Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические основы процесса социализации подростка 15
1.1. Сущность, виды и формы социализации подростка: теоретический аспект 15
1.2. Состав и структура социализации подростка 34
1.3. Педагогическое сопровождение и механизмы социализации подростка 63
ГЛАВА 2. Экспериментальная апробация комплексной программы педагогического сопровождения социализации подростка 99
2.1. Программа педагогического сопровождения социализации подростка 99
2.2. Условия и механизм реализации программы педагогического сопровождения подростка в норильском регионе 117
2.3. Исследование эффективности программы педагогического сопровождения социализации подростка 131
Заключение 149
Библиография 154
Приложения. 171
- Сущность, виды и формы социализации подростка: теоретический аспект
- Состав и структура социализации подростка
- Программа педагогического сопровождения социализации подростка
- Условия и механизм реализации программы педагогического сопровождения подростка в норильском регионе
Введение к работе
Современная социальная действительность со все большей отчетливостью требует воспитания и развития у молодежи качеств инициативного и самостоятельного человека, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах. Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у школьников научной картины мира. На смену ей приходит новая функция образования — быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни. Появляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация. Они становятся основой для понимания социализации через личностно-ориентированное образование и воспитание.
В условиях Крайнего Севера все негативные процессы углубляются
суровыми природно-климатическими условиями, географической отдаленно
стью от экономических и культурных центров страны, экологическими по
следствиями металлургического производства. Норильск занимает одно из
первых мест в числе экологически неблагополучных городов России, что от
ражается на демографической ситуации, семейной структуре населения, его
занятости, обустройства, социальном обеспечении, процессах миграции, и
оказывает существенное влияние на всю систему жизнедеятельности людей,
проживающих в Заполярье. ,
Регион специфичен физиологически и экологически, с вредным и психо-травмирующим воздействием природной среды обитания (самая высокая на планете геофизическая, магнитная, гравитационная активность приполярной зоны, нарушение фотопериодичности, особенности состава почвы и воды, резкие колебания атмосферного давления и температуры воздуха и др.).
Вследствие мощного воздействия комплекса факторов на организм/ человека происходит своеобразное реагирование и функционирование всех органов и систем, что в свою очередь, отражается на социальной, демогра-
фической ситуации, на структуре процессов адаптации. По утверждению медиков, категорию здоровых составляют 4,3% мужчин и 4,7% женщин.
Возникшие в последние годы тенденции увеличения заболеваемости и смертности приведут к невозможности воспроизводства социально-трудового потенциала в промрайоне и к необратимым нравственным, экономическим и человеческим потерям.
Сближение заработной платы работников региона и «материка» побуждают жителей к переселению. При этом продолжают выезжать высококвалифицированные рабочие и служащие в активном трудовом возрасте, что предопределяет «старение» кадров и снижение интеллектуального потенциала населения.
Кризисные явления в местной металлургической и горнодобывающей промышленности, связанные с преобразованием системы хозяйствования, аналогичные процессы в структурах государственного, регионального и местного управления отрицательно сказались, в первую очередь, на социальной инфраструктуре.
В связи с этим проблема социализации подростков, их саморазвитие и самореализация является одним из главных направлений современных социально-педагогических, психолого-педагогических, социологических и философских исследований. Ее плодотворно разрабатывают крупнейшие отечественные и зарубежные ученые: Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.В. Андреенко-ва, Л.С. Выготский, Э. Дюркгейм, И.С. Кон, Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мид, В.В. Москаленко, А.В. Мудрик, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский и др. В их исследованиях определено, что наиболее сложно и противоречиво процесс социализации осуществляется в подростковом возрасте, который принято называть «сложным», «переходным», «трудным». Именно в этом возрасте осуществляется переход от детства к взрослости, происходит становление качественно новых образований личности, появляются элементы взрослости в характере. Все это обусловлено перестройкой организма, самосознания, отношений со
взрослыми и сверстниками, способов социального взаимодействия с ними, изменением интересов познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения в социуме.
