Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания педагогического сопровождения одарённых подростков с. 16
1.1. Психолого-педагогические особенности одарённых подростков и их проявление в педагогическом процессе с. 16
1.2. Методология педагогического сопровождения одарённых подростков и создание развивающей образовательной среды с.46
1.3. Теоретические подходы к индивидуализации обучения, проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута одарённого подростка с. 71
Выводы по I главе с. 99
Глава II. Экспериментальное обоснование эффективности педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута с. 101
2.1. Проектирование теоретической модели педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута с. 101
2.2 Апробация и внедрение модели процесса педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута с. 112
2.3. Оценка эффективности педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута с. 149
Выводы по II главе с. 171
Заключение с. 173
Библиография с. 177
Приложения
- Психолого-педагогические особенности одарённых подростков и их проявление в педагогическом процессе
- Методология педагогического сопровождения одарённых подростков и создание развивающей образовательной среды
- Проектирование теоретической модели педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута
- Апробация и внедрение модели процесса педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование российского общества кардинальным образом отражается на всех сферах его деятельности, в том числе и на системе образования. Основные изменения в системе образования, осуществляющиеся на основе Закона РФ «Об образовании», «Национальной доктрины российского образования», «Концепции модернизации» заключаются в повышении внимания к качеству образования, индивидуализации образовательного процесса за счёт многообразия видов образовательных учреждений и реализуемых ими образовательных программ.
Одной из приоритетных задач Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» является создание системы выявления и поддержки одарённых детей и талантливой молодёжи.
В психолого-педагогической науке к настоящему времени определена сущность понятий «одарённость», «одарённый ребёнок», выявлены специфические особенности одарённого ребёнка (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков, М.А. Холодная,
В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич и др.), предприняты попытки классификации видов одарённости и создания концептуальных моделей одарённости (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин,
Дж. Рензулли, В.Д. Шадриков и др.), исследован процесс педагогического сопровождения одаренных детей в образовательных учреждениях (В.А. Лазарев, В.И. Панов и др.). Важную роль в формировании современных педагогических и психологических подходов к решению задач воспитания и обучения одарённых детей сыграли исследования А.Г. Асмолова, В.И. Панова, Л.И. Ларионовой, Н.С. Лейтеса и др.
В «Рабочей концепции одарённости» (под ред. Д.Б. Богоявленской и В.Д. Шадрикова) одарённость рассматривается как системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности (практической, теоретической, художественно- эстетической, коммуникативной и духовно-ценностной) по сравнению с другими людьми.
Одарённого подростка отличает от сверстников повышенная познавательная потребность, ярко выраженный интерес к тем или иным сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом или занятием, ненасытная любознательность, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
Одарённому ребёнку (подростку) могут быть присущи такие личностные свойства и качества, которые будут отталкивать его от окружающих. Среди них можно выделить: неумение выслушивать собеседника до конца; привычка исправлять других возникает у одарённого ребёнка как сочетание альтруизма и эгоцентризма; высмеивание окружающих может возникать как ответ на травмирующий фактор. Эти качества не только выделяют одаренного подростка среди сверстников, но и создают ему определенные трудности и проблемы в обучении, в сфере межличностного взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми.
Главное преимущество одарённого подростка - интеллектуальный потенциал, и он стремится защищать себя от источников боли и дискомфорта доступными ему средствами.
Подростковый возраст (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгу нова, Н.С. Лейтес, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.) является особым периодом в формировании личности, когда ярко проявляются стремления подростка к самоутверждению, самовыражению, самореализации в одном или нескольких видах деятельности.
По данным психологических исследований, выполненных в рамках Президентской программы "Дети России", из 20% детей школьного возраста, которые могут быть отнесены к группе одаренных, реализуют свой потенциал всего 2-5%) детей. С этих позиций мы рассматриваем проблему организации педагогического сопровождения одарённого подростка как одну из важнейших в решении задач модернизации системы образования.
В исследованиях В.А. Айрапетовой, Е.А. Александровой,
М.Р. Битяновой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, А.В. Мудрика, В.А. Лазарева и др. обоснованы различные типы сопровождения и поддержки обучающихся в общеобразовательных учреждениях. В то же время, несмотря на научную разработанность отдельных аспектов педагогического сопровождения, в общеобразовательном учреждении педагогическое сопровождение одарённого подростка до последнего времени не являлось предметом специального педагогического исследования при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута.
