в школе», «Директор школы»). Промежуточные и окончательные результаты исследования представлялись на научных конференциях различного уровня: I Международная научная конференция «Экология образования: актуальные проблемы» (Архангельск, 1999); II Международный конгресс «Наука и образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000), IY Международный симпозиум студентов «За мир и объединение» (Сеул, 2000); на всероссийских конференциях и симпозиумах: «Технологая психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности» (Барнаул, 1996), «Проблемы образования научно-технического развития и экономики Уральского региона» (Березники, 1996), «Язык. Система. Личность» (Екатеринбург, 2000). Материалы исследования докладывались также на региональных и межвузовских конференциях: «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 1998), «Психодидакгика высшего и школьного образования» (Барнаул, 1998), «Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы в современных условиях» (Екатеринбург, 1999), «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, 2000); на ежегодных городских педагогических чтениях (Екатеринбург, 1997,1998,1999).
Теория и практика педагогических взаимодействий представлялась па курсах повышения квалификации работников образования в гг. Москве (1999), Екатеринбурге (1999, 2000), Первоуральске (2000). По данной проблеме под научным руководством автора разрабатываются и проходят успешную защиту кап-
дидатские диссертации, дипломные и проектировочные работы учителей (в рамках аттестационных мероприятий). На базе Чкаловского р-на г. Екатеринбурга открыта студия педагогического мастерства для завучей, методистов, учителей-практиков, где происходит знакомство с основными вопросами педагогики взаимодействий.
Апробация технологии интерактивного обучения проходила в процессе преподавательской деятельности (лекционные, практические занятия, спецкурсы и спецсеминары) в УрГПУ на факультетах русского языка и литературы, гео-графо-биологическом, социальной педагогики и социальной работы; а также в филиалах Уральского государственного педагогического университета в гг. Красноуфимске, Ревде, Серове. Полная и успешная апробация учебного пособия «Педагогика взаимодействий» была осуществлена в педагогическом училище № 1 г. Валуйки Белгородской области.
На защиту выносятся следующие положения:
Выявлено, что совокупность традиционных и новациопных подходов в современных науках об образовании приводит к формированию интегративно-го направления — педагогики взаимодействий, которая изучает закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе.
Область исследований педагогики взаимодействий охватывает взаимоотношения и взаимосвязи не только непосредственных участников образовательного процесса, но и различных педагогических систем, государственной (и межгосударственной) образовательной системы, образования и общества как социальных институтов.
Сущность педагогического взаимодействия представляет собой детерминированную познавательной ситуацией, опосредуемую социально-
психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящую к их количественно-качественным изменениям.
Специфической чертой педагогического взаимодействия является асимметричность (познавательная, предметно-учебная, возрастная и пр.) позиций контактирующих сторон, которая опосредует формирование деструктивного (разрушающего), рестриктивного (ограничивающего), рсструктивпого (поддерживающего), конструктивного (развивающего) видов педагогического взаимодействия.
Практика конструктивных взаимодействий предполагает разработку перспективных и переходных форм обучения, соответствующих актуальным запросам общественного и личностного развития, основанных на субъект-субъектном характере взаимодействий между участниками образовательного процесса.
Структура диссертации отражаст общую логику исследования и включает введение, пять глав, заключение, библиографический список, содержит 17 рисунков, 15 таблиц, приложение.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Раскрываются ведущие идеи, методологические и теоретические основы, научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Анализ взаимодействия как базовой категории педагогики^ исследуется взаимодействие как универсальная научная категория; определяется место категории «педагогическое взаимодействие» в педагогической науке последних десятилетий и в современной философии образования; раскрываются актуальные подходы к пониманию сущности и содержания педагогического взаимодействия.
Во второй главе «Теория и практика педагогических взаимодействий в истории педагогики» рассматривается процесс формирования разнообразных форм, изменение характера педагогических взаимодействий в различные исто-
рические эпохи; анализируется процесс формирования педагогики взаимодействий как интегративного научного направления в XX в.
