Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося
1.1. Познавательная самостоятельность учащегося как педагогический феномен 19
1.2. Функции, содержание и средства педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося 48
1.3. Возможности технологии решения проблемно-ситуационных задач в становлении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении... 81
Выводы по I главе 100
Глава II . Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении
2.1. Логика и содержание опытно-экспериментальной работы 104
2.2. Реализация функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении 138
2.3. Динамика результатов становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении 161
Выводы по II главе 176
Заключение 179
Литература
- Функции, содержание и средства педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося
- Возможности технологии решения проблемно-ситуационных задач в становлении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении...
- Реализация функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении
- Динамика результатов становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении
Функции, содержание и средства педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося
Наиболее значимым гносеологическое рассмотрение проблемы самостоятельности осуществляется через педагогическое ее осмысление, и раскрывает сущность самостоятельности учащихся в образовательном процессе. А. Дистервег признавал ценность знаний, полученных самостоятельным путем, только в этом случае ум будет наполнен [76].
Как отмечает Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, самостоятельность есть способность выполнения учащимся индивидуального задания для решения познавательных задач [79, 107, 131]. В.И. Орлов определяет самостоятельность как характеристику деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации, представляющей собой постоянно проявляющуюся способность достигать цель деятельности без посторонней помощи [123]. Многие авторы рассматривают самостоятельность как умение видеть и ставить новые проблемы, находить пути их решения, опираясь на собственные силы. Самостоятельность, по их мнению, характеризуется критичностью ума, способностью высказывать свою точку зрения, независимо от суждений других [20, 60, 77]. Н.Г. Алексеев выражает самостоятельность двумя ее составляющими: во-первых - совокупностью средств знаний, умений, навыков, которыми обладает личность; во-вторых - отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми [8]. Таким образом, важное значение он отводит внутренним мотивам личности в проявлении самостоятельности.
Следовательно, самостоятельность, с точки зрения концепции познания, выступает как характеристика учебно-познавательной деятельности обучающегося, показатель и условие мыслительной деятельности, связанной с продуктивным решением учебных задач, происходящим на двух уровнях: внешнем (умственном) как совокупности знаний, умений, навыков и внутреннем (мотивационном) как отношении личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми.
Таким образом, анализ научных исследований позволяет выделить сущностные характеристики самостоятельности: - самостоятельность есть нравственное качество личности (Л.П. Буева, СТ. Зыряков , A.M. Прихожан, А.К.Уледов); - самостоятельность существенное волевое качество (Д.В. Григорьев, Б.П. Есипов, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, И. Молнар); - самостоятельность - интегративное качество личности, включает две стороны: собственно-личную (субъектную) и операционно-предметную (деятельностную) и основывывается на сознательной мотивированности выбора действий субъекта и их обоснованности (Б.Г. Ананьев, Л.В. Выготский, М.И. Дидора, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн); - самостоятельность - это черта личности, обеспечивающая выбор и реализацию определенного способа решения задач (А.Н. Леонтьев, А.Я. Пономарев и др.); - самостоятельность есть условие и результат познавательной активности учащихся в овладении приемами продуктивной познавательной деятельности (Н.Г. Алексеев, Д.Н. Богоявленский, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.И. Орлов, Г.И. Щукина).
Таким образом, проведя анализ понятия «самостоятельность», мы пришли к выводу, что самостоятельность есть нравственная сторона, качество личности, характеризующаяся единством активности познания, нравственных сил и воли человека для самоизменения, самосовершенствования и самореализации. Источником развития самостоятельности является позиция субъекта в освоении социального опыта, который преломляясь через внутренние условия (совокупность знаний, умений, навыков, отношения к деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми), становится его собственным достоянием. Именно в самостоятельности личность приобретает не столько внешние результаты, сколько внутренние новообразования в психике. Движущей силой при этом выступает переход объективного (деятельность, реализующая потребности) в субъективное (получение социального опыта для самоизменения, самосовершенствования и самореализации). Самостоятельность обеспечивает развивающейся личности накопление опыта морального выбора и обеспечивает формирование эмоционально-положительного тонуса, уравновешенности поведения, активности во взаимоотношениях, в осмыслении нравственных норм подведения. Духовная самостоятельность, -это сила личности, вера в себя, способность жить в гармонии с самим собой и окружающим миром. Поэтому выдающиеся педагоги-практики в воспитании самостоятельности личности видят восхождение самой личности к высшей ступени развития ее нравственности.