Недостаточное научно-методическое обеспечение решения проблемы развития и поддержки подростковой одарённости привело к тому, что в современной теории и практике существует ряд противоречий: - между потенциалом систем формального и неформального образования в развитии одаренности и недостаточностью его использования в практике общеобразовательных учреждений; - между актуальностью проблем выявления и поддержки одарённых детей и недостаточной разработанностью организационно-методических условий педагогического сопровождения одарённых подростков при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута; хмежду необходимостью внедрения идей индивидуализации образовательного процесса в современную практику и недостаточной подготовленностью к этому педагогов общеобразовательных учреждений.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методические основания процесса педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута.
Исходя из этого, мы сформулировали тему исследования «Педагогическое сопровождение одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка организационно-методических условий педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута, способствующего его личностному развитию.
Объект исследования: процесс педагогического сопровождения одарённого подростка.
Предмет исследования: организационно-методические условия педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута.
Гипотеза исследования: педагогическое сопровождение одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута будет способствовать его личностному развитию, если: охарактеризованы психолого-педагогические особенности одарённых подростков и их проявление учитывается в образовательной деятельности (формальном и неформальном образовании); создана развивающая образовательная среда, способствующая субъект-субъектному взаимодействию педагога и одарённого подростка (в формальном и неформальном образовании); разработано методическое обеспечение педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута; разработана и внедрена модель процесса педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута; определены индикаторы и критерии оценки эффективности педагогического сопровождения одарённого подростка на индивидуальном образовательном маршруте.
Цель и гипотеза исследования обусловили его задачи исследования:
1. Охарактеризовать психолого-педагогические особенности одарённого подростка и определить сущность педагогического сопровождения одарённого подростка в развивающей образовательной среде.
Разработать и апробировать модель процесса педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута.
Выявить организационно-методические условия педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута.
4. Определить индикаторы и критерии оценки эффективности педагогического сопровождения одаренных подростков на индивидуальном образовательном маршруте.
Методологической основой исследования являются общие вопросы методологии педагогической науки (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.), идеи гуманистической педагогики (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий, И.С. Якиманская и др.); фундаментальные положения о природе одарённости (А.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лсйтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич и др.).
Теоретической основой исследования являются парадигма личностно- ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик,
А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.), положения о необходимости учёта возрастных особенностей личности, о сензитивности подросткового возраста для самовыражения, саморазвития (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), идеи педагогического сопровождения и поддержки обучающихся (Е.А. Александрова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, В.А. Лазарев, А.В. Мудрик и др.), концепция индивидуализации образования (А.С. Границкая, О.С. Гребенюк и др.), принципы проектирования в образовании (Н.А. Алексеев, B.C. Безрукова,
В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев и др.), идеи о построении индивидуального образовательного маршрута (Е.А. Александрова, А.П. Тряпицына,
Г.В. Куприянова и др.), идеи отечественных учёных по проблемам подготовки будущих учителей к работе с одарёнными детьми (подростками) (А.И. Савенков, Н.С. Лейтес, Н.Б. Шумакова и др.), работы по выявлению, обучению и развитию одарённых детей в рамках личностно-ориентированного образования (Ю.Д. Бабаева, Е.Л. Мельникова, В.И. Панов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ и обобщение педагогических, философских, психологических, социологических и др. источников; моделирование; эмпирические - наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности (контент-анализ), метод экспертных оценок сравнительный анализ опыта педагогического сопровождения одаренных подростков в общеобразовательных учреждениях; педагогический эксперимент; мониторинг, статистическая обработка полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись государственное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов г. Омутнинска и муниципальные общеобразовательные учреждения средняя общеобразовательная школа № 2 г. Омутнинска и № 10 п. Белореченск Омутнинского района Кировской области, а также государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) Кировский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Исследование проводилось с 2005 по 2010 гг. в три этапа.
Диссертационное исследование выполнено в рамках направлений фундаментальных исследований Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» проект 5.2. «Психодиагностика образовательных систем. Взаимодействие и преемственность формального, неформального и внеформального образования».
На первом этапе (2005-2006 гг.) формировался научный аппарат исследования, анализировались отечественные и зарубежные источники по проблеме одарённости, обобщался опыт работы общеобразовательных учреждений по организации педагогического сопровождения одарённого подростка на основе индивидуализации обучения, воспитания и развития, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2006-2009 гг.) включал экспериментальную работу по педагогическому сопровождению одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального маршрута, проверку выдвинутых положений, гипотезы исследования и анализ полученных результатов.
Третий этап (2009-2010 гг.) посвящен систематизации и обобщению материалов исследования, проведению их теоретической доработке и согласованию полученных результатов, формулированию выводов.