В третьей главе «Социально-педагогические аспекты педагогики взаимодействий» обосновывается необходимостъ междисциплинарного подхода к изучению педагогических взаимодействий; исследуется системообразующая роль педагогического взаимодействия в мегасфере — мировом образовательном пространстве; анализируется отечественная система образования как процесс и результат взаимодействий метасферы.
В четвертой главе «Психолого-педагогические основания взаимодействий в образовательном процессе» представлен анализ взаимодействий в мезо — (структурный анализ школы как системы) и микро (психолого-псдагогичсскис основы взаимодействия педагога и воспитанника; характеристика воспитательных и учебных взаимодействий) сферах.
В пятой главе «Практика педагогических взаимодействий: технологии образовательного процесса» представлены технологии организации конструктивных педагогических взаимодействий: интерактивное обучение, технология всфечных усилий субъектов учебной деятельности как переходный этап к субъект-субъектно ориентированным взаимодействиям участников образовательного процесса; приводится профамма подготовки педагогических кадров к организации конструктивных учебных взаимодействий в образовательном процессе.
В приложении представлены практические и методические материалы, которые были и могут быть использованы в дальнейшем для организации педагогических взаимодействий в общеобразовательной и профессиональной школах.
Взаимодействие как универсальная научная категория
Прямая или опосредованная связь является основой сосуществования всего сущего на Земле. Видимые и невидимые глазу явления и объекты зарождаются под влиянием или воздействием других явлений и объектов, развиваются, достигают расцвета, сами становится источником зарождения нового, убывают, разрушаются и т.д. В итоге каждое явление можно рассматривать одновременно как часть и целое, как единое и многообразное, как исходную точку процесса и определенный результат. Таким образом весь окружающий мир находится в состоянии постоянного взаимодействия.
Именно потому взаимодействие рассматривается в философии как всеобщая категория (т.е. наиболее общее и фундаментальное понятие, отражающее существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания1). Через взаимодействие объясняются основные категории диалектического материализма — материя и движение, пространство и время, количество и качество, необходимость и случайность и пр.; объективного идеализма — идея мирового разума, бытия и небытия, противоречие; экзистенциализма — экзистенция, свобода и т.д. Категории формируются как результат обобщения исторического развития и конкретного опыта, поэтому они моїут функционировать одновременно па нескольких уровнях, условно которые можно обозначить как методологический, теоретический, конкретный (в определенной научной области).
На методологическом, базовом, уровне научного познания категория вскрывает наиболее общие и наиболее сущестеенные черты объективной действительности; на теоретическом — обобщает научные подходы, характерные для определенной группы наук. На уровне конкретизации категория с учетом положений первых двух уровней и систематизации практического опыта конкретной науки разрабатывается в рамках частнонаучного принципа, подхода. Поэтому имеет смысл сначала уточнить сущностные характеристики взаимодействия как общенаучной категории, которые раскрываются в ірудах философов прошлого и настоящего.
К идее взаимосвязи окружающего мира обращались еще ученые Древней Греции. Демокрит высказывал мысль о том, что происхождение самых различных по своему характеру явлений объясняется взаимодействием бесконечного числа атомов, разнообразных по форме. Идея о необходимости определенного разнообразия как условия взаимодействия, понимаемого как движение, высказывается Платоном (428 (427) — 348 (347) до н. э.). Именно разнородные и неравновесные частицы вступают между собой в борьбу, которая заканчивается или их обособлением, или разрушением и перестройкой. Платон рассматривал взаимодействие через систему воздействий и восприятий: «Я утверждаю, что все, обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое, либо испытывать хочъ малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, — все это действительно существуем»2. В этой связи Платон выявлял своеобразную структуру процессов взаимодействия, которая заключалась в чередовании для любого объекта живой и неживой материи страдания (когда воздействуют на объект) и действия (когда воздействие происходит от самого объекта).
