Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска
1.1. Сущность и специфика семейной социализации 16
1.2. Особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска
1.3. Модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска
Выводы по первой главе 79
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по педагогическому сопровождению семейной социализации подростков группы риска
2.1. Характеристика исходного уровня семейной социализации подростков группы риска
2.2. Программа педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы...
Выводы по второй главе 151
Заключение 154
Библиографический список использованной 157
Литературы
Приложения 180
- Сущность и специфика семейной социализации
- Особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска
- Характеристика исходного уровня семейной социализации подростков группы риска
- Программа педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования.
Динамизм социальных процессов, кризисная ситуация во многих сферах общественной жизни неизбежно приводят к увеличению девиаций, проявляющихся в поведенческих формах, отклоняющихся от норм. В этих условиях подростки более всего подвержены негативному влиянию окружающего их мира. Выбор оснований своей деятельности в постоянно изменяющейся социальной жизни определяется личностными смыслами, которые человек конструирует для себя сам. От особенностей протекания процесса социализации подростка зависит формирование его социального здоровья и личности в целом.
Одной из актуальных проблем современности является проблема социализации подростков группы риска. С каждым годом увеличивается рост правонарушений среди данной группы подростков, а именно: преступность, алкоголизм, наркомания, проституция. У этой категории детей ценностно-нормативная позиция личности отличается от общепринятых в обществе норм и правил, они характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, проявлениями грубого нарушения дисциплины. В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека. Под их влияние всё больше попадают младшие школьники, родители которых в силу различных обстоятельств жизни недостаточно уделяют времени воспитанию своих детей.
Значительная роль в социализации личности, умеющей мобилизовать себя на преодоление трудностей, способной принимать решения вне зависимости от внешних воздействий, отводится семье. Именно в семье начинают закладываться ценностные основы бытия. В семье начинается
4 социальное взросление подростка, формируется духовно-практическая сфера его жизнедеятельности, связанная с осознанием им смысла жизни, построением в будущем своей семьи. Ценности семьи, атмосфера жизни в семье, характер внутрисемейных отношений определяют процесс социализации, личностного развития ребёнка, способствуют или препятствуют его саморазвитию и самореализации. Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентации, препятствующих успешности семейной социализации.
Анализ научной литературы позволил выявить идеи, которые могут служить предпосылками для разработки теоретических основ педагогического сопровождения семейной социализации подростка.
Проблема социализации личности относится к числу традиционных и наиболее значимых в педагоге. На Западе данная проблема начала изучаться значительно раньше, чем в России. Этой проблемой занимались О.Г. Брим, Ф.Г. Гиддинг, Р. Гоулд, Э. Дюркгейм, Л. Колберг, Ч.Х. Кули, М. Мид, Т. Парсонс, Э. Эриксон и другие. В отечественной педагогике социализация стала предметом изучения социологии, психологии и социальной педагогики (Г.М. Андреева, М.А. Галагузовой, И.С. Кон, И.А. Липский, А.В. Мудрик и
ДР-)-
Анализ современной литературы по проблеме исследования показал, что семья рассматривается как социальное (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.М.
Медков и др.), психологическое (В. Сатир, А.С. Спиваковская, Э.Г.
Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), культурологическое (М. Мид, Д.Д.
Фрезер и др.), собственно педагогическое явление (И.Е. Забелин, В.Г.
Бочарова, В.Н. Вершинин, Г. Навайтис, И.А. Хоменко и др.). В настоящее время раскрыто влияние семьи на становление личности ребёнка (А.Я. Варга,
В.Н. Дружинин, A.M. Прихожан, В.Я. Титаренко, Ю. Хямяляйнен, Р.
Хоментаускас и др.), охарактеризована значимость семьи как первичного
5 института социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.А. Реан, и др.).
Понять психологические механизмы отклоняющегося поведения детей и подростков группы риска помогли исследования С.Л. Колосовой, И.Л. Ленденевой, Е.В. Ольшанской, Н.М. Платоновой, Л.М. Семенюк и др.
Изучение работ Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Д.И. Фельдштейна и др. позволило нам определиться в доминирующих методах педагогического содействия развитию личности ребёнка в зависимости от его возрастных психологических особенностей.
Идеи и концепции педагогической поддержки и сопровождения отражены в исследованиях Е.А. Александровой, Н.М. Борытко, О.С. Газмана, М.И. Губановой, Н.В. Калининой, Н.Б. Крыловой, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова, В.И. Слободчикова, Ф.М. Фрумина, Е.А. Цыбиной, С.Н. Чистяковой, СЮ. Юсфина и др.