Научная новизна исследования состоит в том, что обоснована возможность воплощения идей индивидуализации образования (обучения, воспитания и развития) одарённого подростка в общеобразовательном учреждении посредством педагогического сопровождения на индивидуальных образовательных маршрутах разной познавательной направленности; - разработан алгоритм проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута одарённого подростка в общеобразовательном учреждении, включающий диагностику, анализ, проектирование, координацию, педагогическое сопровождение и поддержку, коррекцию, рефлексию; уточнена сущность понятия «педагогическое сопровождение» одарённого подростка в общеобразовательном учреждении в процессе проектирования и реализации индивидуальных образовательных маршрутов с разной познавательной направленностью; - выявлены и обоснованы необходимые и достаточные организационно- методические условия педагогического сопровождения одарённого подростка, включающие: создание развивающей образовательной среды на основе свободы выбора, ситуаций успеха, связи с внешним социумом; организацию субъект-субъектного взаимодействия педагога и одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута; разработку методического обеспечения проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута одарённого подростка, позволяющие осуществлять процесс сопровождения проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута целостно и динамично; - в доказательстве результативности педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: - внесён вклад в развитие теории педагогического сопровождения одарённого подростка в части разработки научных основ создания в общеобразовательном учреждении условий развивающей образовательной среды и организации субъект-субъектного взаимодействия обучающегося и педагога при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута, учитывающего разную познавательную направленность; определено содержание совместной деятельности педагога и одарённого подростка на этапах проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута: на этапе проектирования -планирование предстоящей деятельности, определение целей и задач, отбор содержания (формального и неформального образования), определение алгоритма действий, выбор видов, форм и методов деятельности на индивидуальном образовательном маршруте и определение результата деятельности; на этапе реализации - проведение индивидуальных консультаций, координация работы других педагогов, построение конструктивного взаимодействия между субъектами, помощь в организации презентации продукта, создание ситуаций успеха, совместная рефлексия; обоснована теоретическая модель процесса педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута, включающая взаимодействие формального и неформального образования и раскрывающая особенности содержания её структурных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного, диагностического, результативного.
Практическая значимость исследования заключается: - во внедрении в практику общеобразовательных учреждений модели процесса педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута, обеспечивающего его личностное развитие; - в разработке методических рекомендаций для руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений по организации педагогического сопровождения одарённого подростка, а также по проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута одарённого подростка; - в составлении комплекса диагностических материалов для педагогов и психологов общеобразовательных учреждений, включающих разработки автора и методики отечественных психологов и педагогов; - в разработке и апробации программы спецкурса для системы повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений «Педагогическое сопровождение одарённого подростка в условиях общеобразовательного учреждения», включающего модуль по проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута одарённых подростков.
Материалы и результаты исследования способствуют дальнейшему развитию теории педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута и могут быть использованы руководителями, педагогами и классными руководителями общеобразовательных учреждений в образовательной деятельности и организации работы органов школьного самоуправления, а также в системе учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и выводов обеспечивались применением многоаспектного анализа исследуемого предмета; применением комплекса теоретических и экспериментальных методов, позволяющих производить взаимную проверку полученных данных и давать им объективную оценку, адекватную целям и задачам исследования; доказательностью качественных характеристик и их количественными показателями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы по педагогическому сопровождению одарённых подростков при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута; обобщением опыта работы педагогов общеобразовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс педагогического сопровождения одарённых подростков в общеобразовательном учреждении (в формальном и неформальном образовании), предусматривающий создание развивающей образовательной среды, субъект-субъектное взаимодействие обучающегося и педагога при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута разной познавательной направленности, а также нейтрализацию (либо коррекцию) факторов, негативно влияющих на развитие и проявление индивидуальных способностей одарённого подростка, и деятельность по адекватной поддержке одарённого подростка в решении возникающих проблем различного характера на индивидуальном образовательном маршруте.
Индивидуальный образовательный маршрут одарённого подростка в общеобразовательном учреждении рассматривается как способ реализации идей индивидуализации обучения, воспитания и развития и представляет собой целенаправленную программу деятельности, ориентированную на личностное развитие, обеспечивающую сопровождаемому позицию субъекта в выборе вариативного содержания и форм образования, соответствующих его мотивации к деятельности, познавательной направленности, темпу индивидуального прохождения маршрута и потребности к общению при осуществлении педагогического сопровождения.
