Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическое содействие повышению мотивации учебной деятельности школьников подростков
1.1. Психологический анализ учебной деятельности школьников подросткового возраста 12
1.2. Мотивация учебной деятельности школьников 29
1.3. Возрастные особенности мотивирования подростков 47
Выводы по первой главе 65
ГЛАВА 2. Модель и педагогические условия повышения мотивации учебной деятельности
2.1. Психолого-педагогическая характеристика методов и средств повышения учебной мотивации школьников подросткового возраста 67
2.2. Разработка модели и обоснование программы повышения учебной мотивации школьников 92
Выводы по второй главе ПО
ГЛАВА 3. Экспериментальное обоснование эффективности программы повышения мотивации учебной деятельности школьников подросткового возраста
3.1. Результаты констатирующего эксперимента 112
3.2. Результаты педагогического эксперимента 131
Выводы по третьей главе 140
Заключение 142
Список использованной и цитируемой литературы 146
Приложения 164
- Психологический анализ учебной деятельности школьников подросткового возраста
- Психолого-педагогическая характеристика методов и средств повышения учебной мотивации школьников подросткового возраста
- Разработка модели и обоснование программы повышения учебной мотивации школьников
- Результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России выявили потребность в самостоятельной, творческой личности готовой к решению нестандартных жизненных ситуаций, социально ответственной, конструктивно вооруженной, независимой, уверенной в себе, в своих возможностях. В этой связи «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» формулирует новые социальные требования к системе российского образования: «Развивающемуся обществу нужны люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью...». Очевидно, что выход на более высокий уровень современно образованных, нравственных, предприимчивых, способных к сотрудничеству работников невозможен без повышения мотивации учащихся к учебной деятельности.
Для решения поставленных задач необходимо педагогическое содействие как целенаправленная, специально организованная деятельность по созданию определенных условий в рамках основного педагогического процесса, ведущая к повышению эффективности как отдельных его составляющих, так и процесса в целом.
Переход от младшего подросткового возраста к среднему подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл (Д.Б. Эльконин). Высокая любознательность и по своему содержанию, и по интенсивности носит «взрывной» характер (136, с. 23) . Резко расширяются ее рамки, появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени. Однако эта любознательность
1 В скобках дается ссылка на источник, подробное описание которого указано в библиографическом списке диссертации. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
носит несколько поверхностный, инфантильный характер, отличается разбросанностью интересов, а также практически полным отсутствием связи со школьной программой. Как указывает Д.Б. Эльконин, это пока еще не собственно интересы, а создание некой основы, которая может позволить в дальнейшем найти область подлинных, имеющих личностный смысл интересов. А приобретающие личностный смысл интересы становятся мотивами. Любознательность отражает, как правило, увеличивающийся интерес школьника к миру за пределами школы, ощущение им своих возросших возможностей. Недаром именно подростки часто достаточно негативно относятся к требованию взрослых считать, что их главная деятельность - учеба. В связи с этим повышение мотивации учебной деятельности является, на наш взгляд, наиболее актуальным в подростковом возрасте.
Новые задачи, поставленные перед современной школой, известные практические трудности школы (наличие перегрузки учащихся в отдельных учебных предметах, изменения соотношения позитивной и негативной мотивации в пользу последней, повышение психической нагрузки детей, ухудшение их эмоционального состояния и снижение интереса к школе) определяют необходимость педагогического исследования проблемы повышения мотивации учебной деятельности подростков.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется явными противоречиями между:
а) осознаваемой в обществе необходимостью в воспитании молодого че
ловека, умеющего самостоятельно добывать и непрерывно обновлять свои
знания, и неспособностью современной школы эффективно удовлетворить
эту потребность из-за недостаточной разработанности научно-методических
основ повышения мотивации учебной деятельности подростков;
б) необходимостью воспитания мотивации учения подростков и недос
таточной разработанностью этой проблемы в современной школьной педаго
гике.
Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: реализация каких педагогических условий обеспечивает повышение мотивации учебной деятельности подростков?
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования: «Педагогическое содействие повышению мотивации учебной деятельности учащихся подросткового возраста».
Цель исследования - разработать и реализовать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное повышение мотивации учебной деятельности подростков.
Объект исследования - образовательный процесс учащихся старшего подросткового возраста.
Предмет исследования - педагогические условия повышения мотивации учебной деятельности учащихся подросткового возраста.
Концептуальная идея изыскания отражается в следующей гипотезе.
Процесс повышения мотивации учебной деятельности подростков будет протекать более эффективно, если:
а) в учебно-воспитательном процессе систематически и целенаправлен
но осуществляется личностно ориентированное взаимодействие учащихся и
педагогов (учителей), по мотивированию различных аспектов учебной
деятельности;
б) разработан комплекс психолого-педагогических приемов, содейст
вующих мотивации учебной деятельности подростков;
в) в учебной и во внеклассной деятельности подростков уделяется по
стоянное внимание профилактике психической напряженности (изменение
отношения к неудачам, актуализация положительных эмоций, создание ус
пеха).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи исследования.
Изучить предпосылки разработанности в педагогической теории и практике проблемы педагогического содействия повышению мотивации учебной деятельности подростков.
Разработать модель процесса повышения мотивации учебной деятельности подростков, обосновать педагогические условия и программу повышения мотивации в условиях школьного обучения.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективное повышения мотивации учебной деятельности подростков.
Разработать методические рекомендации для учителей по совершенствованию процесса воспитания мотивации учебной деятельности.