Самостоятельность как качество личности проявляется в различных сферах деятельности, полноценность же любой деятельности определяется уровнем ее познания. Вообще, по мнению Н.А. Половниковой, в основе любой самостоятельности (учебной, социальной, производственной, бытовой), лежит постоянный процесс познания [134]. Человек совершает поступки, ориентируясь не на посторонние случайные влияния, а на свои знания и убеждения. Поэтому познавательная самостоятельность является не столько специфической стороной самостоятельности, сколько ее «сердцевиной», основой, так как раскрывает горизонты для обоснованного выбора личностью самостоятельных действий любого рода. Поэтому на современном этапе развития общества умение ребенка быть самостоятельным в познании обеспечит его дальнейший образовательный, профессиональный и социальный успех.
Возможности технологии решения проблемно-ситуационных задач в становлении познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении...
Логика, представленной взаимосвязи педагогической и учебной деятельности посредством технологии решения проблемно-ситуационных задач, способствует обоснованию последней как технологии, отвечающей предъявляемым к технологиям требованиям, как-то: структурность -которая отражена содержании проблемно-ситуационной задачи и процедуре ее решения; системность, где все элементы взаимосвязаны и взаимообусловлены (структурные элементы проблемно-ситуационной задачи, процедура ее решения, деятельность ученика, деятельность учителя); воспроизводимость - описание пошаговых действий учителя от этапа конструирования проблемно-ситуационной задачи до процедуры ее решения, а также действий ученика; эффективность, которая будет доказана в ходе предстоящего исследования.
Для обоснования потенциала взаимосвязи педагогической и учебной деятельности в становлении познавательной самостоятельности учащегося, мы обратились к исследованиям, проведенным Т.В. Габай, которая для всех видов деятельности выделяет общие структурные моменты [55]. Рассмотрим каждый из них в контексте взаимосвязи деятельности ученика и учителя и их потенциала в становлении познавательной самостоятельности учащегося.
Субъекты деятельности - педагог и ученик, субъектную позицию которых определяет то, что они оба ставят перед собой цель, знают характеристики того продукта, который должны получить, понимают процедуру его получения, осознают средства, условия, необходимые для того, чтобы предмет деятельности превратился в продукт.
Предмет и продукт - то, что имеет субъект к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт. Так «предмет» (отдельные учебные действия), опосредованные действиями педагога, становятся «продуктом» (самостоятельной учебно-познавательной деятельностью). В результате деятельности продукт может дифференцироваться на основной и побочный. В рамках нашего исследования, основным продуктом выступает познавательная самостоятельность ученика как личностный результат, способы самостоятельной учебно-познавательной деятельности как метапредметный результат, а побочным - овладение содержанием предмета, выступающим в качестве предметного результата.
Средства - разделяют на субъективные и объективные. К объективным средствам относят условия обучающей среды, включающие деятельность учителя и ее инструменты. К субъективным средствам относятся средства, которыми располагает сам субъект деятельности. Различают внешние субъективные средства и внутренние субъективные средства. Внешние субъективные средства представляют собой исходное состояние познавательной сферы. Внутренние - глубинное состояние мотивационно-потребностной сферы и личностных особенностей. Внешние субъективные средства являются средствами управления деятельностью, а внутренние -средствами-стимулами. Если таковые у субъекта деятельности отсутствуют, то его деятельность «подпитывается» объективными средствами деятельностью учителя. Отсюда, функции метадеятельности учителя будут выступать в качестве процессуального средства управления учебной деятельностью, а функции сопровождения непроцессуальными средствами-стимулами.