В обобщённом виде модель процесса педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута как имеющая закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер, включающая взаимодействие формального и неформального образования. В модели раскрываются особенности содержания её структурных компонентов: голевого (цель деятельности), содержательного (идеи индивидуализации обучения, воспитания и развития и принципы его реализации, индивидуальные образовательные маршруты с разной познавательной направленностью), деятелъностного (организационно-методические условия, виды и этапы педагогического сопровождения одарённого подростка), диагностического (индикаторы и критерии оценки эффективности педагогического сопровождения) и результативного (результат деятельности). Коррекция хода педагогического сопровождения и содержания структурных компонентов, обеспечивает продвижение одарённого подростка по образовательному маршруту и его личностное развитие.
4. Организационно-методические условия, создание которых в общеобразовательном учреждении обеспечивает эффективность педагогического сопровождения одарённого подростка (в формальном и неформальном образовании): - создание развивающей образовательной среды через взаимодействие формального и неформального образования на основе свободы выбора, создание ситуаций успеха, связи с внешним социумом; организация субъект-субъектного взаимодействия педагога и одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута разной познавательной направленности в формальном и неформальном образовании; - разработка методического обеспечения проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута одарённого подростка.
5. Индикаторы эффективности процесса педагогического сопровождения одарённых подростков при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута: качество процесса педагогического сопровождения и личностные изменения одарённого подростка. Критерии оценки качества процесса педагогического сопровождения: удовлетворенность одарённого подростка характером взаимодействия с педагогом и организацией процесса педагогического сопровождения; снижение уровня тревожности одарённого подростка. Критерии оценки личностных изменений одарённого подростка: мотивационный (мотивация на достижение успеха), когнитивный (уровень повышения знаний по проектированию индивидуального образовательного маршрута); деятельностный (уровень сформированности умений и навыков самостоятельной реализации индивидуального образовательного маршрута).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась непосредственно в процессе педагогической деятельности диссертанта в общеобразовательных учреждениях Омутнинского района Кировской области, при организации и проведении курсов повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных учреждений в ГОУ ДПО (ПК) «Кировский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования».
Основные положения и результаты опытно-экспериментальной работы исследования представлялись и обсуждались на заседаниях лаборатории дополнительного образования и проблемного научно-методического совета по проблемам общего образования Учреждения РАО «Институт содержания и методов обучения» г. Москва, научно-методического совета ГОУ ДПО (ПК) «Кировский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» г. Киров.
Обсуждение хода и результатов исследования состоялось на Международных научно-практических конференциях (Киров, 2008), (Ульяновск, 2009) и на секциях научных конференций и семинаров молодых учёных (Москва, 2003, 2004, 2005, 2010), (Киров, 2003, 2004, 2009, 2011). Материалы исследования отражены в 16 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 204 источника, приложений.
Психолого-педагогические особенности одарённых подростков и их проявление в педагогическом процессе
Проблема педагогического сопровождения одарённых детей является многоаспектной, требующей основательного теоретико-методологического обоснования. Поэтому цель данного параграфа заключается в раскрытии основных исторических и теоретических основ в становлении понятий «одарённость», анализируется сущность одарённости как таковой, выявляются особенности проявления одарённости подростков, а также выделяются психолого-педагогические особенности одарённых подростков и их проявление в педагогическом процессе.
В научной литературе, по исследуемой нами проблеме, одарённость рассматривается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики личности, которое определяет возможность достижения более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми [26].
Значительный интерес для нашего исследования имели труды А.Г. Асмолова [10, 11], Ю.Д.Бабаевой [12, 13], Л.И. Божович [30], А.Б.Захаровой [64], А.И.Савенкова [147], Н.С. Лейтеса [95, 96], A.M. Матюшкина [104], Д.И. Фельдштейна [170], К.А. Хеллера [174], М.А. Холодной [177], В.Э. Чудновского [180], В.Д. Шадрикова [183, 184], B.C. Юркевич [198] и др., в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы.
Проведенный теоретический анализ позволил нам выявить в историческом и современном контексте эволюцию представлений о проблеме одарённости, её тенденции, особенности и динамику развития. Мы опирались на работы А.И. Савенкова и ряда других учёных [146, 147], применили метод структуризации, который позволил нам составить классификацию периодов, подходов в эволюции понятия «одарённость». Первый период А.И. Савенков [147] называет стихийно-эмпирическим периодом (с древности до конца XIX века) и выделяет в нём следующие подходы: природно-эмпирический, биогенетический, комплексный, элитарный, социальный, эмпирический. Второй период - эмпирико экспериментальный (с конца XIX века до настоящего времени) включает следующие подходы: функциональный, интегративный, дифференцированный.
Как показал анализ подходов к изучению одаренности, начиная с древности и вплоть до середины XIX века, доминировал природно-эмпирический подход. Термин «одаренность» в науке не применялся, и основу указанного подхода определяла трактовка о неземной природе «гения» (дар природы, Божий дар).