Существующие исследования в области взаимодействия школы и семьи (Е.Н. Букреева, В.Н. Гуров, Г.С. Маломоркина, Р.Д. Мубинова, Е.Н. Пивненко, В.В. Ремезова и др.) позволяют выявить научно-методологические ориентиры педагогического сопровождения семейной социализации подростков. Особое место занимают исследования, касающиеся проблемы повышения педагогической культуры настоящих и будущих родителей (В .Г. Балашова, И.В. Гребенников, О.Л. Зверева, Е.И. Наседкина, Р.К. Сережникова и другие).
Однако в педагогической науке недостаточно полно раскрыты сущность семейной социализации, её внутренние механизмы, не рассматривается в прямой постановке проблема педагогического сопровождения семейной соцртализации подростков группы риска.
Проведённый нами анализ выше указанных исследований, а также наш собственный педагогический опыт в решении проблем семейной социализации подростков группы риска позволиливскрыть основные противоречия, существующие в теории и практике воспитательной работы с такими детьми. Ведущими среди них являются противоречия: между социальной потребностью в семейной социализации подростка и недостаточно четким определением особенностей и проблем семейной социализации подростков группы риска; между необходимостью педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска и неразработанностью научно обоснованной модели данного процесса, а также педагогических условий ее реализации.
Разрешение выявленных противоречий требует определения теоретических основ и практических путей осуществления педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, что и составляет проблему нашего исследования, темой которого является «Педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска».
Цель исследования заключается в разработке теоретической модели, программы и выявлении условий эффективного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.
Объектом исследования является процесс семейной социализации подростков группы риска.
Предмет исследования - педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска.
В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что процесс семейной социализации подростков группы риска будет осуществляться эффективно, если педагогическое сопровождение: учитывает особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска; осуществляется на основе взаимодействия всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи; обеспечивает создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки; включает педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений; реализуется на основе программы, обеспечивающей последовательную смену этапов и стратегий сопровождения.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой нами гипотезой обозначим следующие задачи исследования:
На основе анализа социологической и психолого-педагогической литературы уточнить сущность и специфику семейной социализации.
Выявить особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска.
Разработать модель и программу педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия реализации представленной модели, а также эффективность предлагаемой программы педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики и социологии в контексте выделенной проблемы и гипотезы, а именно: - современные философские, социологические, психолого-
8 педагогические идеи и концепции о сущности человека и его взаимодействии с обществом (Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн и др.), научные концепции, определяющие условия, факторы, средства социализации (Б.Г. Ананьев, Т. Парсонс, О.С. Газман, СИ. Гессен, В.П. Казначеев, И.С. Кон, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, А.В. Петровский); теоретические положения, раскрывающие процессы личностного самоопределения, самосознания, различные проявления социальной активности индивида, (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.Г. Балашова, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Г.А. Цукерман); концепции развития социальной компетентности и обеспечения социального здоровья подростков (О.И. Донина, Н.В. Калинина, М.И. Лукьянова, Н.Н. Никитина и др-); психологические теории и идеи о сущности и природе отклоняющегося поведения (А. Бандура, А. Басе, Дж. Доллард, А.Н. Леонтьев, К. Лоренц, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд и др); о механизмах появления, развития и предупреждения отклоняющегося поведения в детстве и подростковом возрасте (А. Адлер, Л.И. Божович, B.C. Выготский, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Л.Н. Семенюк, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); о психологии семейных отношений (А.Я. Варга, О.А. Карабанова, Т.М. Мишина и др.), о влиянии семьи на становление личности ребёнка (В.Н. Дружинин, A.M. Прихожан, В.Я. Титаренко, Ю. Хямяляйнен, Р. Хоментаускас и др.), о значимости семьи как первичного института социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.А. Реан, и др.); о семье как социальном (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.М. Медков и др.), психологическом (В. Сатир, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), культурологическом (М. Мид, Д.Д. Фрезер и др.), собственно педагогическом явлении (А.С. Белкин, И.Е. Забелин, В.Г. Бочарова, Г. Навайтис, И.А. Хоменко и др.); идеи и концепции психолого-педагогической поддержки и сопровождения (Е.А. Александрова, О.С. Газман, М.И. Губанова, Н.Б. Крылова, М.И. Рожков, В.И. Слободчиков, Ф.М. Фрумин, Е.А. Цыбина, С.Н. Чистякова, СЮ. Юсфин и др.)
