Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современном мире всё более востребован человек с субъектной позицией, умеющий мобилизовать себя на преодоление трудностей, способный принимать решения вне зависимости от внешних воздействий. Его уверенность в выборе оснований своей деятельности в постоянно изменяющейся социальной жизни определяется личностными смыслами, которые он конструирует для себя сам. Проясняя своё отношение к возникающим в реальной жизни ситуациям, переосмысливая сложившийся опыт, человек оценивает свои способности, познавая себя. В этой связи развитие способностей к самопознанию, дающее возможность личности осуществлять свободный выбор путей саморазвития, является одним из актуальных вопросов современного образования.
Новые задачи, стоящие перед системой образования, определяют её направленность на развитие субъектности учащегося, на предоставление ему возможности развития способностей к познанию мира и себя в нём. В связи с этим акцент в целевых установках образовательного процесса необходимо делать на целостное развитие личности, её активность, актуализирующую развитие способностей, в том числе и способностей к самопознанию. Одним из наиболее продуктивных средств самопознания учащегося является личностная картина мира. Вместе с тем в реальной педагогической практике учителя, принимая идею развития личностной картины мира учащегося, пока ещё не в достаточной мере располагают эффективными средствами актуализации и поддержки его субъектной позиции, не владеют методами педагогического содействия взращиванию учащимся целостного знания о мире и о себе в нём. Вследствие этого в теоретической и практической педагогике проблема педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося продолжает оставаться актуальной.
Анализ научной литературы позволил выявить идеи, которые могут служить предпосылками для разработки теоретических основ педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.
Идея многогранности познаваемого мира связана с конструктивной ролью смысла в познании. Категорию «смысл» как значимое для личности переживание, как механизм регуляции его деятельности и сознания помогли рассмотреть работы философов А.С. Арсеньева, М.М. Бахтина, Э. Гуссерля, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, В.В. Налимова, Ж.П. Сартра, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета и др. В психологии категория «смысл» как личностная значимость для субъекта его отношений с миром отражена в работах А.Ю. Агафонова, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, В. Франкла и др. В педагогике конструктивная роль смысла связана с признанием способности учащегося к самоорганизации и предоставлением ему возможности выстраивать собственную образовательную траекторию. В этой ситуации он становится субъектом собственной деятельности (работы Л.Н. Куликовой, СВ. Кульневича и др.).
Осмыслить идею становления субъектности, осуществляющейся в единстве сознания и активной деятельности, помогли нам работы зарубежных философов И.Г. Фихте, Г.В.Ф. Гегеля, О. Шпенглера и др., отечественных философов А.С. Арсеньева, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, B.C. Швырёва, Т.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и др., отечественных психологов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова и др.
Большинством учёных субъектность рассматривается в единстве с субъективностью, определяющей качество проявления субъектности. Субъективный характер осмысленного восприятия, заключающийся в интуитивном постижении человеком предмета познания, помогли понять работы философов B.C. Библера, Э. Гуссерля, М.С. Кагана, Дж. Локка, М.К. Мамардашвили, М. Мерло-Понти, Г.И. Челпанова, О. Шпенглера, Г.Г. Шпета, Г.П. Щедровицкого и др., работы психологов А.Ю. Агафонова, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, А.А. Пинта, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина и др., педагогические работы Г.П. Звенигородской, А.М. Лобка и др.
Изучение работ философов А.С. Арсеньева, Дж. Дьюи, В.П. Кохановского, М.К. Мамардашвили, В.В. Налимова, В.В. Розанова, С.Л. Франка, М. Хайдеггера, Г.Г. Шпета и др., психологов А.Ю. Агафонова, В.П. Зинченко и др. позволило нам осмыслить феноменологический контекст категории «понимание», заключающийся в субъективной способности человека придавать смысл феноменам сознания. «Понимание» как педагогическая категория ''' и :' как педагогическая деятельность рассматриваются в работах М.Е. Вернадского, Б.З. Вульфова, В.И. Данильчука, СЮ. Курганова и др.
Значимыми для нашего исследования являются работы по философии (А.С. Арсеньев, Г.В.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, И. Кант, В.А. Лекторский, Дж. Локк, М.К. Мамардашвили, А.П. Огурцов, В.М. Розин, Е.Л. Фейнберг, Г.П. Щедровицкий и др.), психологии (А.Ю. Агафонов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов и И.Н. Семёнов, Б.Д. Эльконин и др.) и педагогике (Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, A.M. Лобок, М.А. Розов и др.), в которых в качестве субъективного механизма самопознания человеком своего мира рассматривается рефлексия.
Интерес для нашего исследования представляют работы М.М. Бахтина, В.В. Давыдова, М.В. Каминской, СЮ. Курганова, A.M. Лобка, ЯМ. Свирского, в которых с философской, психологической и педагогической точек зрения в качестве основы развития у учащегося творческого мышления и понимания рассматривается диалог.