Процедура или содержание преобразований как важная характеристика деятельности проходит три стадии: действие - генез - деятельность - генез -новообразование (уровень познавательной самостоятельности) - генез -повышение уровня познавательной самостоятельности и познавательная самостоятельность как устойчивое качество личности.
Генез таких преобразований обоснован А.Н. Леонтьевым, который разделяет понятия «действие» и «деятельность», используя, главным образом, мотивационный критерий, в котором один и тот же по своему предметному содержанию акт может быть при одних условиях действием, а в других деятельностью [106]. Этим обусловлена возможность взаимопереходов одного деятельностного явления в другое более высокого порядка [55]. Так, в процессе решения проблемно-ситуационных задач, метадеятельность учителя побуждает ученика к действиям, действия ученика, опосредованные функциями педагогического сопровождения, становятся мотивационно осознанными, - следовательно, превращаются в деятельность. Деятельность приводит к появлению качественных новообразований ученика, в частности, познавательной самостоятельности определенного уровня. Очевидно, что при увеличении кратности процедуры преобразований происходит становление познавательной самостоятельности как качества личности. Схематично, процесс взаимопереходов и преобразований отдельных учебных действий ученика до познавательной самостоятельности представлен на рисунке 3.
Условия, согласно Т.В. Габай, отражают логическое единство всех структурных моментов деятельности, опосредованных технологией решения проблемно-ситуационных задач. При этом происходит процесс интериоризации, в котором внешние средства деятельности (метадеятельность учителя) переходят во внутренние (метадеятельность ученика), т.е. переводят учебную деятельность с алгоритмичной репродуктивной на процессуально самостоятельную. Таким образом, на основе проведенных исследований, можно констатировать, что педагогическое сопровождение - система функций сопровождения и метадеятельности во взаимосвязи; технология, предполагающая рациональное содержательное и временное перераспределение функций педагогического сопровождения и метадеятельности в соответствии с неравномерным характером становления компонентов познавательной самостоятельности ученика; процесс реализации функций сопровождения, дополняющих функции метадеятельности в соответствии с целевыми, содержательными и технологическими характеристиками этапов решения учащимся проблемно-ситуационных задач.
Согласно исследованиям ученых В.Г. Рындак, процесс обучения и педагогическое сопровождение необходимо рассматривать как связь-процесс [120]. В данном процессе учащийся может выполнять учебные действия по решению проблемно-ситуационных задач самостоятельно - тогда основным средством будут выступать сформированные компоненты его познавательной самостоятельности, а учитель будет выполнять только функции сопровождения. Если самостоятельность выполнения деятельности затруднена, то учащийся применяет внешние средства - действия обучающего, представленные в виде функций метадеятельности, сочетающихся с функциями сопровождения, которые способствуют переводу учебной деятельности в самостоятельную познавательную метадеятельность - самостоятельное управление учеником собственной познавательной деятельностью. Следовательно, технология решения проблемно-ситуационных задач и технология педагогического сопровождения носят взаимосвязанный, интегративный характер.