Как показывают исследования Б.М. Бим-Бада, Л.С. Выготского, ЛЮ. Гордина, Р.Г. Гуровой, И.С. Кона, B.C. Мухиной, Ф.А. Фрадкина, Э. Эриксона и др., решающее воздействие на социализацию подростка оказывает школа, которая обеспечивает систематическое образование и готовит его к жизни в обществе, причем, агентами социализации выступают родители и сверстники.
В ряде исследований С.С. Батенина, Э. Бернса, Л.П. Буевой, Ж. Пиаже, А.В. Мудрика, В.В. Столина рассмотрены педагогические условия социализации подростка в условиях школы. Выявлены возможности различных педагогических средств в организации и стимулировании данного процесса (А.А. Бодалев, ЛИ. Божович, ЯМ. Гилинский, Е.С. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ядов).
Существуют различные подходы и концепции в исследовании социализации, в то же время общепринятой теории социализации до сих пор не существует. Так, И.С Кон определяет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» /117, 22/. Б. Д. Парыгин под социализацией понимает «вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое, вслед за своими предшественниками, повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» /167,124/. Г.М. Андреева дает следующее определение: «Социализация — двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны процесс — активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду» /10, 276/.
В современной литературе социализация рассматривается не только как усвоение культурных норм поведения, но и как «форма качественного (культурного) самоопределения индивида в общностях разного типа». Социализация предполагает сложные процессы индивидуализации: самоопределение подростка в культуре, самоорганизацию его культурной деятельности, культивирование самими подростками (как с помощью взрослых, так и без нее) своих культурных интересов и своего места в изменяющемся социокультурном пространстве (В .И. Слободчиков, Н.Б. Крылова).
Новые цели образования, связанные с процессом социализации, объективно выводят на первый план особый вид деятельности педагога — педагогическое сопровождение, которая предполагает опору на «Я — концепцию» обучаемых, на их личностное развитие. Подобная педагогическая деятельность как особая сфера образования способствует становлению самосознания личности, самоопределению в актуальной жизни и ориентации на перспективу, самоактуализации и самоутверждению.
Под педагогическим сопровождением понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал подростка и обеспечивающая развитие индивидуальности, неповторимости, самостоятельности, уникальности, включающая помощь ученику, родителю, учителю в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей и создание ситуации успешности (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, К. Валстром, И.В. Воронкова, О.С. Газман, П. Зваал, К.Мак. Лафлин, С.Д. Поляков, П. Понте, Д. Романо, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская).
Идея педагогического сопровождения опирается на развивающее взаимодействие субъектов обучения (Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, А.И. Тубельский), позицию «педагогики сотрудничества» (А. Адамский, Ш.А. Амонашвили), на веру в возможности саморазвития каждого ребенка.
Чтобы сопровождать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен ощущать в себе детство, развивать способность к пониманию детей и
всего, что с ними происходит, мудро относиться к их поступкам, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом; защищать его, не думать о нем плохо, не ломать индивидуальность подростка, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находиться в состоянии самопознания, самовоспитания.
Предметом педагогического сопровождения становится процесс совместного с подростком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Как результат распространения идеи педагогического сопровождения, во многих школах среди педагогов актуализируется позиция «творческого сотрудничества» с учеником (О.М. Леонтьева), предполагающая создание условий для саморазвития, самоопределения и самореализации личности, связанных с процессами его социализации и индивидуализации.
Несмотря на практическую необходимость решения задач, связанных с педагогическим сопровождением социализации подростка, нами отмечается недостаточная проработанность исследуемой проблемы в научной педагогической литературе, поскольку в рамках прежней парадигмы основное внимание педагогов направлялось на внешние, а не на внутренние факторы развития личности, на овладение подростками знаниями, умениями, навыками, а не на становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала.
Таким образом, обнаружилось острое противоречие между объективными требованиями повысить уровень социализации подростка и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ педагогического управления данным процессом.