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимоуточняющих и взаимодополняющих методов исследования: теоретические -междисциплинарный анализ и синтез информации, полученной из литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование; эмпирические - обобщение педагогического опыта; диагностические методы (тестирование, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); экспериментальные методы, статистические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили: Государственное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования г.о. Сызрань отделение индивидуального обучения, в котором обучаются дети из общеобразовательных школ № 2, 12, 14, 29, 30, 32, 34, а также общеобразовательное учреждение Гимназия № 8 г.о. Сызрань. Исследованием было охвачено ПО семей, из них ПО подростков и 146 родителей, а также педагогический коллектив в количестве 25 человек.
Диссертационное исследование осуществлялось с 2006 по 2009 г.г. в три этапа.
1 этап (2006-2007 г.г.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической и учебно-методической литературы, периодической печати по проблеме исследования. Выбор темы исследования и обоснование её актуальности. Выявление противоречий и формулировка проблемы исследования.
10 Определение объекта, предмета и цели исследования. Выдвижение гипотезы и постановка соответствующих задач. Выбор методологических основ и методов исследования. Выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.
Осуществлялся констатирующий этап эксперимента. этап (2007 - 2008 г.г.) - опытно-экспериментальный. Разработка и реализация программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования. Апробация практико-ориентированной модели организации педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска. Контролирующий эксперимент по завершении формирующего эксперимента. Наблюдение за динамикой изменений в поведении подростков группы риска. Оценка и обобщение результатов эксперимента. Данный этап исследовательской работы сопровождался участием автора в научных и научно-практических конференциях, публикацией ряда статей по теме исследования. этап (2008 - 2009 г.г.) - аналитико-обобщающий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в следующем: уточнено содержание понятия «семейная социализация», рассматриваемого как процесс усвоения и воспроизводства человеком семейно-ролевых отношений, семейных ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме; дополнено научное знание о специфике и проблемах семейной социализации подростков группы риска, которые определяются как внутренними факторами — индивидуальными психофизическими особенностями подростков, связанными с нарушениями эмоционально-волевой сферы, неадекватной самооценкой, комплексом психологических проблем, так и внешними - типом семьи, ошибками семейного воспитания, составом семьи, ролевой позицией ребёнка в семье, и проявляются в негативном социально-психологическом самочувствии подростка в семье, низком уровне ценностно-смысловых ориентации, отклоняющемся от нормы поведении; разработана и научно обоснована модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, специфика которой заключается в том, что в ней отражены все компоненты данного процесса, в том числе определены цель, задачи, ведущие стратегии и результат каждого этапа педагогического сопровождения (диагностического, мотивационно-ориентирующего; организационно-педагогического и консультативного); выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели и программы: взаимодействие всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи; создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки; педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем проведен междисциплинарный анализ проблемы семейной социализации подростков группы риска, позволивший систематизировать и обобщить существующие взгляды и внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию данной проблемы в соответствии с предметом исследования. Обоснованная в исследовании модель педагогического
12 сопровождения семейной социализации подростков группы риска является вкладом в современную теорию воспитания и может служить ориентиром при разработке нормативных моделей социального воспитания детей группы риска. Выявленные в исследовании педагогические условия сопровождения семейной социализации подростков группы риска обогащают современную социальную педагогику в плане конкретизации системы воспитательных средств, используемых для успешной семейной социализации личности. Внесен определённый вклад в уточнение категориального аппарата педагогики, в понимание содержания таких понятий, как «семейная социализация», «подростки группы риска», «педагогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска».
Практическая значимость результатов исследования заключается "в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в нём, могут использоваться в деятельности образовательных учреждений по организации педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска, в подготовке и повышении квалификации педагогов и психологов учреждений общего и дополнительного образования. Разработана авторская программа педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска; предложено критериально-диагностическое обеспечение данного процесса, позволяющее отслеживать динамику семейной социализации подростков группы риска.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов диссертационного исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования, репрезентативностью объёма выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, а также привлечением к анализу большого фактического материала и
13 собственного опыта работы исследователя в качестве классного руководителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования; эффективностью опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы ГОУ Центр диагностики и консультирования г.о. Сызрань в отделении индивидуального обучения, где обучаются дети из общеобразовательных школ № 2, 12, 14, 29, 30, 32, 34, а также ОУ Гимназия № 8 г. Сызрани. Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах, психолого-педагогических семинарах в ГОУ Центр диагностики и консультирования г.о. Сызрань с приглашением классных руководителей из общеобразовательных школ № 2, 12, 14, 29, 30, 32, 34 и ОУ Гимназии № 8 г.о. Сызрань, на заседании кафедры педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И. Н. Ульянова. Результаты диссертационного исследования нашли своё отражение в публикациях журналов и сборников научных трудов, учебно-методических разработках, опубликованных автором, обсуждались на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Психолого-педагогические проблемы социального становления личности» (Ульяновск - Москва, 2007), «Школа, доступная каждому!» (Самара, 2007), «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2008), «Педагогическое обеспечение работы с молодёжью» (Ярославль, 2008), «Психолого-педагогическое обеспечение духовного и социального здоровья личности» (Ульяновск, 2009), «Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века» (Ульяновск, 2009). Авторская психолого-педагогическая программа «Я с тобой!» по педагогическому сопровождению семейной
14 социализации подростков группы риска является победителем областного конкурса психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптация - 2009» в номинации «Профилактические психолого-педагогические программы» (Самара, 2009). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ Центр диагностики и консультирования и ОУ Гимназия г.о. Сызрань.