Реализация функционально-процессуальной модели педагогического сопровождения становления познавательной самостоятельности учащегося в дистанционном обучении
Дистанционное образование - это система искусственная, открытая, часто не иерархизированная, а применение технологии решения проблемно-ситуационных задач значительно повышает ее эффективность, за счет: 1) систематизации, в которой каждый элемент будет представлять из себя отдельную систему. Так, учебно-познавательная деятельность понимается как система действий, направленная на согласование субъектом учения предметной и личностной задачи и выстраивание значимых отношений, с целью самостоятельного присвоения содержания образования при содействии и поддержке педагога; познавательная самостоятельность, как качество личности, проявляется в системе мотивов, воли, способов учебно-познавательной детальности в приобретении знаний и их осмыслении; технология решения проблемно-ситуационных задач представляет собой систему, где все элементы взаимообусловлены и взаимосвязаны: процедура решения проблемно-ситуационной задачи, деятельность ученика, деятельность учителя; педагогическое сопровождение рассматривается как системно-организованная деятельность педагога, в которых он перераспределяет функции сопровождения и метадеятельности в зависимости от неравномерности становления структурных компонентов познавательной самостоятельности учащегося; 2) интеграции, как диалектического единства виртуально информационных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. Здесь каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя возможности виртуально информационной среды в контексте сложившихся социальных отношений [177]. Объединяющим их конструктом выступает технология решения проблемно-ситуационных задач, направленная на изменение целевого ориентира в обучении, а следовательно, качественно меняющая соответствующие элементы; 3. открытости обучения, предоставляя ученику право выбора, на всех методологических уровнях учебного процесса - в постановке личностно значимых целей, в выборе доминантных направлений учебного процесса, форм и темпов обучения, нелинейности освоения образовательных областей и др. Технология решения проблемно-ситуационных задач как система отражает обучение и педагогическое сопровождение как связь-процесс, в котором учащийся может осуществлять действия самостоятельно, используя при этом собственные средства (компоненты познавательной самостоятельности) или внешние средства - деятельность учителя. По мере становления познавательной самостоятельности учащегося как личностного качества, меняются элементы системы - метадеятельность учителя переводится на самостоятельную познавательную метадеятельность ученика, а учебно-познавательные процедуры (понимание, проектирование, коммуникация и рефлексия) в способы учебно-познавательной деятельности. 7. Принцип гуманизации обучения.
Этот принцип является определяющим применительно к системе дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья как особый характер отношений, требующий особого педагогического внимания, особого чувства, которые закладываются в данные отношения. Реализация принципа определяет необходимость создания максимально благоприятных условий для решения учащимися проблемно-ситуационных задач в овладении социально накопленным опытом, развитием и проявлением творческой индивидуальности, нравственных и интеллектуальных качеств, обеспечивающих путь к самореализации, социализации и интеграции как основных характеристик комфортного существования в обществе.
Проведенный анализ позволяет утверждать, что реализация данных принципов будет выступать в качестве условия, перехода технологии решения проблемно-ситуационных задач из разряда возможностей в реальную действительность - становление познавательной самостоятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении. Данными условиями также выступают: индивидуализация обучения, позволяющая достичь планируемых результатов в более короткий срок; нелинейность обучения, обуславливающая индивидуальный темп (время, необходимое для решения задачи, независимо от временных рамок урока), учет возможностей и интересов ребенка (изменение последовательности изучения разделов и тем, следующих из логики его рассуждений) для выбора учеником индивидуального познавательного маршрута самостоятельного поиска путей решения проблемы; построение учебного процесса на принципах: индивидуализации, интерактивности, приоритета деятельностного содержания над информационным, интеграции педагогических и информационных технологий, взаимообусловленности учебной и педагогической деятельности, системности, гуманизации.
Реализация выделенных условий при использовании технологии решения проблемно-ситуационных задач в традиционной модели обучения очевидно будет затруднена, так как переход к индивидуализации обучения возможен только через его дифференциацию. Однако, это не снижает возможностей применяемой технологии, а только лишь несколько отдаляет планируемый результат.
Динамика результатов становления познавательной самостоятельности учащегося с ограниченными возможностями здоровья в дистанционном обучении
Технология решения предполагала поэтапость действий ученика в соответствии с предложенной «памяткой». Поэтапное решение способствовало активизации всех структурных компонентов познавательной самостоятельности: мотивационного (потребности, интересы), регулятивно-волевого (воля, самоконтроль), ориентационного (целеполагание, планирование, прогноз), содержательно-операционного (система знаний и метапредметных умений), оценочного (предметная, процессуальная, личностная рефлексия). Их активизации способствовало включение учащегося в процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии, которые обеспечивали становление метапредметных умений и способов самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Представим их более подробно.