В педагогической литературе недостаточно разработан понятийный аппарат процесса социализации, в связи с чем представляется возможным
s использование терминологии из теории психологии, социологии и других дисциплин.
Наличие многообразия подходов к разрешению проблем настоящего исследования указывают на актуальность выбранной нами темы «Педагогическое сопровождение социализации подростка (на примере Заполярья)».
Цель исследования состоит в теоретической разработке, научном обосновании и апробации на практике модели личностно-ориентированной программы педагогического сопровождения социализации подростка и механизма ее реализации.
В качестве объекта исследования выступает процесс социализации подростка в различных сферах жизнедеятельности.
Предметом исследования является педагогическое сопровождение процесса социализации подростка в условиях Заполярья.
В соответствии с целями исследования, его объектом и предметом была выдвинута следующая гипотеза: педагогическое сопровождение, представляющее собой особую сферу деятельности педагога, будет эффективным, если:
— педагог рассматривает сопровождение социализации подростка как одно из приоритетных направлений своей деятельности, планирование и реализация которой осуществляется с учетом знаний сущности и механизмов социализации подростка;
средством социализации выступает учебно-воспитательный процесс, в рамках которого осуществляется продвижение подростка в естественно-культурном, социально-культурном, социально-психологическом аспектах;
педагог рассматривает сопровождение социализации подростка как специально планируемое и реализуемое направление своей педагогической деятельности;
деятельность педагога осуществляется по разным направлениям (педагогическое, психологическое, социальное, индивидуально-консульти-
рующее и организационно-координирующее) и реализуется через оптимальное сочетание традиционных и инновационных форм и методов воспитательной работы;
— обеспечена подготовка будущих социальных педагогов к освоению методов социализации подростка.
В соответствии с указанной целью, объектом и предметом исследования были определены следующие основные задачи:
Провести анализ теоретических источников по проблеме исследования и выделить специфику педагогического сопровождения.
Выявить состав и структуру процесса социализации подростка, разработать комплекс диагностических методик, выявляющих уровни социализации на различных этапах становления подростка.
Разработать программу педагогического сопровождения процесса социализации подростка и механизм ее реализации.
Разработать, обосновать и экспериментально определить условия эффективного внедрения программы педагогического сопровождения социализации подростка и проверить ее результативность.
Разработать организационно-методические рекомендации для педагогов школ и работников различных образовательных учреждений.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют ведущие современные отечественные и зарубежные философские учения о человеческом бытии, о факторах, определяющих развитие человека, о мире и месте человека в мире; теоретические положения о необходимости рассмотрения предметов и педагогических явлений в движении, изменении, развитии, переходах; идеи о практике как критерии истины.
В исследовании используются фундаментальные педагогические теории и концепции: личностно-ориентированный подход к обучению (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Ю.А. Кустов, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский, И.С. Якиманская); теория гуманиста-
ческого воспитания и педагогического сопровождения в образовании (О.С. Газман, И.П. Иванов, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); концепция развивающегося обучения (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин).
Большое значение для нашего исследования имели теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам социализации (Г.М. Андреева, Н.В. Андреенкова, Е.В. Бондаревская, Э. Дюркгейм, И.С. Кон, Дж. К. Коулмен, Ч.Х. Кули, Алан. Р. Маршал, Дж. Г. Мид, А.В. Мудрик, Т. Пар-соне, А.В. Петровский, У.И. Томас).
Исследование опиралось на работы по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Д.И. Фельдштейн).
Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы исследования: анализ научной (философской, культурологической, педагогической, психологической) литературы; анкетирование; собеседование; моделирование и проектирование; педагогический эксперимент в его основных видах; количественный и качественный анализ данных.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснованы представления о сущности и составляющих педагогического сопровождения социализации подростка;
научно обоснована и экспериментально подтверждена эффектив-
11 ностъ программы педагогического сопровождения реализуемой через принципы сотрудничества, развития, природосообразности, культуросообразно-сти, ориентации на ценностные отношения, субъектности, принятия ребенка как данности, она основана на взаимодействии специализирующих факторов;
установлены типы педагогического сопровождения: авторитарный, либеральный, непоследовательный, личностно-ориентированный и выделены его функции;
выявлена и экспериментально исследована совокупность нетрадиционных методов и средств педагогического сопровождения;
определены и описаны условия эффективного педагогического сопровождения социализации подростка с учетом новейших достижений лич-ностно ориентированной педагогики;
определены критериальные показатели эффективности социализации подростка на различных этапах его развития при педагогическом сопровождении.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-теоретических и методических рекомендаций по разработке и реализации педагогами личностно-ориентированньгх программ педагогического сопровождения подростков к реальной педагогической действительности; в актуальности разработанных программы и механизма педагогического сопровождения для педагогических коллективов, позволяющих педагогам выявлять тенденции процесса социализации, определять его позитивные и негативные возможности, находить способы использования и усиления позитивных, нивелирования и компенсации негативных; в применимости диагностики социализации подростков в практике работы общеобразовательных школ, инспекции по делам несовершеннолетних г. Норильска, а также в процессе подготовки студентов к педагогической деятельности Норильского индустриального института, Норильского филиала МГУКИ.
На защиту выносятся следующие положения:
Программа педагогического сопровождения включает комплекс взаимосвязанных мер, направленных на приобщение подростка к социокультурным, нравственным ценностям, на создание духовного и предметного пространства необходимого для саморазвития и самореализации, реализуется на основе принципов сотрудничества, развития, природосообразности, куль-туросообразности, ориентации на ценностные отношения, субъектности, и принятие подростка как данности.
Педагогическое сопровождение социализации подростка обеспечивается выбором индивидуальных эффективных методов, форм, средств и комплекса упражнений, направленных на оценку достигнутых результатов и их коррекцию.
Эффективность программы педагогического сопровождения социализации подростка определяется следующими критериями: степень сформированности мотивов общения в различных социальных сферах, характер оценки партнеров по общению и самооценка себя как субъекта общения, знания, умения, навыки, необходимые для активной жизнедеятельности.
Апробация и внедрение результатов осуществлялось в процессе научно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах гг. Норильска, Талнаха, Кайеркана, Оганера, в приюте г. Норильска, в Норильском индустриальном институте и Норильском филиале МГУКИ, а также в ряде других регионов России (г. Москва, Свердловская область, г. Новокузнецк, г. Ростов, г. Черкесск, г. Владикавказ).
Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных региональных и краевых научно-практических и педагогических конференциях, конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Норильского индустриального института, кафедре развития образовательных систем АПКиПРО, Норильского филиала МГУКИ, на педагогических советах образовательных учреждений Норильского региона.
Материалы исследования положены в основу методических указаний и рекомендаций для педагогов различных образовательных учреждений.
Разработанные диагностические методики, сопоставленные с данными независимого наблюдения, используются педагогами, психологами, социальными педагогами для организации педагогического сопровождения подростков, для изучения условий и факторов, влияющих на социализацию подростков, для эффективного внедрения программы педагогического сопровождения подростков в образовательном учреждении и социуме.
Результаты исследования внедрены в учебнс-воспитательньш процесс школ №№ 16, 29, 41, 46, инспекции по делам несовершеннолетних г. Норильска. Материалы исследования используются в системе лекционно-практических занятий со студентами НИИ и НФ МГУКИ и положены в основу специализированного курса «Особенности социализации в подростковом возрасте». Содержание выполненного исследования отражено в семи публикациях автора
Этапы исследования: исследование осуществлялось с 1996 по 2000 г. и состояло го трех основных этапов.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1996-1997 гг.) осуществлялся анализ педагогической, психологической, социологической, философской литературы по теме исследования; определялись научный аппарат (объект, предмет) и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи и характеристики педагогического сопровождения социализации подростка.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1997-1999 г.г.) проводилась проверка гипотезы исследования, выявлялись и систематизировались содержание и направления педагогического сопровождения социализации подростков, определялись пути, средства и формы педагогического сопровождения, разрабатывался механизм внедрения программы педагогического сопровождения в практику образования Норильского региона.