Игнорировать понятие «божественный дар», объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а впоследствии учёных и общественных деятелей) в ту пору возможным не представлялось по религиозным представлениям. Так, весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: «Поэт творит не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости» [149].
Кроме природно-эмпирического подхода, учёные выделяют ещё и биогенетический подход, основанный на отборе талантливых детей.
Уже в древности исследователями отмечается практическая важность селекции (отбора) и обучения способных детей. Наиболее яркими представителями данного подхода являются Конфуций (III век до н.э., Древний Китай), Платон (427-347 гг. до н. э., Древняя Греция), X. Уарте (врач эпохи Возрождения, Испания), Ф. Гальтон (XIX век, Англия).
Эпоху Возрождения (XVIII век) сменил период классицизма. В это время все активнее обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Русский философ, поэт В. Тредиаковский отмечал, что мудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита в человеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно».
Одним из видных представителей эпохи Просвещения (XVIII век) был английский философ и педагог Джон Локк [102]. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Приведём основные из них: не существует врожденных идей; процесс познания возникает в опыте и на основе опыта; разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» (tabula rasa); нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах.
Используемый Дж. Локком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в эпоху Просвещения он приобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современники и последователи считали, что до соприкосновения с материальным миром человеческая душа - «белая бумага, без всяких знаков и идей».
Наряду с биогенетическим подходом в XVIII веке получил развитие комплексный подход. В древнегреческом государстве практически осуществлялась идея гармоничного развития личности средствами искусств. В дальнейшем комплексное воспитание способных детей средствами искусства особенно активно осуществляется и в XX веке (школы искусств, гимназии, студии эстетического воспитания и другое).
Для XVIII века характерно также развитие элитарного подхода. Но теоретические модели элитарного образования были предложены ещё Платоном. Основой для данного подхода послужила идея создания для «одаренных», продвинутых в развитии детей специальных школ. Их можно подразделить на школы углубленного развития по предмету, кадетские корпуса конца XVII - первой половины XIX веков в России; гимназии, лицеи, общества, школы-академии, имеющие установку на гуманитарное образование. Идея создания специальных школ для «одарённых» (Э. Мейман, П. Соколов, В.М. Экземплярский и др.) нашла продолжение в конце XIX и начале XX веков в «новых» школах европейского типа во Франции, Швейцарии, вальдорфской школе свободного развития Р. Штайнера (Германия), школе сенсорного развития М. Монтессори, «школе завтрашнего дня» Д. Ховарда. В XX столетии элитарные школы функционируют в Австрии, Англии, Германии, России, США и других странах. Для элитарного подхода характерна ориентация на интеллектуальный и творческий потенциал одаренной личности, обеспечивающий ей позицию лидера во всех сферах жизнедеятельности общества.
С развитием новых социальных отношений в XVIII веке появляется новый подход - социальный, в котором воспитание не отделено от среды.
В XVIII веке социальный подход получает дальнейшее развитие у Г. Гельвеция. Им впервые рассматривается идея природного равенства способностей, социального равенства людей, выдвигается концепция «выращивания» гениев при помощи одного воспитания. Просветительское учение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII в. (А.Ф. Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.).
Методология педагогического сопровождения одарённых подростков и создание развивающей образовательной среды
В России конца XX века идея педагогической помощи разрабатывалась А.В. Мудриком и нашла воплощение в его концепции социального воспитания [114]. Анализируя потребность обучающихся в индивидуальной помощи, он рассматривает педагогическую работу как профессиональную деятельность, нацеленную на улучшение или восстановление способности школьников к социальному функционированию.
Концепция же педагогической поддержки получила обоснование и развитие в исследованиях О.С. Газмана, понимающего под ней удовлетворение базовых потребностей детей, их защиту от неблагоприятных природных факторов и негативное влияние социальной среды, удовлетворение первичных интересов. В то же время им особо подчёркивалась совместность деятельности взрослого и ребёнка [41].
Анализ определений педагогической поддержки, обсуждавшихся с 1995 года в многочисленных публикациях, показывает её многомерность. Так, педагогическая поддержка: - процесс совместного с ребёнком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить своё человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (О.С. Газман)[41]; - способ организации взаимодействия педагога и ученика по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребёнка, совместному проектированию возможного выхода из них (Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин) [ПЗ]; - особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребёнка и взрослого и предполагает самоопределение ребёнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы (Н.Б. Крылова) [85]; - деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением (Т.В. Фролова) [172]; - педагогические действия, ставящие целью помощь школьникам в саморазвитии, в решении различных жизненных, образовательных проблем (И.Д. Фрумин) [173]; система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку (И.С. Якиманская) [199].