Аристотель (384-322 до н. э.) пошел дальше Платона, поставив вопрос о развитии. Достижением Аристотеля явилось создание концепции немехапичс-ского соединения (смешения) веществ, которое было обозначено понятием «миксис» (сложное тело). Таким образом, Аристотель вышел на философскую проблему целостности, которую необходимо было расемаїривать не как простую сумму частей, но как субстанцию, обладающую новыми качествами, не сводимыми к качествам исходных компонентов (по образному примеру Ари 2 Платон. Собр. соч.: В 4 т. Т. 2. М.: Мысль, 1993. С. 316. стотеля, слово не сводится к простому соединению звуков речи, но имеет смысловое значение)3.
Таким образом, уже в античную эпоху ряд ученых подошли к пониманию взаимодействия как фундаментального свойства материи и источника движения. Л.Г. Чусовитин оценивает их вклад следующим образом: «В античной философии сложилась целая система взглядов на взаимодействие материальных объектов и явлений... В силу того, что мыслители исключали взаимопревращаемость первоначал, они вынуждены были при объяснении происхождения объектов говорить только об их соединении и разъединении. Так были заложены основы механической концепции взаимодействия, абсолютизирующей внешние стороны динамических взаимоотношений объектов»4.
Однако многие гениальные догадки о сущностных сторонах взаимодействия, высказанные античными учеными, были забыты в эпоху средневековья, поскольку ориентация в развитии научной мысли той эпохи была направлена не па осмысление всеобщей связи, а, скорее, на углубление философско-теологических построений, приводивших к разделению «идеального» и «реального», «небесного» и «земного». Безусловно, полностью игнорировать принцип всеобщей связи было невозможно, поэтому эпизодически к нему обращались и ученые-практики (Г. Галилей с гелиоцентрической картиной мира), и философы-мыслители того времени: Николай Кузанский (XV в.), предложивший теорию совпадений противоположностей, оппозиции или даже противоборства частей внутри целого как единства более высокого порядка.
Обращение к собственно взаимодействию более определенно наметилось в эпоху Нового времени, когда оно стало одновременно изучаться и как явление и как философская категория. Этим, по мнению B.C. Швырева, в то время и характеризуется научная мысль, которая «предполагает взаимодействие концептуально-теоретических построений с опытными данными, посто 3 Аристотель. Соч.: В 4 т. Т.1. М.: Мысль, 1975. С. 221-222.
4 Чусовитин Л.Г. Диалектика взаимодействия и отражения. Новосибирск: Наука, 1985. С. 4. яннос движение от одних к другим»5. Не случайно, многие исследователи сочетали в себе философа, математика, физика, физиолога.
Одним из блестящих примеров такого сочетания был французский уче Ь ный Р. Декарт (1596 — 1650). Он высказывает блестящую догадку о том, что во вселенной сохраняется общее количество движения, которое не уменьшается и не увеличивается, а только перераспределяется между телами при их взаимодействии. Эта идея Декарта была революционным шагом в развитии картины мира по сравнению со схоластическим подходом средневековья. Однако философ не избежал ошибки, которую до него допускали античные философы: Декарт, не учитывая диалектику единичного и всеобщего во взаимодействии объектов, пытался свести первопричину движения к идее перводвигатсля, механического толчка.
Практика педагогических взаимодействий в эпоху древности и средневековья
Известно, что оптимальность педагогического взаимодействия достигается диалектическим единством содержания и формы. Содержание педагогических взаимодействий обусловлено различными условиями: объективными — историческими, социокультурными — и субъективными, отражающими нюансы взаимодействия конкретного педагога и учащихся. Содержание до определенной степени влияет на формы организации учебного процесса. Поэтому содержание и форма педагогических взаимодействий и составляют предмет ретроспективного анализа.