На третьем (обобщающем) этапе (1999-2000 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись и корректировались теоретические и экспериментальные выводы. Результаты проведенного исследования внедрялись в практику работы различных школ и учреждений дополнительного образования, оформление диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами успешно проведенной опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; эффективным внедрением полученных результатов в практику работы школ.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе школ-гимназий №№. 4, 7; общеобразовательных школ №№ 6, 11, 13, 16, 17, 26, 29, 41, 46 в гг. Норильск, Талнах, Кайеркан, ж/о Оганер; приюта; инспекции по делам несовершеннолетних г. Норильска; Норильского индустриального института и Норильского филиала МГУКИ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения и двух глав, заключения, библиографии (255 наименований), 7 приложений. Работа содержит 8 таблиц, 1 диаграмму. Общий объем работы 193 страницы.
Сущность, виды и формы социализации подростка: теоретический аспект
Глобальный характер преобразований, происходящих сегодня в нашей стране и в мире, обусловлен, прежде всего, гуманизацией общественной жизни. Ведущая тенденция современной педагогической науки — ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение» к личности. Переориентация педагогической теории и практики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции является важнейшей задачей, поставленной самой жизнью. Ее решение требует рассмотреть основополагающие проблемы, связанные с развитием личности в процессе её активного вхождения в различные социумы, что традиционно определяется понятием «социализация».
Под социализацией в науке понимается «процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющий ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Социализация включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование» /39, 221/.
Процесс социализации является объектом пристального внимания зарубежных и отечественных исследователей. В науке о человеке термин «социализация» пришёл из политэкономии, где его первоначальным значением было «обобществление» земли, средств производства и т.п. Автором термина «социализация» применительно к человеку является американский социолог Ф.Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении близком к современному — «развитие социальной, природы или характера индивида», «подготовка человеческого материала к социальной жизни» /149/.
Однако обращение к проблематике социализации началось задолго до широкого распространения соответствующего термина. Он всегда был в центре внимания философов (Аристотель, Кант, Гегель), писателей, а в последней трети XIX в. стал интенсивно исследоваться социологами (А. Босков, Г. Беккер, Э. Дюркгейм, Г. Митчелл, П.Н. Лебедев и др.) и социальными психологами (Г. Тард, Б.Д. Парыгин, Т. Шибутани, Э. Шпранглер и др.). До оформления теории социализации в самостоятельную научную область исследования велись в рамках других, традиционных проблем человекознания (задачи воспитания, проблемы формирования и развития личности и общества, межпоколенной трансмиссии культуры и др.). С появлением в научном обиходе понятия «социализация» произошла переориентация этих работ в новое русло, и к середине нашего века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему социализации или её отдельные аспекты изучают философы, этнографы, социологи, психологи, криминологи, педагоги.
Понятие «социализация» впервые было исследовано и обосновано в трудах американских социальных психологов Л. Парка, Д, Доллэрда, Дж. Кольмана, Л. Бандуры, В. Уолтера и др. В дальнейшем интерес к этой проблеме проявили и другие западные учёные, представители практически всех школ и течений современной социальной психологии США: неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма.
Для западных исследований характерно чрезвычайное многообразие теоретических подходов при рассмотрении процесса социализации. Каждая западная социально-психологическая школа имеет собственное толкование этого процесса. Так, представители бихевиоризма и необихевиоризма (Р. Скиннер, Э. Торндайк, В. Уолтере и др.) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж. Мид и которая получила свое развитие в работах Д.Хорке, Д. Джосома, Л. Колберга, Т. Кемпела, Т. Ньюкома и др., социализация исследуется как результат социального взаимодействия людей. Представители гуманистической психологии (А. Оллпорт, А. Маслоу, Г. Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию «Я — концепции».