Как видим педагогическая поддержка большинством авторов рядополагается с оказанием педагогами помощи обучающимся. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет показать актуальность сопровождения, как основного компонента оказания помощи ребёнку.
Сам термин «сопровождение» впервые появился в книге Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередниковой в сочетании с понятием «развитие» «сопровождение развития». Раннее «сопровождение», «сопровождение развития» в общеобразовательной школе, «сопровождение одарённых детей» стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребёнка на полноценное развитие.
«Концепция сопровождения» была разработана Е.И. Казаковой (1995 -2001) как новая образовательная технология. Исходным положением Е.И. Казаковой для формирования теории и практики комплексного сопровождения выделен системно-ориентационный подход, а важнейшим его положением выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта. «Сопровождение» трактуется Е.И. Казаковой как помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора в процессе взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребёнка.
По определению М.Р. Битяновой, сопровождение - это определённая идеология работа, которая делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и фокусирует на главное - на личность ребёнка [24]. Сопровождение - это комплексный метод, в основе которого единство четырёх функций: - диагностики существа возникшей проблемы; - информация о существе проблемы и путях её решения; - консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; - первичной помощи на этапе реализации плана решения. Сопровождение ориентировано на те личностные достижения, которые реально есть у ребёнка. В процессе сопровождения создаются условия для самостоятельного, творческого освоения детьми системы отношений с миром и с самим собой, а также для совершенствования каждым ребёнком личностно значимых выборов.
По мнению В.А. Лазарева, сопровождение это процесс создания оптимальных условий развития и проявления индивидуального сочетания имеющихся у школьника способностей и нейтрализация факторов, негативно влияющих на реализацию их способностей, процесс, который включает в себя также деятельность по оказанию адекватной помощи ребёнку в решении возникающих проблем различного характера [93].
Под педагогическим сопровождением, Е.А. Александрова, понимает педагогическую деятельность, суть которой заключается не только в превентивном научении обучающегося самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, разрешать проблемные ситуации, но и в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт обучающегося и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии [3].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие «педагогическое сопровождение» имеет многомерность трактовки. Нами выделены следующие подходы к определению сущности сопровождающей деятельности: 1) сопровождение, обеспечивающее создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных жизненных ситуациях (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына и др.); 2) сопровождение, способствующее научению самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут (Е.А. Александрова и др.); 3) сопровождение, направленное на создание условий для формирования личностной позиции и являющееся формой партнёрского взаимодействия (В.А. Айрапетова, И.О. Карелина и др.); 4) сопровождение, способствующее личностному развитию и самореализации обучающихся в различных сферах деятельности, в том числе исследовательской (М.Р. Битянова, Т.В. Глазкова, В.А. Лазарев, Е.В. Лестнева, Л.Г. Субботина и др.).
Проектирование теоретической модели педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута
Принято считать, что слово «проект» пришло к нам из английского языка. Однако было бы логичнее называть лексему «проект» универсальной для всей европейской цивилизации, поскольку этимологически она восходит к латинскому языку. Слово «projectum» в латинском языке является отглагольным существительным (супином) второй формы глагола projectere -бросать вперед, бросаться, ссылать. В европейский языках (в английском -project, в немецком - Projekt, во французском - projet) это слово сохранило свое базовое значение, но приобрело и более узкий смысл - мероприятие, направленное на достижение чего-либо. В русском языке под словом «проект» традиционно понимался разработанный план, замысел чего-либо. Такое значение подчеркивалось рядом однокоренных слов: «проектирование» «проецирование», «проекция». Преобладающей сферой бытия проектов была экономика, где термин «проект» применялся по отношению к определенному замыслу, плану, совокупности документов, предварительно разработанному тексту документа и т.п.
В последние десятилетия XX века проект стал пониматься более широко, и появилось множество определений проекта, базирующихся на трех основных его характеристиках: наличии уникальной цели, ограниченности во времени, ограничений по ресурсам. Эти характеристики задают практико-ориентированное смысловое единство различных толкований проекта, актуальных для нашего исследования.
Под проектом, Т. Г. Новикова понимает «комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению системы; проектирование имеет два основных вектора: понимание цели и смысла проекта и знание реальных возможностей, проектных трансформаций действительности в их связи с субъектами этой трансформации» [119, с. 19].
Проектирование В. И. Слободчиков рассматривает как выход из антиномии между желаемой и реальной ситуацией, когда «создаются условия (средства, механизмы) для шага в развитии системы, ее перехода из одного состояния в другое»[154, с. 21].