Изучая письменные источники, позволяющие реконструировать формы и содержание педагогического процесса прошлого, необходимо начать с опыта цивилизаций Древнего Востока, зарождение которых относится к пятому тысячелетию до н. э. По мнению исследователей (А.Н. Джуринского, Ш. Летурно, Г.В. Кортнева, Т.Н. Савельевой, К.И. Салимовой, А.И. Пискуно-ва и др.), характер воспитания, организация обучения во многом определялись логикой эволюции конкретно-исторических, нравственных, идеологических ценностей эпохи. «Человек формировался в рамках жестких социальных норм, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной страте. Отсюда и акцент на жестких формах и методах воспитания» . Таким образом, педагогические взаимодействия того периода развивались преимущественно в области мезо- (рамки педагогической системы) и метасферы (образование как государственный институт).
Обучением в школах Древнего Египта стали заниматься в учебно-воспитательных учреждениях, создававшихся светской властью и служителя- ми культов, поскольку власть нуждалась в достаточном числе людей, сведущих в чтении, письме, законах. Характер обучения, пользуясь современным языком, можно определить как групповой с той особенностью, что это всегда была разновозрастная группа учащихся (мальчиков от 5 (7) до 15 лет). С точки зрения технологии организации обучения модель педагогических взаимодействий состояла из двух ступеней, верхнюю из которых занимал учитель, нижнюю — ученики. Учителя старались чаще прибегать к убеждению сначала словом: «Ты же не глухой, который не может слышать и с которым надо говорить с помощью руки»; если же слово не помогало, тогда прибегали к телесным наказаниям. В школах была принята суровая система наказаний за любую провинность, о чем свидетельствует императивный характер поучения писцов своим ученикам: «Читай свого книгу ежедневно. Решай задачи молча, чтобы не было слышно ни звука из уст твоих. Не проводи ни одного дня в безделье, иначе будут бить тебя. Уши мальчика на спине его, и он слушает, когда его бьют... Ударю я тебя сто раз, и будешь ты как побитый осел»2. Причем это случалось так часто, что понятия «учить» и «подвергать телесному наказанию» обозначались одним и тем иероглифом со значком бьющей руки3. В итоге, основной вид педагогического взаимодействия той системы можно обозначить как рестриктивное (ограничивающее).
В эдуббах («домах табличек») Древнего Шумера существовала несколько иная организация педагогических взаимодействий. Учителя имели от 12 до 20 учеников; при этом учитель, или «отец школы» имел помощников — «старших братьев», которые помогали ему в организации самого процесса обучения. С утра ученики повторяли таблички, приготовленные накануне. Затем «старший брат» составлял новую табличку, ученики ее копировали и после просмотра ее «отцом школы» громко читали, заучивая наизусть. Возможно, именно наличию «старших братьев» в учебном процессе мы обязаны появлением в Ш-м тысячелетии до н. э. первых табличек методического характера, содержащих в фольклорной форме поучения, правила, назидания, призванные упростить ежедневные наставления учителей. Таким образом, уже в школах Древнего мира начинает формироваться трехступенчатая (учитель — помощник — ученик) модель организации педагогических взаимодействий, которая впоследствии неоднократно будет актуализирована в педагогическом процессе.
Б Индии к середине 1-го тысячелетия до н. э. процесс, содержание обучения предопределось кастовым характером образа жизни данного народа. Тем самым осуществлялся соответствующий социальный контроль за организацией обучения, уже тогда рассматривающейся как необходимый для жизнедеятельности государственный институт (метасфера педагогики взаимодействий). Но с середины 1-го тысячелетия в Индии начинает формироваться новое направление — буддизм, согласно которому принцип кастового неравенства отвергался, но утверждалось равенство людей по рождению. Буддийские монахи выработали последовательную педагогическую систему, основанную на принципах, соотносимых с реконструктивными (поддерживающими) взаимодействиями между учителем и учеником: возможно меньшее количество учеников у одного наставника; достижение духовной близости учителя и ученика; опора обучения только на вопросы, актуальные для ученика в настоящий момент времени; комплексное развитие ума, нравственности, памяти, физической культуры. ,А/\я достижения успеха в процессе обучения буддийскими учителями использовались различные приемы: логические познавательные задачи, построенные на парадоксах (сегодня мы бы обозначили этот прием, как «технология встречных усилий»), самосозерцание, медитация.