Связь субъективной активности личности с ценностным отношением человека к миру позволило осмыслить изучение работ Н. Аббаньяно, М.М. Бахтина, Дж. Дьюи, М.С. Кагана, В.П. Кохановского, В.В. Крюкова и
М.П. Даниловой, В.Н. Мясищева, В.М. Пивоева, Р.Х. Шакурова. Выяснить разные точки зрения на понимание категории «личностное знание» помогли работы В.А. Героименко, В.И. Данильчука, А.С. Молчановой, Л.Е. Моториной, М. Полани.
Сущность развития способностей субъекта к восприятию и пониманию мира как внутренних условий взращивания личностного знания в синергетическом контексте позволяют понять работы П.Д. Васильевой, Е.А. Дьяковой, Е.Н. Князевой и СП. Курдюмова, Л.Н. Куликовой, Т.С. Назаровой и B.C. Шаповаленко, Я.И. Свирского, B.C. Стёпина, Л. Няпинена, Е.Я. Режабека и др.
Для нашего исследования представляют интерес идеи российской педагогической мысли о реформировании школы на основе обращения к внутреннему миру человека (А.С. Арсеньев, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерев, A.M. Лобок, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.) и идеи педагогики саморазвития (К.Я. Вазина, О.С. Газман, Л.Н. Куликова и
ДР-)-
Изучение работ Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, Д.И. Фельдштейна и др. позволило нам определиться в доминирующих методах педагогического содействия развитию способностей учащегося в зависимости от его возрастаых психологических особенностей.
Анализ научной литературы позволяет выявить научно-методологические ориентиры педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося. Однако в педагогической науке не раскрыты сущность и педагогический смысл категории «личностная картина мира», не выявлены её внутренние механизмы, критерии и показатели, не рассматривается в прямой постановке система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.
Таким образом, состояние образовательной практики и анализ научной литературы позволили выявить противоречия между:
естественной потребностью учащегося быть субъектом собственной деятельности, способствующей самопознанию, и отчужденной от этой потребности организацией образовательного процесса;
смыслополагающим характером деятельности учащегося как потенциальной возможностью взращивания им личностной картины мира и целенаправленной деятельностью учителя, ориентированной на внешний контур обучения;
всё более актуализирующейся в педагогическом сознании идеей развития целостного человека и неразработанностью системы педагогических методов, обеспечивающих взращивание учащимся целостного знания о мире и о себе в нём.
Выделенные противоречия обусловили проблему выявления и обоснования образовательного средства, способствующего самопознанию учащегося, и педагогического содействия этому процессу.
Актуальность проблемы развития личностной картины мира учащегося в образовательном процессе, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания».
Объектом исследования является целостное развитие личности учащегося в образовательном процессе.
Предмет исследования — педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания.
Исследование проводилось с целью теоретического обоснования системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания и её экспериментальной проверки.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
Выявить сущность категории «личностная картина мира» и субъективные условия её конструирования учащимся.
Разработать концептуальные положения системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания в соответствии с его возрастными особенностями.
Выявить в ходе анализа практического опыта педагогические проблемы развития личностной картины мира учащегося как средства его самопознания.
Экспериментально проверить разработанную систему педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства самопознания.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза исследования:
Личностная картина мира учащегося как средство его самопознания является эволюционирующей системой, состоящей из личностного знания, личностного опыта деятельности и личностного отношения к миру. Её развитие будет эффективно лишь при наличии системы педагогического содействия, основанной на феноменологической установке педагога и осуществляющейся через взаимосвязанные методы:
педагогического понимания значимости для учащегося личностных смыслов как основы самомотивации на образовательную деятельность, конструирование понятия или образа;
педагогической поддержки субъектности учащегося как активности, направленной на самого себя, и самоанализа его образовательной деятельности, связанной с оперированием созданных им понятий или образов;
выстраивания паритетных отношений субъектов образовательного процесса, обусловливающих их ценностное самоопределение в процессе развития личностной картины мира и самооценивание.
Методологической основой исследования является синтез феноменологического, деятельностного и синергетического подходов, представленный:
идеями целостности человека; - нелинейности и непрерывности саморазвития личности как целостной самоорганизующейся системы, влияющей на самобытность процесса самопознания; - возрастной сензитивности;
положениями о том, что любая сущность предметов и явлений познаваемого мира многогранна и существует множество путей его познания; что авторская позиция человека познающего связана с его ответственностью за выбор путей самодостраивания целостного знания о мире и о себе; что рефлексивная природа процесса конструирования учащимся целостного знания о мире и о себе должна учитываться в образовательной деятельности; что субъектность как авторство конструирования учащимся целостного знания о мире и о себе неотделимо от субъективности, отражающей познаваемую реальность;
принципами единства сознания и деятельности, предметности и активности.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики, синтез теоретических идей и выводов, близких к проблеме исследования, и его экстраполяция на теорию рассматриваемой проблемы;
эмпирические: педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, исследовательское интервью.
На защиту выносятся следующие положения:
Личностная картина мира учащегося - это эволюционирующая целостная система, состоящая из личностного знания, личностного опыта деятельности и личностного отношения к миру, определяемая личностными смыслами и личностными ценностями. Её педагогическая сущность связана с функциональной значимостью, состоящей в том, что она является средством самопознания учащегося.