Проектом, М. Л. Разу предлагает считать «всесторонний план, полноценную модель действий»[166, с. 21]. В понимании ученого, о проекте следует говорить всегда, когда появляется потребность в эффективном управлении тем или иным процессом. Причем, эффективное управление не отождествляется с управлением результативным: «результативный менеджер делает вещи правильно, а эффективный делает правильные вещи» [166, с. 13].
«Изготовление на уровне образа» есть моделирование этого образа, а сам образ в нашем случае, есть ожидаемый образовательный результат.
Проектируемостъ ооісидаемого результата обосновывает моделирование как этап проекта. Отсюда объектом проектирования, по А. М. Новикову, является «педагогическая система как единство системы целей образования и всех факторов педагогического процесса, способствующих достижению этих целей»[118, с. 28-29].
А. М. Новиков называет три фазы: проектирования, технологическая и рефлексирования. Проектирование начинается с концепции, где выявляются противоречия образовательной действительности, формулируются проблемы, определяется проблематика, ставятся цели деятельности. На стадии моделирования главным становится выбор критериев, построение моделей, их оптимизация и принятие решения. В стадии конструирования А. М. Новиков выделяет декомпозицию, агрегирование (объединение в целое), исследование ресурсных возможностей и построение программы. Завершается фаза проектирования технологической подготовкой образовательного проекта (документация, методические разработки, программное обеспечение и т.п.). Технологическая фаза образовательного проекта — это его непосредственное осуществление на практике, когда реализуется созданная изначально модель педагогической действительности. Завершается образовательный проект фазой рефлексирования, призванной осознать целостность и результативность проектной деятельности.
Практическая значимость разработанной А. М. Новиковым структуры подчеркнута ее одинаковой возможностью быть использованной и в образовательном, и в педагогическом проекте, а сам принцип структуризации проекта по временным фазам деятельности можно назвать универсальным.
Моделирование в представленной выше структуре проекта по А. М. Новикову есть одна из стадий проектирования. Продуктом моделирования является модель. Сам ученый определяет модель как «образ будущей системы». Существует и ряд других научных определений модели: модель — это описание, которое отражает реальность до уровня абстракции, т. е. представляет собой некий идеальный образ [119, с. 21]; модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [94, с.87]; модель — это вариант, предполагаемая структура [68, с.68-70]. Для нашего исследования важно мнение А. М. Новикова, который выделяет требования, без которых модель теряет свои «модельные свойства». Это: - ингерентность, т. е. достаточная степень согласованности модели со средой. Важно, чтобы в среде были предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей модели; одновременно сама модель должна предполагать заметные изменения в породившей ее среде; - простота: простота модели неизбежна из-за необходимости оперирования с ней, использования ее как рабочего инструмента, который должен быть обозрим и понятен, доступен каждому, кто будет участвовать в реализации модели; - адекватность: адекватность модели означает возможность с ее помощью достичь поставленной цели. Адекватность модели означает также, что она достаточно полна, точна и истинна [178, с.47].
B.C. Безрукова проектирование выделяет как многоступенчатую деятельность, в которой выделяется ряд последовательно следующих друг за другом этапов. Первый этап — создание модели, т.е. разработка целей, общей идеи, создание педагогических систем, процессов, ситуаций и основных путей их достижений.
Апробация и внедрение модели процесса педагогического сопровождения одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута
Цель нашей опытно-экспериментальной работы состояла в определении эффективности теоретически обоснованных нами организационно-методических условий для личностного развития одарённого подростка.
Мы полагаем, что этому будет способствовать создание развивающей образовательной среды через взаимодействие формального и неформального образования на основе свободы выбора, создание ситуации успеха, связи с внешним социумом; организация субъект-субъектного взаимодействия педагога и одарённого подростка при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута разной познавательной направленности в формальном и неформальном образовании; разработка методического обеспечения проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута одарённого подростка.