Н. Миллер и Дж. Доллэрд ввели в научный обиход термин «социальное научение», на этой основе разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация понимается как процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе. Это продвижение новорожденного от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества.
Состав и структура социализации подростка
Проблема социализации подростка в контексте личностно-ориенти-рованного педагогического процесса рассматривается в двух направлениях: социологическом и психологическом.
Социологическое направление представлено в работах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Л.фон Берталанфи, Я.И. Гилинского, Л.И. Каск, П.Н. Лебедева, В.Б. Никитина, А.С. Пашкова, Н. Рашевского, Л.И. Спиридонова, Э.А. Фомина, У.Р. Эшби, Л.С. Явича. В них под социализацией, рассматриваемой с точки зрения общества, понимается включение индивида в систему общественных отношений посредством наделения его общественными свойствами. Субъектом, наделяющим подростка социальными признаками, выступает общество, которое представляет собой самовоспроизводящееся и саморазвивающееся целое. Воспроизводство целого предполагает воспроизводство его составных частей, структурных единиц.
Так, Я.И. Гилинский, характеризуя стадии, средства и институты социализации, сводит этот процесс к тому, что общество социализирует своих членов. П.Н. Лебедев определяет социализацию как «обогащение человека социальным» и говорит о том, что внешне оно проявляется в усвоении индивидами социальных ценностей, норм, знаний, словом, культуры вообще и в функционировании индивидом в определённых социальных ролях /236, 58/. Л.И. Спиридонов активной стороной процесса социализации считает все общество в целом. Мы склонны считать, что признание активной стороной процесса социализации не индивида, а общество, отражает односторонний подход к этому вопросу, поэтому настаиваем на рассмотрении процесса социализации в отношении к отдельно взятой личности подростка.
Психологическое направление разрабатывают в науке Б.Г. Ананьев, К.А. Басков, Л.А. Баранова, А.А. Бодалёв, Г. Беккер, И.С. Кон, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, Б.Д. Парыгин, В.Н. Панферов, Т. Шибутани, Я. Щепаньский и другие. Они рассматривают социализацию как процесс усвоения индивидом опыта социальной жизни, акцентируя внимание на том, что человек в ходе социализации усваивает, интернализует, приобретает социальные качества, которые позволяют ему приобщиться к сложившимся в определенных условиях времени и места формам общественной деятельности и воспроизводить их репродуктивно или творчески. Такая, идущая от индивида, разработка психологического, «личностного» аспекта социализации представляет теоретический и практический интерес в свете требований личностно-ориентированного педагогического процесса.
Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что существует два подхода к пониманию её сущности, различающихся представлениями о человеке и его роли в процессе социализации /148; 149; 150/.
Первый подход можно определить как «субъект-объектный», рассматривающий общество как субъект социального воздействия, а человека как его объект. Представителями этого подхода были Э. Дюркгейм, Т. Пар-сонс, Дж.Х. Баллантайн, Э.Мак Нейл, Дж. У. Огбю, Дж. Э. Перри, Р.Дж. Хэ-вигхерст, Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл. Они утверждали пассивную роль подростка в процессе социализации, а саму социализацию рассматривали как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой.
Французский социолог Э. Дюркгейм, исследуя отношения человека и общества, неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений. Не разводя эти понятия, Дюркгейм понимал под воспитанием «ежеминутно испытываемое ребёнком... давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей» /80/. Таким образом, суть позиции Э- Дюркгейма заключается в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком.
Т. Парсонс в развёрнутой социологической теории функционирования общества определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли». В основе процесса социализации, как считал Т. Парсонс, лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Универсальная задача социализации — сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. В результате специального исследования Т. Парсонс сформулировал функции школьного класса в процессе социализации: эмансипация подростка от первичной эмоциональной привязанности к семье; интернализация общественных ценностей и норм на более высоком уровне, чем в семье; дифференциация подростка в свете их достижений и их оценки; селекция и распределение человеческих ресурсов применительно к ролевой структуре взрослого общества /149/. Трактовка самого понятия социализации представителями этого подхода (Г. Терри Пей-джа, Дж. Б. Томаса, Алана. Р. Маршалла) указывает, что «социализация — это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьёй и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми» /149,48/.