Многие педагогические идеи буддизма обнаруживаются в системе образования Древнего Китая. По мнению А.Н. Джуринского, подход к обучению в Китае, сводится к краткой, но емкой формуле: легкость, согласие между учеником и учителем, самостоятельность обучающихся4.
Основные тенденции развития мирового образовательного пространства
Образование, согласно Новейшему философскому словарю (1998), представляет собой многозначное понятие, обозначающее сферу социокультурной жизни, отраслевую систему, специально организуемый процесс и определенный результат познавательной деятельности26. Эта многозначность сопоставима с мега-, мета-, мезо- и микро- сферами педагогических взаимодействий в образовательном пространстве. Здесь могут возникнуть вопросы о соотношении понятий образовательное «пространство» и «процесс». Поскольку термин «пространство», понимаемый как некое «поле», заимствован из социологии (социальное, жизненное пространство и пр.), постольку педагогические взаимодействия в мега- и мета сферах будут развертываться именно в образовательном пространстве. Что же касается мезо- и микро- сфер педагогических взаимодействий, то они осуществляются в «целенаправленном и организованном процессе получения знаний, умений, навыков в соответствии с целями и задачами образования, развития личности»27., т.е. в рамках образовательного процесса. Однако іраница и между мега- и мета- сферами достаточно условна, поэтому исследования образовательного пространства касаются одновременно и процесса формирования мирового образовательного пространства и результата взаимодействия различных государственных систем образования. Такая позиция свойственна уральской школе социологии образования (работы Е.С. Баразговой, Г.Е. Зборовского, Л.Я. Рубиной, Н.К. Чапаева и др.): «Проблематика образования относится к комплексу глобальных вопросов современности, что означает, по меньшей мере, два обстоятельства. Во-первых, решение проблем образования (как и любых глобальных проблем) в одной стране не может не сказаться на общемировой ситуации в этой сфере. Во-вторых, действительно комплексное решение вопросов образования, связанное с выходом его из кризиса, может бьпъ предпринято усилиями ряда оран либо даже всеобщими стараниями человечества»28.
Образование как процесс раскрывается в двух подходах. Согласно первому, образование — это процесс развития и саморазвития, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощенном в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру29. Другими словами, образование рассматривается как процесс, организованный субъектом познавательной деятельности, определяющийся его собственным выбором в соответствии с осознаваемыми ближайшими и/или перспективными потребностями.
В соответствии с другим подходом образование трактуется как «формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки, знания от одного человека или группы другим»30. В данном контексте образование представляет собой один из социальных инсгитутов (от лат. Institum — установление, устройство), основная цель которого заключается в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, подготовке кадров, обеспечиваю " Зборовский Г.Е. Социология образования: В 2 ч. 4.1. Социология допрофессионального обучениящих сохранение конкретного социума с его традициями, культурой, установками, ценностями.
Образовательная политика не может существовать без учета тенденций, происходящих во взаимодействующих социальных институтах. Образование как государственный особый институт является не только сферой сохранения и передачи культурных ценностей от одного поколения к другому, но и условием, способствующим социальным изменениям в связи с внедрением НОВЫХ технологических методов и переоценкой существующих знаний и т.д. В этом смысле образование наделяется сопутствующими социальными функциями: образование как средство социального контроля; образование как капиталовложение будущих человеческих ресурсов; образование как «фильтрующее устройство» , как допуск в определенную «статусную группу» и т.д.