Кроме этого, мы предполагали дальнейшее развитие у одарённого подростка волевых качеств (упорство и настойчивость), мотивацию на достижение успеха, умений взаимодействовать и сотрудничать с другими людьми. Соответствующее организованное педагогическое сопровождение приведёт к формированию у одарённых подростков знаний, умений и навыков проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута, самостоятельности в принятии индивидуальных и социально значимых решений, находить сферу самовыражения, самоутверждения и самореализации. Мы считаем также крайне важным, чтобы организованная подобным образом педагогическая деятельность не навредила физическому и психическому здоровью одарённого подростка. В связи с этим одной из задач опытно-экспериментальной работы мы считаем решение вопроса о такой организации педагогического сопровождения, чтобы снизить наличествующий сегодня в общеобразовательных учреждениях уровень тревожности одарённых подростков. При наличии одарённости, сопряжённой с интеллектуальной деятельностью и общей работоспособностью, не ограждает одарённых подростков от негативных эмоциональных переживаний (страхов, тревог, агрессии, скуки, неудовлетворённости, депрессивности и т.д.) в процессе образовательной деятельности. Причём, одарённые подростки могут внешне умело подавлять, маскировать, скрывать в ситуациях образовательной деятельности свою тревогу, раздражение, агрессию, перепады настроения, либо выражать их качественно отличным способом, то есть иначе, чем их сверстники с нормальным (стандартным) развитием. Порой педагоги общеобразовательных учреждений не замечают, или замечают с трудом признаки эмоционального неблагополучия одарённых подростков, а, следовательно, не всегда своевременно способны оказать им необходимую психолого-педагогическую поддержку. Выявленное обстоятельство способно привести к нивелировке феномена одарённости. Поэтому кропотливая и целенаправленная педагогическая деятельность, направленная на повышение эмоционального благополучия одарённых подростков, должна вестись в направлении развития социальной позитивности их ближайшего окружения в школе, в первую очередь педагогов, непосредственно контактирующих с ними.
Проверка организационно-методических условий проходила в ходе апробации и внедрения модели процесса педагогического сопровождения при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута в течение подготовительного, организационного, практического этапов формирующего эксперимента. Каждый из них предполагал решение своих задач: 1. Подготовка педагогического коллектива к принятию идей индивидуализации и обучение педагогов проектированию и реализации индивидуального образовательного маршрута 2. Создание развивающей образовательной среды общеобразовательного учреждения, организация взаимодействия педагога и одарённого подростка, разработка соответствующего методического обеспечения учебно-воспитательного процесса. 3. Педагогическое сопровождение одарённых подростков в ходе проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута. Подготовительный этап состоял в создании условий для осмысления педагогами ценностей индивидуализации образования. Педагогическое сопровождение одарённых подростков потребовало теоретической и практической готовности педагогов к осуществлению данного процесса - создание команды единомышленников. Это предполагало разработку программы спецкурса для педагогов «Педагогическое сопровождение одарённых подростков в условиях общеобразовательного учреждения», который предусматривал подготовку педагогического коллектива к принятию идей индивидуализации; обучение педагогов проектированию индивидуального образовательного маршрута, подготовку к деятельности по реализации педагогического сопровождения одарённых подростков на индивидуальном образовательном маршруте (см. приложение 1). В ходе ОЭР выстраивались субъект-субъектные отношения с одарёнными подростками, изменялась роль педагога — он становился помощником, консультантом, соучастником образовательной деятельности обучающихся - одарённых подростков.
В ходе реализации программы спецкурса были решены следующие задачи: 1. Определены основные теоретические подходы к проблеме педагогического сопровождения одарённых подростков в условиях общеобразовательной школы. 2. Разработаны и апробированы формы взаимодействия педагога и одарённого подростка в процессе учебно-воспитательной деятельности. 3. Разработаны и апробированы индивидуальные образовательные маршруты одарённых подростков разной познавательной направленности. 4. Обоснована целесообразность использования в работе с одарёнными подростками индивидуального образовательного маршрута разной познавательной направленности. Содержательная часть программы спецкурса включала следующие основные разделы: детская одарённость; психолого-педагогические особенности развития одарённого подростка; педагогические основы работ с одарёнными детьми; технология педагогического проектирования индивидуального образовательного маршрута одарённого подростка; педагогическое сопровождение при реализации индивидуального образовательного маршрута одарённого подростка; индикаторы и критерии оценки эффективности педагогического сопровождения. Сущность, перспективы и возможные препятствия предлагаемых изменений обсуждались нами в процессе мастер-классов, конференций, совещаний. Свободный обмен опытом, презентация методических разработок в условиях профессионально значимого общения способствовали формированию команды педагогов-единомышленников. Педагогами конкретизировалась как предметная специфика предстоящей деятельности, так и возможность разработки индивидуального образовательного маршрута с учётом урочной деятельности, внеурочных занятий и занятий дополнительным образованием (в формальном и неформальном образовании).
Создание развивающей образовательной среды в общеобразовательном учреждении позволяет осуществлять одарённому подростку выбор вариативного содержания образования, его форм, темпа прохождения в соответствии с его мотивацией к деятельности и познавательной направленностью. Всё это - апробировалось в ходе урочной, внеурочной деятельности и на занятиях дополнительного образования через взаимодействие формального и неформального образования.