Субъективными условиями развития личностной картины мира учащегося как субъекта собственной деятельности являются познавательные способности к осмысленному восприятию, личностному пониманию мира и себя в нём, преобразуемые в процессе рефлексивной деятельности в способности к самопознанию.
Критериями личностной картины мира учащегося как результата его образовательной деятельности являются: личностная значимость для учащегося мира и своего места в нём, личностное понимание и личностное знание. Достаточная степень их развитости обеспечивает учащемуся выявление горизонта понимания мира как потенциальной
возможности саморазвития посредством постановки вопросов самому себе.
Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося связано с феноменологическими методами деятельности учителя: педагогическим пониманием личностных смыслов учащегося, педагогической поддержкой его субъектности, паритетными отношениями, ориентированными на процесс самопознания учащегося.
Эффективность педагогического содействия взращиванию личностной картины мира учащегося связана с развитием его самостоятельных функциональных позиций: самомотивации как основы смыслополагания; самоанализа своих способностей как условия продуктивной деятельности; самооценивания как основы самоопределения в мире.
Научная новизна исследования состоит в том, что
систематизированы представления о педагогической сущности, значимости для учащегося личностной картины мира;
выявлены субъективные условия развития личностной картины мира учащегося как средства его самопознания;
обоснованы концептуальные положения системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося как средства его самопознания;
определены критерии, показатели и индикаторы личностной картины мира учащегося.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
выявлена основополагающая для образования человека функция личностной картины мира, заключающаяся в том, что она является средством самопознания;
выявлены и структурированы теоретико-методологические основы системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося в соответствии с его возрастными особенностями;
разработана и доказана эффективность педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося, заключающаяся в развитии самостоятельных функциональных позиций субъекта образовательной деятельности;
разработанная система педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося является теоретической основой для совершенствования педагогической деятельности, ориентированной на гуманитаризацию образования. Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные результаты исследования используются учителями физики общеобразовательных учреждений Хабаровского края, а также осваиваются в практической работе учителями-предметниками средней школы с целью совершенствования ими организации образовательного процесса, в котором педагогическое содействие развитию личностной картины мира человека
познающего способствует его самопознанию. Идея развития личностной картины мира учащегося в образовательном процессе и педагогическая система её реализации позволяют внести корректировку в учебно-тематические планы предметов без ущерба для программного содержания. На основе материалов исследования подготовлен цикл лекций для слушателей курсов повышения квалификации учителей-предметников по теме «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося». Материалы исследования использованы для разработки программы спецкурса «Педагогическое содействие развитию личностной картины мира учащегося в процессе физического образования», реализуемого в системе повышения квалификации учителей физики.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и внутренней непротиворечивостью теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам, многолетней практической работой исследователя в качестве учителя средней школы и методиста краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, эффективностью опытно-экспериментальной работы.
Организация исследования: исследование проводилось с 1995 по 2007 год и включало три этапа.
На первом этапе (1995 - 2001 г.г.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы и анализ её изученности в философской, психологической и педагогической литературе; исследовалась организация образовательной деятельности учащихся в реально существующей педагогической практике, отбирался эмпирический материал; осмысливался научный аппарат исследования, была выдвинута рабочая гипотеза, намечена программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001 - 2006 г.г.) проводились констатирующий и преобразующий эксперимент, обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, осуществлялось оценивание эффективности системы педагогического содействия развитию личностной картины мира учащегося.
На третьем этапе (2006 - 2007 г.г.) проводились систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы, оформление текста диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования, представленные в диссертационной работе, нашли своё отражение в выступлениях на краевых и региональных научно-практических конференциях: «Направления гуманизации и гуманитаризации образовательных систем» (г. Хабаровск, ХК ИПГЖ ПК, октябрь 2002 г.), «Управление образованием в контексте модернизации» (г. Хабаровск, ГОУ ВПО ХГПУ, декабрь 2002г.), «Личностный и профессиональный рост педагога в условиях модернизации образования» (г. Хабаровск, ХК ИПГЖ ПК, ХГПУ, октябрь 2004 г.), «Гуманитарные системы: проблемы управления (г. Хабаровск, ГОУ ВПО
ХГПУ, декабрь 2004 г.), «Ценности образования: настоящее и будущее» (г. Хабаровск, ГОУ ВПО ДВГТУ, 15-16 мая 2005 г.); обсуждались на ежеквартальных методологических семинарах кафедры управления системами образования ФПК и ППРО ДВГТУ и на заседаниях кафедры развития образовательных систем АПК и ПРО. Материалы исследования отражены в семи научных публикациях, в том числе в издании, реферируемом и рекомендованном ВАК.
Результаты исследования внедрялись в образовательный процесс МОУ «Математический лицей», МОУ «Политехнический лицей», МОУ СОШ № 27 г. Хабаровска, МОУ СОШ п. Корфовский, МОУ СОШ с. Калинка и МОУ СОШ № 2 с. Некрасовка Хабаровского района. Материалы диссертации послужили основой для проведения лекций, практических занятий и консультаций на курсах повышения квалификации учителей физики при Хабаровском краевом институте переподготовки и повышении квалификации педагогических кадров, ФПК и ППРО при Дальневосточном государственном гуманитарном университете.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений.