Основные положения, выносимые на защиту:
Семейная социализация - процесс усвоения и воспроизводства человеком семейно-ролевых отношений, семейных ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме. Специфика и проблемы семейной социализации подростков группы риска определены их индивидуальными психофизическими особенностями, а также стилем семейного воспитания pi типом семьи, характеризующимся следующими факторами: материальное положение, психологический климат, культурный уровень и ситуационно-ролевой статус.
Модель педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска базируется на философско-антропологическом, аксиологическом и деятельностном подходах и обеспечивает построение данного вида педагогической деятельности в единстве его целевой, содержательной, процессуальной и критериальной составляющих: цель, принципы, педагогические условия, этапы (диагностический, мотивационно-ориентирующий, организационно-педагогический, консультативный), а также ведущие стратегии педагогического сопровождения, прогнозируемый результат и критерии эффективности.
Программа поэтапного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска обеспечивает постепенную смену стратегий сопровождения (модерирования, договора, сотрудничества, консультирования) и направлена на повышение компетентности родителей
15 через проведение совместных детско-родительских занятий, а также устранение психологических проблем у подростков, а именно: недостатка информации о себе, непонимания стоящих перед подростком проблем и конфликтов с родителями, недооценки подростком собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала.
4. Педагогическими условиями эффективного педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска являются: взаимодействие всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи; создание психолого-педагогических условий для познания подростком самого себя, повышения компетентности в общении с родителями, освоения приёмов саморегуляции, укрепления позитивной самооценки; педагогическое просвещение и консультирование родителей по проблемам кризиса подросткового возраста и детско-родительских отношений.
Структура диссертации обусловлена логикой проведённого исследования. Диссертационная работа объёмом 208 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы (235 наименований) и двух приложений. Работа содержит в тексте 2 рисунка, 14 таблиц, 13 диаграмм.
Сущность и специфика семейной социализации
Основополагающими для нашего исследования стали теории и концепции, в которых социализация рассматривается как контекст социального воспитания (А.В. Мудрик), а также философские теории и концепции, в которых человек рассматривается как целостное, свободное самоценное и самодетерминируемое существо, имеющее свой индивидуальный путь развития (Г. С. Батищев, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.). У М.Хайдеггера само существование человека становится пониманием, которое носит проективный характер и содержит в себе потенциальные возможности бытия [211].
Методологической основой для нашего исследования послужили теории личности и социализации, принадлежащие западным выдающимся исследователям Ж. Пиаже, 3. Фрейду, Д. Смелзеру, которые позволяют рассматривать процесс социализации и его результаты (как позитивные, так и негативные); концепции психологии семейных отношений (А.Я. Варга, О.А. Карабанова), влияния семьи на становление личности ребёнка (В.Н. Дружинин, A.M. Прихожан, В.Я. Титаренко, Ю. Хямяляйнен, Р. Хоментаускас и др.), значимости семьи как первичного института социализации (Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.А. Реан, и др.), взгляды на семью как социальное (А.И. Антонов, И.С. Кон, В.М. Медков и др.), психологическое (В. Сатир, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.), культурологическое (М. Мид, Д.Д. Фрезер и др.), собственно педагогическое явление (А.С. Белкин, И.Е. Забелин, В.Г. Бочарова, Г. Навайтис, И.А. Хоменко и др.). Смысл и содержание понятия «социализация» исторически изменялось. Социальная философия девятнадцатого века считала человеческую природу эгоистичной и агрессивной, социализация трактовалась как процесс ее преобразования и выработки про-социальных установок. Позже, когда определилось, что человек изначально является общественным существом (К. Маркс), социализация приобрела более конкретные очертания. Социологи-функционалисты XX века (Т. Парсонс, Р. Мертон) видят в ней постепенное и плавное приспособление индивида к требованиям социальной системы путем усвоения принятых в ней правил, ролей и ценностей. Однако индивид при этом выглядит скорее объектом, чем субъектом социального процесса. Символический интеракционизм (Д.Г. Мид, И. Гофман) ставит в центр внимания межличностное взаимодействие, в ходе которого индивид не только воспринимает ожидания конкретных других и обобщенного другого (общество, социальная группа), но и конструирует свою собственную субъективную реальность. Важный вклад в теорию социализации внесли психоанализ, когнитивная психология и лингвистика.
В педагогическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада «социализация» рассматривается как «развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Объективно содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины и женщины (полоролевая социализация), стали субъектами экономической жизни (профессиональная социализация), создали семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т.д.» [157, с. 266-267].
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой «социализация» - это «процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладения навыками практической и теоретической деятельности, преобразования реально существующих отношений в качества личности» [99, стр. 139].
Слово «социализация» употребляется и в более узком, специальном смысле. Например, политическая социализация обозначает процесс формирования определенных политических установок и ориентации, гендерная социализация - формирование тендерной идентичности и связанных с нею сексуальных установок, религиозная социализация -приобщение индивида к определенной религиозной идеологии и т.д. Дисциплинарные, предметные подходы не являются взаимоисключающими, это просто разные взгляды и контексты рассмотрения одних и тех же явлений. Кроме того, необходимо разграничивать автономные аспекты социализации: - субъектный (от кого к кому передается культура); - объектный (что именно - знания, навыки, установки, ценности -при этом передается); - процессуальный (пути и способы передачи); - институциональный (посредством каких специализированных социальных институтов это осуществляется). «В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм» [139, с. 35].
Разные науки подходят к изучению процессов социализации с разных сторон. Для антропологов социализация есть, прежде всего, передача (трансмиссия) культуры от одного поколения другому. Для социологов это, с одной стороны, обучение индивида социальным ролям, без усвоения которых он не может стать полноценным членом своего общества или группы, а с другой - формирование его личной идентичности и образа Я. В психологии, где на первый план выступает изучение процессов и механизмов, с помощью которых индивид усваивает соответствующие социальные нормы, роли и идентичности, социализация - элемент процесса формирования и развития личности. Социальная педагогика конкретизирует эти представления, оценивая эффективность тех или иных институтов и методов социализации и их скрытые, побочные, неосознаваемые воспитателем последствия.
Человека в процессе социализации можно рассматривать как объект, так и субъект, воздействующий как на внешний, так и на свой внутренний, духовный мир. Таким образом, социализация складывается как из формирования индивидуального опыта, так и из усвоения социального, культурного опыта. Усвоение социального опыта заключается не только в том, чтобы приобщить человека к общественной жизни, дать ему представление о социальных нормах, санкциях, ролевых предписаниях, но превратить их во внутренние поведенческие регуляторы. То есть речь идет о процессе интериоризации - переводе во внутренний план различных социальных норм и ценностей.
Особенности и проблемы семейной социализации подростков группы риска
Процесс социализации осуществляется на различных стадиях жизнедеятельности личности, охватывая период от рождения до смерти, однако, как показывают многочисленные педагогические, социологические и философские исследования можно выделить отдельные сензитивные периоды, наиболее важные для становления личности. В контексте нашего исследования нам близка точка зрения исследователей Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.В. Мудрик, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, которые считают наиболее сензитивным для социализации личности подростковый возраст, когда закладываются основные базисные ценности, формируется самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. Данный подход основывается на том, что подростковый возраст знаменуется бурным развитием и перестройкой социальной активности ребёнка.
Ж.Ж. Руссо один из первых обратил внимание на новое социальное явление — подростковый период развития - и охарактеризовал подростковый возраст как «второе рождение», когда человек «рождается в жизнь», сам при этом подчеркнул важную особенность данного периода - рост самосознания [167].
В разных педагогических словарях по-разному определены границы подросткового возраста. В словаре Ожегова «Подросток - мальчик или девочка в отроческом возрасте» [151, с. 540].
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой подростковый возраст рассматривается как «возраст, являющийся переходным от детства к взрослости и охватывающий период человеческой жизни от 10-11 до 13-15 лет [99, с. 115].
В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада подростковый возраст - «период развития детей от 11-12 до 15-16 лет» [157]. Б.М. Бим-Бад рассматривает подростковый возраст, как особый период в развитии человека. Подросток находится на пороге взрослой жизни и испытывает потребность в самостоятельности, самоутверждении, признании со стороны взрослых его прав и возможностей. Взрослые же часто продолжают относиться к подростку, как к ребёнку. Такое двойственное положение подростка приводит к различным осложнениям и даже межличностным конфликтам, которые выражаются в форме протеста подростка. Поэтому подростковый возраст также называют «трудным», «критическим».