Первый этап - мотивационный. Здесь активизировался мотивационный компонент познавательной самостоятельности. Сам вопрос как бы «приглашал» ученика рассмотреть возможности для исследования, возбудить исследовательский интерес как стремление к упорядочиванию собственного опыта и расширению кругозора. Ученик включался в процедуру понимания на основе интерпретации контекста проблемно-ситуационной задачи, осмысления ее содержания. Данный этап предполагал осознание противоречий и формулировку проблемы. Согласно памятке, процесс решения начинался с поиска ответа на вопросы: «Какие факты налицо? Какой вопрос возникает?», побуждающие к осмыслению противоречий. С целью фиксации и построения индивидуального познавательного маршрута, учитель предлагал ученику заполнить таблицу: Для ответа на вопрос «Что мне известно?», учащийся тезисно представлял имеющиеся в личном арсенале сведения: «Утренняя зарядка растормаживает нервную систему после сна, сокращает время перехода от сна к бодрствованию, вызывает легкость и положительные эмоции, влияет на формирование правильной осанки, поддерживает активность мозга. Отказ людей от выполнения зарядки вызван отсутствием привычки».
На этом основании учащийся обнаруживал отрывочность знаний, что побуждало его задуматься над вопросами: «Что означает полученное известное?», «Почему пока задание невозможно выполнить?», т.е. формулировал проблему - «Каков механизм возникновения «заряда» с физиологической точки зрения и стрессоустойчивости?». «Каковы глубинные причины сложности формирования привычки в ежедневном выполнении зарядки?».
Затем учащийся переходил на второй этап - проектировочно-целевой, обеспечивающий активизацию ориентационного и регулятивно-волевого (осуществление самоконтроля над поставленной целью, задачами и прогнозируемым результатом) компонентов познавательной самостоятельности. Ученик отвечал на вопрос памятки: «Что можно предположить?», т.е. формулировал гипотезу: «Это связано с определенными функциями головного мозга, особенностями формирования условного рефлекса и характера человека». Далее учащийся включался в процедуру проектирования, которая предполагала постановку цели: «Изучить функции головного мозга и учение о высшей нервной деятельности в контексте рассматриваемого вопроса». При планировании деятельности ученик обращался к личностному ресурсу (на основе каких знаний, умений, способов деятельности будет решена задача?), к коммуникативному ресурсу (какие вопросы необходимо поставить для решения задачи?), к информационному ресурсу (каковы источники информации, необходимой и достаточной для решения задачи?), к технологическому ресурсу (какие средства понадобятся для решения задачи?).
Отвечая на них, в графе таблицы «Что мне неизвестно?» ученик записывал вопросы, которые определил для рассмотрения: «1) Отделы головного мозга и их функциональное значение. 2) Что такое стресс? Физиологические основы стресса. 3) Свойства условных рефлексов и их зависимость от характера. Затем он определял источники информации: материалы курса (по разделу «Головной мозг человека»; «Условные рефлексы», гиперссылки и видео-фрагменты), способы фиксации фактического материала (тетрадь, «электронный блокнот», планшет, маркер и т.д.), резервы метапредметных умений поиска, обработки информации, выявления причинно-следственных связей, краткого изложения информации и т.д.
Заканчивался этап прогнозированием результата, в котором учащийся проводил связи между поставленной целью деятельности и предполагаемым результатом.
Третий этап - процессуальный или этап реализации планируемых задач. Здесь активизировались содержательно-операционный и регулятивно-волевой компоненты познавательной самостоятельности. Ученик включался в процедуру коммуникации, где элементы знаний, обнаруженные в информационных источниках, обсуждались с педагогом, конкретизировались или становились ориентиром для поиска и вовлечения в этот процесс новой информации. Найденный материал ученик дифференцировал как необходимый, достаточный и существенный для решения задачи и аргументации. На данном этапе была особенно важна сформированность регулятивно-волевого компонента познавательной самостоятельности ученика, включающего такие показатели как, самоконтроль, который не позволял «уходить» от цели деятельности в потоке информации, и волевой компонент обеспечивающий усидчивость, активность внимания, кропотливый поиск ключевых моментов в учебном материале и фиксацию новых фактов, понятий, категорий, законов и т.д.