Программа педагогического сопровождения социализации подростка
В ходе исследования проводился формирующий эксперимент, в результате которого была разработана программа педагогического сопровождения социализации подростка; проверена эффективность разработанной программы в процессе анализа практических результатов, выявленных под нашим руководством студентами в ходе педагогической практики, проходящей в различных общеобразовательных учреждениях; выявлен механизм педагогического сопровождения, основанный на результатах констатирующего эксперимента и направленный на социализацию личности подростка; описаны основные этапы его запуска и реализации. Приоритетной целью разработанной программы явилась установка на приобщение подростка к социокультурным ценностям, создание духовного и предметного пространства, необходимого для саморазвития и самореализации, а также свободное развитие личности, формирование отношений подростка к миру и с миром, к себе и с собой, развитие самосознания личности, помощь в самоопределении и самоутверждении. В основу разработки программы положены три принципа; целесообразность, ориентация на естественные интересы детей, привлекательность предложенных дел. Разрабатывая программу педагогического сопровождения, мы исходили из общей гипотезы исследования, согласно которой педагогическое сопровождение социализации подростка в контексте личностного подхода станет, осуществляться успешно, если будет удовлетворять ряду специально организованных педагогических условий. Во-первых, педагогическое сопровождение социализации подростка должно рассматриваться как приоритетное направление деятельности, осуществляемой на основе: — наличия у педагога установки на необходимость педагогического сопровождения личности подростка; — определенного уровня психолого-педагогической подготовки педагога; — стиля взаимоотношений, при котором сопровождение становится возможной; — ориентации на основные составляющие педагогического сопровождения процесса социализации; — организации работы по различным направлениям социализации; — использования разнообразных видов, форм и методов педагогического сопровождения; — соединения теории и практики педагогического сопровождения социализации подростка; — координации деятельности педагогов различных общеобразовательных учреждений в организации педагогического сопровождения; — осуществления совместной деятельности педагога и подростка в процессе социализации; — создания положительной установки подростка на включение в процесс социализации. Во-вторых, для успешной социализации в ходе педагогического сопровождения необходимо признание подростка субъектом развития. В соответствии с этим программа педагогического сопровождения разрабатывалась на основе следующих положений: — ориентация на эмоционально-психологический, физический, ин теллектуальный потенциал подростка, опора на социальную, творческую и учебную самоактивность; — учет неповторимости личности каждого субъекта деятельности; — создание условий для саморазвития, самообразования, самовоспитания подростка; — равноправное соучастие педагога и подростка в процессе социализации с равной ответственностью за организацию и конечный результат; — обеспечение дифференцированного, индивидуального и личностного подхода к подростку. В-третьих, деятельность педагога по сопровождению процесса социализации подростка осуществляется по следующим направлениям: психологическое, социальное, индивидуально-консультирующее, организационно-координирующее и представляет собой единую разноуровневую структуру взаимосвязанных и взаимодействующих субъектов. Программа педагогического сопровождения социализации подростка предполагает единство воспитания в трех сферах: в процессе обучения, во внеурочной деятельности и в социуме. Она включает следующие компоненты: — целеполагание как систему формирования ведущих интегративных качеств, определяющую ее диагностику, содержание воспитательной деятельности, систему педагогических отношений и характер деятельности педагога и подростка; — содержание практической деятельности педагогов и подростков, которое представляет собой систему разнообразных дел, поручений, заданий, традиций, определяющих социально ценный жизненный опыт и духовную атмосферу школы; — содержание просвещения в области культуры, педагогики и психологии, обеспечивающее развитие духовности подростка и его сознательное участие в воспитательном процессе; — совокупность методов и форм, адекватных современным условиям, взаимосвязь индивидуального воспитания в коллективе и самовоспитания подростка; — педагогизацию воспитательной среды в микрорайоне; — непрерывную педагогическую диагностику, постепенно переходящую в самодиагностику и самопознание; — обеспечение необходимых педагогических условий для достижения достаточной результативности педагогического труда, развития культуры педагогов. В программе педагогического сопровождения процесса социализации подростка присутствуют такие формы работы, которые способствуют формированию у подростков умении: — ориентироваться в условиях рынка, трудиться так, чтобы было не только интересно, но и выгодно каждому человеку и обществу в целом; — управлять обществом на новых демократических основах; — взаимодействовать на основе принципов морали, выработанных человечеством, уметь воспринимать красоту мира и жить по ее законам.