Л.С. Выготский определил характер «кризиса» 13 лет, когда происходит физиологическая перестройка организма, физические и психологические изменения, которые проявляются в реакции на внешние воздействия. У подростков занижена способность самореализовать, организовать себя на какое-либо дело [56].
Таким образом, серьёзные изменения происходят во всех областях жизнедеятельности личности: в данный период складываются и оформляются устойчивые формы поведения. Это период полового созревания, который оказывает влияние на черты характера и способы эмоционального реагирования, в дальнейшем во многом определяющие жизнь взрослого человека, его психическое и физическое здоровье, общественную и личную зрелость. Подростковый возраст - это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия «Я», обретения новой социальной позиции.
Это период, когда ребёнок задумывается над собой как над личностью, что приводит его к процессу самовоспитания. В это время начинается формирование его характера, подросток сравнивает себя с окружающими сверстниками [56].
Анализ работ классиков психологии и крупнейших психологов
= показал, что у подростков можно выделить несколько основных групп интересов с той или иной доминантой. Л.С. Выготский выделил следующие группы: эгоцентрическая доминанта — интерес к собственной личности; доминанта усилия — тяга подростков к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, что может проявляться в упрямстве, хулиганстве, борьбе против авторитетов, протесте и т.д.; доминанта романтики — стремление подростков к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму [56].
Д.Б. Эльконин в своих трудах выделил симптомы развития подростков. Среди этих симптомов — возникновение трудностей в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, все самое интересное происходит вне школы и т.д.). В это время дети начинают вести дневники, тайные тетради, в которых они свободно, независимо, самостоятельно выражают свои мысли и чувства. Появляются особые детские компании (подросток ищет друга, того, кто может его понять и т.д.), что приводит к организации неформальных подростковых сообществ [228, с. 3-12].
В исследованиях Т.В. Драгуновой, О.В. Дашкевича, И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых раскрыты проявления трудностей подросткового возраста в современных социальных условиях обучения и воспитания, а также в особых жизненных ситуациях [172]. Результаты исследований показывают, что современные подростки имеют особые ценности и смыслы жизни, которые во многом определяются условиями проживания ребенка в семье и обществе. По материалам исследования, проведенного Центром социально-психологической адаптации подростков «Генезис», традиционные ценности: творчество, познание, активная деятельная жизнь, - отсутствуют в сознании подростков как ценности. Особенное неприятие вызывает «активная деятельная жизнь». Не надо думать, однако, что подростки не активны или не деятельны. За этим статистическим фактом, скорее всего, стоит убеждение в том, что своим трудом и талантом нельзя «пробить дорогу в жизни», добиться достойного положения и материального благополучия. На первое место подростки ставят мирную семейную жизнь, на второе - материальное благополучие и на третье - здоровье. Три первые места в рейтинге значимости занимают те же три ценности, которые подростки представляют как наименее доступные в будущем. Высокая ценность в сочетании с недосягаемостью закономерно порождают внутренний конфликт, ещё один источник стресса [ПО].
Характеристика исходного уровня семейной социализации подростков группы риска
Основная часть нашей экспериментальной работы выполнена на базе Государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования г.о. Сызрань в отделении индивидуального обучения, где занимаются дети из общеобразовательных школ № 2, 12, 14, 29, 30, 32, 34, Гимназии № 8. Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 110 семей, воспитывающих подростков с девиантным (отклоняющимся) поведением. Общее количество принявших участие в эксперименте составило 146 родителей, ПО подростков, 25 педагогов. Нами были выделены экспериментальная группа (Э.Г.) и контрольная группа (К.Г.), близкие по значимым признакам индивидуальных различий подростков, поскольку очевидно, что корректность выводов и достоверность результатов исследования во многом определяется специфическими характеристиками контрольных групп. Контрольную группу составили семьи (подростки с девиантным поведением и их родители), состоящие на внутришкольном профилактическом учёте, учащиеся общеобразовательных школ города, в том числе Гимназии № 8. В экспериментальную группу вошли подростки с девиантным поведением — учащиеся общеобразовательных школ № 2, 12, 14, 29, 30, 32, 34, занимающиеся в отделении индивидуального обучения Центра.
Изучение проводилось с подростками 12—13 лет (110 человек) и их родителями (146 человек). Более острую потребность в педагогическом сопровождении семейной социализации подростков группы риска испытывают неполные семьи. Из них количество семей, имеющих 1 ребёнка, составляет 67%, а количество семей, имеющих 2 и более детей, составляет 33%, среди подростков с девиантным поведением отмечается большее число мальчиков, чем девочек. В инспекции по делам несовершеннолетних на учёте состояли в экспериментальной группе - 17 человек, в контрольной группе - 15 человек.