Именно такое многомерное восприятие данного явления, отказ от тра-диционного представления об образовании как о линейном процессе детерминировало введение в понятийное пространство педагогики термина «образовательное пространство», которое может рассматриваться как:
— индивидуальное, в котором на субъективной основе происходит отбор многообразия форм развития и образовательных возможностей, представляемых социумом;
— локальное, отражающее своеобразие системы ценностей, традиций, обычаев, присущих определенным социальным группам, различным по территории, времени проживания, национальности, возрасту и т.п. (В.II. Загвязинский определяет это как «культурологическую микросреду учреждения и окружающего его социума»31);
— мультикультурнос, включающее динамичную систему разновеликих и разносодержательных полей взаимовлияний локальных и индивидуальных образовательных пространств. К чертам мирового образовательного пространства можно отнести постоянные (неизменные, устоявшиеся) и динамические (ситуативные, тенденциозные).
К характеристикам первого порядка относится, во-первых, система образования любой страны, которая включает: дошкольное воспитание; общее (среднее) образование; внешкольное обучение и воспитание; профессионально-техническое образование; среднее специальное образование; высшее образование, подготовку научных и научно-педагогических кадров; повышение квалификации и переподготовку кадров.
Во-вторых, расширение сети государственных учебных заведений, которые обеспечивают получение обязательного бесплатного образования. Отмечается, что государственные системы стремятся увеличивать сроки обязательного бесплатного образования (примером тому может служить перспективная программа 12-летнего обучения в нашей стране).
В-третьих, возможность получать образование как в государственных, гак и в частных (платных) учебных заведениях: в Японии количество учащихся частных школы составляет 28% от общего числа обучающихся, во Франции — 15% в США - 11%, в Германии - 10%, Великобритании - 6%. В России система частных школ стала возрождаться в начале 90-х гг.; в них учится около 40 тыс. детей, что составляет 0,1% всех учащихся 32.
К постоянной, но трудноразрешимой проблеме развития мировой образовательной системы можно отнести и вопросы финансирования. Н.К. Чапаев в этой связи ссылается на дилемму Ф. Кумбса, суть которой заключается в том, что увеличение расходов на образование соответственно сокращает возможности экономического роста, что, в свою очередь, сужает возможности финансирования просвещения.
Мезосфера педагогики взаимодействий: общая характеристика школы как системы
Мезоуровень педагогических взаимодействий складывается из взаимодействия педагогических систем, которые могут бьггь иредсгавлены в достаточно широком диапазоне: от индивидуальных, авторских (система А.С. Макаренко, школа М. Монтессори и др.) до систем иного порядка: дидакгических, воспитательных, управленческих и т.п.
Изначально необходимо определиться с понятийным аппаратом. Базовым понятием здесь является система, понимаемая в самом общем виде как «особая организация специализированных элементов, объединенных в единое целое для решения конкретной задачи. Основное качество организации системы (целостность) заключается в несводимости ее свойств к свойствам элементов и наоборот»1; а более конкретно как «единство, состоящее из взаимозависимых частей, каждая из которых привносит что-то конкретное в уникальные характеристики целого. Организации считаются открытыми системами, потому что они динамично взаимодействуют с внешней средой».2
Центральное место в системе образования, как известно, очводится школе. При этом школа представляет собой не только «учебно-воспитательное заведение для обучения, образования и воспитания детей, молодежи и взрослых»3, но изучается как самостоятельная, целостная педагогическая система (работы В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Л.М. Моисеева, М.П. Поташника, В.Д. Семенова, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Е.А. Ямбурга и др.).
Отличительное свойство школы от других систем (естественных, статических, биологических, абстрактных и пр.) заключается, по мнению В.П. Симонова, в ее деятельностном характере, определяемом как «совокупность объектов, взаимодействие которых способствует появлению новых интегральных качеств, не свойственных образующим эту систему частям и компонентам. Применительно же к образовательному процессу и управлению... необходимо рассмотреть понятие "педагогическая система", которое можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей»4.