Условия и механизм реализации программы педагогического сопровождения подростка в норильском регионе
Запуск механизма педагогического сопровождения социализации подростка требовал от педагогов, участвовавших в эксперименте, выявления двух его составляющих: научно-теоретическое обоснование и организационно-методическое обеспечение, которое разрабатывал автор исследования.
Научно-теоретическая составляющая механизма педагогического сопровождения включала, прежде всего, совокупность целей, направленных на упорядочение всего спектра влияний (физических, природных, социальных) на личность и создание условий для ускорения процессов ее социализации. Совокупность данных целей мы разделили на главную — стратегическую (подготовка социально активных членов общества) и функциональную цель (создание целостной программы педагогического сопровождения процесса социализации подростка).
Принцип сотрудничества распространялся в ходе экспериментальной работы на все виды отношений подростков с окружающими людьми, с социально-педагогической средой, с родителями, семьей.
В своей деятельности мы руководствовались принципом культуросо-образности, который приобретал особую роль в связи с тем, что развитие подростка в современном обществе происходит в ситуации постоянных изменений во всех сферах жизни. Адаптация подростка к инновациям может быть весьма болезненной, порождая нарушения психического здоровья, утрату социальной и индивидуальной идентичности, социальную дезинтеграцию, агрессивное поведение.
В соответствии с принципом культуросообразности педагогическое сопровождение помогало подростку воспринимать новое, найти способы самореализации, адекватные реалиям, минимизировать отрицательные последствия тех или иных инноваций, как для определенных категорий подростков, так и для конкретного подростка.
Принцип ориентации на ценностные отношения помогал педагогам справиться с осложненным поведением подростков через интерпретацию их действий как отношений. Ориентация на отношения, формирует жизненную личностную позицию, когда для подростка важно, что с ним происходит, и этим наполняется его жизнь, составляя ее содержание.
Принцип принятия подростка как данности означал в нашей деятельности признание за ним права на его существования таким, каков он есть со своими характерологическими особенностями, уважение истории жизни подростка, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, учет его психического состояния и особенностей физического здоровья.
Таким образом, в основе позиции педагога по отношению к формирующейся личности подростка лежало совокупность названных принципов, союз которых придает процессу социализации гармонически сочетающиеся характеристики: философскую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой точно так же, как реализация одного из названных принципов в оторванности от других невозможна, ибо протекают они из определенной нами сущности и описанной природы педагогического сопровождения.
Исходя из того, что целенаправленное воспитание в идеале предполагало полное управление процессом социализации, которое как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение «стихийного» элемента влияния среды, ближайшего окружения, мы считали, что для эффективной организации процесса социализации необходима реализация ряда подходов: личностного, дифференцированного, возрастного, индивидуального.
В процессе социализации личностный подход предполагал равные отношения между педагогом и подростком. Равенство проявлялось в выражении педагогом чувств искренности по отношению к подростку. Педагоги помогали развитию личности, влияли на развитие рефлексии и саморегуляции, способствовали утверждению чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости.
Дифференцированный подход, осуществляемый в ходе формирующего эксперимента дал нам возможность воздействовать на отношения между подростком и группой, группой и коллективом, между группами, отдельными подростками в группе и в коллективе.