В технологически-процессуальном плане организация педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска структурировалась нами в следующие основные этапы:
Первый этап (2006-2007гг.), в ходе которого был проведён констатирующий этап эксперимента с целью выявления и анализа исходного уровня семейной социализации подростков. Для этого в начале педагогического эксперимента на первом этапе во всех группах проводилась входная диагностика с применением методик, описанных в таблице 5.
На втором этапе экспериментального исследования (2007-2008 гг.) проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого в экспериментальных группах была реализована программа педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска.
На третьем - контрольном этапе экспериментального исследования (2008-2009гг.) проведена «выходная» диагностика эффективности педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска. Рассмотрим понятия эффективности и результативности, которые часто используются в качестве взаимозаменяемых. При осуществлении педагогического сопровождения педагогу необходимо учитывать критериальное описание предполагаемых результатов, которые можно классифицировать [97, с. 131]: - по времени фиксации: конечные (итоговые), промежуточные (текущие), оперативные; - по степени преднамеренности: планируемые и стихийно полученные (непреднамеренные); - по соотношению с целями: целесообразные и нецелесообразные; - по зависимости от субъекта: непосредственные и опосредованные, прямые и косвенные; - по качеству: позитивные и негативные; - по степени (социальной, личностной, профессиональной) значимости: значимые в высокой, средней, низкой степени, незначимые. Понятие «результативность» деятельности неразрывно связано с эффективностью. Определение понятия «эффект», которое является, на наш взгляд, наиболее адекватным по отношению к педагогической деятельности, следующее: «эффект (от лат. effectus - исполнение, действие) - результат, следствие каких-либо причин, действий» [152, с. 135]. Любой эффект от деятельности имеет отношение к её результатам, так как является их следствием. Но не всякие результаты деятельности дают эффект. Как и педагогические результаты, эффекты также множественны. Среди них различают адекватные, обратные и побочные эффекты [97, с. 135]. Результативность, по мнению И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой, есть степень соответствия ожидаемых (нормативных, субъективных) и полученных результатов [97, с. 131].
В теории и практике педагогического образования существует ряд требований, предъявляемых к выделению и обоснованию критериев. По мнению И.Ф. Исаева, данные критерии должны соответствовать следующим требованиям: а) обеспечивать измерение всех входящих в данное образование компонентов и, вместе с тем, отражать существующие между ними взаимосвязи; б) раскрываться через ряд качественных и количественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия, при этом качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; в) отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве [82, с. 125-126].
Н.М. Борытко выделяет две группы критериев оценки результативности педагогических исследований и практической педагогической деятельности: 1) критерии факта, отражающие качественную определенность его результатов и фиксирующие наличие или отсутствие типологических признаков, характеризующих преобразование субъектов педагогического процесса; 2) критерии уровня, отражающие количественные отношения, степень выраженности определенных личностных свойств, их динамику [35, с. 36-40].
Программа педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования г.о. Сызрань в отделении индивидуального обучения, где обучаются дети по медицинским и социально-педагогическим показаниям из различных школ города. Дети, являясь учащимися общеобразовательной школы, посещают уроки и занятия в отделении индивидуального обучения в соответствии с учебным планом данного образовательного учреждения. Таким образом, они являются членами детского коллектива в общеобразовательной школе по месту проживания и детского коллектива в отделении индивидуального обучения. Поэтому классные руководители общеобразовательной школы тесно взаимодействуют со специалистами Центра диагностики и консультирования. Опытно-экспериментальной работой были охвачены учащиеся, занимающиеся по социально-педагогическим показаниям и состоящие на внутришкольном профилактическом учёте или на учёте в комиссии по делам несовершеннолетних.
Как было отмечено выше, первым из выделенных нами педагогических условий является взаимодействие всех субъектов педагогического сопровождения с другими социальными институтами, занимающимися проблемами семьи.
К субъектам педагогического сопровождения мы отнесли классных руководителей, психологов и социальных педагогов государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центра диагностики и консультирования и общеобразовательных школ № 2, 12, 14, 29, 30, 32, 34, Гимназии, а также детей группы риска, обучающихся в данных школах, и их родителей.