Говоря о педагогическом взаимодействии в сфере образования, большинство исследователей, как уже упоминалось, изучаег межличностные контакты учителя и учащихся; несколько меньшее внимание уделяется взаимоотношениям между учащимися; еще меньше — профессиональным и межличностным связи, возникающим в коллективе педагогов. Такой подход, хотя и направлен на осмысление основного звена учебного процесса, все же сужает проблему педагогических взаимодействий. Поэтому анализ жизнедеятельности школы необходимо проводить и с точки зрения интра- и интер- акций субъектов и малых групп, и с точки зрения взаимодействия структурных единиц школы как-единой управленческой системы.
Школьный коллектив представляет собой совокупность первичных (учительских и ученических) групп: педагогический совет, методическое объединение, ученический класс и т.п. Поэтому субъект, находясь в пространстве школы, включается во взаимодействие разнообразных первичных ірупп. В той или иной группе он действует в рамках определенной роли, например, учитель в классе — ведущий, в школьном методическом объединении — опекаемый или наставник, в педколлективе — рядовой сотрудник, на школьном празднике — организатор (или наоборот) и т.п. В каждой из этих микрогрупп возникают свои проблемы сплоченности, групповой совместимости, конформизма, устойчивости личности к групповому давлению, лидерства и т.д. Таким образом, отпошения индивида и системы отражают разнообразие профессиональных и межличностных взаимодействий внутри педагогического коллектива.
Психологи и социологи, анализируя степень групповой сплоченности какого-либо коллектива, как правило, изучают межличностные взаимодействия и в неформальных и профессиональных объединениях. Официальные объединения, как правило, «вписаны» в иерархическую структуру педагогической системы, в определенной степени ею же контролируются, совершенствуются, меж тем как межличностные формы взаимодействий могут существовать и вне этой структуры и поэтому оказываются менее регламентированными, более стихийными и самоорганизующимися. Следовательно, группы, объединенные на деятелыюстно-профсссионалыюй основе, должны подкрепляться инфраструктурой разнообразных общественных (в том числе и межличностных) объединений. Если каждый участник образовательного процесса может найти в этой сложной структуре место, где ощущает свою профессионалыгую компетентность, личную уверенность, самодостаточность, то это приводит к формированию общей позитивной атмосферы коллектива. Отсюда следует необходимость в разнообразных по форме и содержанию занятиях, помогающих выявить, актуализировать, развить индивидуальные способности, возможности школьника, педагога.
Но субъектами образовательного процесса являются не только конкретные педагоги и учащиеся, но и учительский и ученический коллективы, а также педагогический коллектив, куда помимо перечисленных включаются родители и представители общественных организаций. По отношению к педагогическому коллективу детский коллектив выступает в качесгее цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к воспитанникам он — среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации. Да и сама школа как образовательное учреждение также является не только объектом влияния, но и субъектом развития по отношению к окружающему социуму. Если развитие школы отстает или, напротив, заметно опережает уровень развития социума, то возникают разрывы во взаимодействии, отчуждение, взаимное недоверие, преодолевать которое становится все труднее.
Предположим, что организация жизнедеятельности современной школы должна быть ориентирована на конструктивное взаимодействие субъектов образования, включающее всех — прямых (учителей, учеников) и косвенных (родителей, шефов, спонсоров) — участников образовательного процесса в разнообразные профессиональные (формальные) и межличностные (неформальные) объединения, со-организующие благоприятные условия для обучения, развития, саморазвития личности каждого участника. В таком случае цель школы как единой педагогической системы, может быть определена следующим образом: создание условий для поступательного развития всех субъектов образовательного процесса через раскрытие и актуализацию их духовного, социального, познавательного, творческого, трудового, физического потенциала.