Социализация ребёнка происходит в тесном взаимодействии с родителями и педагогами, в сфере их совместного духовного бытия — события. Л.И. Петриева отмечает, что «духовность — это принцип человеческого бытия, который и делает человека человеком, придаёт смысл жизни отдельно взятой личности и человечеству в целом» [157, с. 31]. Основная функция со-бытия, как подчёркивает В.И. Слободчиков, -развивающая. «Co-бытие есть то, что развивает и развивается» [125, с. 5], то есть «развивает» в условиях со-бытия не родитель и не учитель, а само событие: феномен социализации пребывает в сфере «между» педагогом, ребёнком и родителем. Г.С. Маломоркина, определяя педагогические условия со-бытийной общности семьи и школы, отметила необходимость «...полного и непрерывного согласования всего содержания профессиональной деятельности педагогов и «непрофессиональной» деятельности учеников и родителей; реализацию идеи свободного выбора, толерантности, взаимной ответственности, ценностно-смыслового единства, духовности как системопорождающих отношений и связей...» [125, с. 6].
Организующими субъектами педагогического сопровождения являются классные руководители, социальные педагоги и психологи Центра диагностики и консультирования, а также классные руководители общеобразовательных школ города, в которых учатся подростки экспериментальной группы. Каждый субъект сопровождения выполнял определённые функции.
Психологи осуществляли диагностическую, психопрофилактическую и консультативную деятельность со всеми участниками образовательного процесса, проводили родительский всеобуч по повышению психолого-педагогической компетентности родителей и классных руководителей.
Социальные педагоги составляли социальный паспорт семьи, обеспечивали социальный патронат семей, состоящих на внутришкольном профилактическом учёте, осуществляли взаимодействие с другими социальными институтами по проблеме семейной социализации подростков группы риска.
Классные руководители совместно с психологом и социальным педагогом обеспечивали реализацию мотивационно-ориентирующего и организационно-педагогического этапов. Используя приёмы убеждения, одобрения, слушания, конструктивного спора, они формировали мотивацию у подростков и родителей, ориентирующую их на необходимость совместного конструктивного взаимодействия педагогов, родителей и детей в решении проблем семейной социализации подростков группы риска, проводили совместные детско-родительские занятия, тренинги, интерактивные игры с целью нормализации детско-родительских отношений, организовывали совместную личностно-значимую деятельность родителей и детей.
Результатом деятельности организующих субъектов сопровождения являлось создание условий, стимулирующих стремление подростка к усвоению и воспроизводству позитивных семейно-ролевых отношений, обеспечивающих успешную его адаптацию и самореализацию в семье и социуме, становление его личностных качеств.
Успешность процесса семейной социализации подростков группы риска зависела от родителей, которые, подписав на мотивационно-ориентирующем этапе соглашение, посещали занятия, участвовали в совместных с детьми мероприятиях, проводимых психологом, социальным педагогом и классным руководителем, повышали свои психолого-педагогические знания через участие в родительских всеобучах, тренингах, совместных детско-родительских занятиях.
Подростки принимали активное участие во всех мероприятиях, проводимых в рамках авторской программы. Большое значение при этом педагоги уделяли формированию социальной компетентности школьников. Н.В. Калинина под социальной компетентностью личности понимает «интегративное личностное образование, составляющими которого являются: а) когнитивно-поведенческая, имеющая отношение к значимой для субъекта социальной деятельности, включающая в себя знания об обществе и самом себе в обществе, умения их интегрировать, навыки социального взаимодействия, конструктивные способы поведения в трудных ситуациях; б) мотивационно-личностная, отражающая отношение к обществу, выраженное в мотивации, ценностях и качествах личности, включающая в себя мотивы саморазвития и достижения, ценность «Я» и ценность «Другого», социальную ответственность, осмысленность жизни как ведущую мотивационную тенденцию личности [90, с. 14].
Мы полностью поддерживаем мнение Н.В. Калининой о том, что ведущую роль в социальной компетентности подростков играют ответственность, эмоциональная саморегуляция, навыки конструктивного взаимодействия, адекватная самооценка, согласованная с потребностью в достижении, мотивация достижения успеха, конструктивное поведение в жизненных трудностях. С этой целью при организации педагогического сопровождения семейной социализации подростков группы риска перед классным руководителем ставились следующие задачи: - Постоянно обновлять свои знания о жизни подростков в семье. - Поддерживать положительную направленность семьи на процесс семейной социализации подростка. - Компенсировать возможные негативные проявления семейного воспитания. - Организовывать совместную деятельность родителей и подростков в условиях образовательной среды школы, направленную на мотивацию достижения успеха и нормализацию детско-родительских отношений. - Защищать интересы детей, содействовать реабилитации подростка, оказавшегося в условиях конфликтного социума, учить способам конструктивного поведения в жизненных ситуациях. - Осуществлять педагогическую рефлексию своей деятельности. - Сотрудничать в успешном решении задач социализации подростка в семье, с социальными педагогами и психологами Центра диагностики и консультирования, а также другими социальными институтами.