Методологической основой исследования явились разработанные Б.Г. Ананьевым, Л.И.Анциферовой, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьевым, A.M. Матюшкиным, В.Н.Мясищевым, Г.И.Щукиной, Е.В.Шороховой, М.Г.Ярошевским и другими учеными положения о строении мотивации как одного из стержневых образований личности. В исследовании мы опирались на концепцию мотивации деятельности (В.Г. Асеев, В.К Вилю-нас, С.С. Занюк, Е.П. Ильин, X. Хекхаузен); теорию "социальной мотивации" (К.Левин, К.Лисснер, Л.Фестингер, Ф.Хоппе); мотивации достижения (Ж.Аткинсон, Л.Макклелланд); потребностную теорию мотивации с тенденцией к развитию внебиологической основы мотивации (Ф.Олпорт, Р.Кэтелл, П.Фресс, Дж.Гилфорд, Ж.Ф. Ле Ни, Ф.К.Мадсон, Ж.Нюттен); концепцию самоактуализации (А.Маслоу); концепцию личностной причинности субъекта в процессе учения и обучения (Р.Де Чармс); теорию учебно-воспитательного процесса (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, П.П. Костен-ков, И.С. Марьенко, Л.М. Панчешникова); теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); психолого-педагогические теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская).
Экспериментальной базой исследования были Муниципальные образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа № з», «Средняя общеобразовательная школа № 4» г. Лангепас Ханты-Мансийского автономного округа, Тюменской области и кафедра теории и методики физического воспитания УралГУФК. Всего в исследовании участвовало 139 учащихся и 12 педагогов. В педагогическом эксперименте приняли участие 94 подростка.
Исследование осуществлялось поэтапно. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.
На первом - поисково-теоретическом этапе (2001-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет изыскания, сформулирована рабочая гипотеза, конкретизированы цели и задачи работы. Проводился отбор материала, необходимого для постановки эксперимента. Использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научной и научно-методической литературы, наблюдение, беседа, интервьюирование и анкетирование учащихся и преподавателей, моделирование.
На втором - экспериментально-аналитическом этапе (2004-2005 гг.) проводился констатирующий и формирующий эксперимент по реализации комплекса педагогических условий повышения мотивации учебной деятельности школьников. В процессе этой работы анализировались полученные результаты, корректировалась программа повышения мотивации учебной деятельности подростков. Основные методы исследования на втором этапе были: беседы, наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.
На третьем - обобщающем этапе (2005-2006 гг.) проводилась матема-тико-статистическая обработка и проверка достоверности данных экспериментального исследования, проводилась систематизация и обобщение полу-
ченного материала. Осуществлялось написание и оформление диссертации, внедрение результатов исследования в практику работы школ. Основные методы исследования - методы математической статистики, анализ и интерпретация экспериментальных материалов.
Научная новизна исследования
1. Разработана модель процесса повышения мотивации учебной деятельности школьников подросткового возраста на основе личностно ориентированного подхода.
Теоретически обоснован и экспериментально апробирован комплекс педагогических условий, реализация которых повышает эффективность повышения мотивации учебной деятельности подростков.
Выявлены структурные изменения в мотивационной сфере в процессе развития познавательной деятельности: эмоциональный, личностный, психической саморегуляции.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они дополняют и расширяют возможности использования личностно ориентированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, направленном на повышение мотивации учебной деятельности подростков; вносят вклад в решение вопросов мотивации самовоспитания школьников; содействуют выявлению и переформированию негативной мотивации на позитивную, профилактике психической напряженности в учебной деятельности школьников подросткового возраста.
Практическая значимость работы. Разработанные в исследовании педагогические условия и приемы их реализации позволяют повысить эффективность процесса воспитания мотивации учебной деятельности подростков. Методические рекомендации по методике повышения мотивации учебной деятельности подростков могут быть использованы не только на уроках истории в средних классах и во внеклассных формах организации занятий, но и в образовательных учреждениях иных типов.
На защиту выносятся следующие положения
Повышение мотивации учебной деятельности подростков, осуществляется на основе модели педагогического процесса, позволяющей представить, сконструировать и затем реализовать комплекс педагогических условий в единстве составляющих его компонентов и устойчивых связей, то есть осуществить системный подход в его исследовании.
Эффективность процесса повышения мотивации учебной деятельности подростков обеспечивается обоснованным комплексом педагогических условий:
а) в учебно-воспитательном процессе систематически и целенаправлен
но осуществляется личностно ориентированное взаимодействие учащихся и
педагогов (учителей) по мотивированию различных аспектов учебной
деятельности;
б) разработан комплекс психолого-педагогических приемов, содейст
вующих мотивации учебной деятельности подростков;
в) в учебной деятельности подростков и на классных часах уделяется
постоянное внимание профилактике психической напряженности путем из
менения отношения к неудачам, актуализации положительных эмоций, соз
дания ситуации успеха).
3. Выявленные структурные изменения в мотивационной сфере в процессе развития познавательной деятельности: эмоциональный, личностный, психической саморегуляции позволяют повысить уровень познавательной мотивации школьников, улучшить эмоциональное состояние детей, снизить негативную мотивацию и повысить когнитивно-деятельностныи компонент мотивации учебной деятельности подростков.
Личный вклад автора в получение результатов определяется: а) разработкой ведущих положений исследования, общего замысла, методики проведения экспериментальной работы по проблеме исследования; б) руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе; в) полу-
чением эмпирических данных, теоретическим обобщением и интерпретацией результатов изыскания.
Обоснованность и достоверность материалов исследования обеспечиваются: опорой на теоретические положения философии, педагогики, психологии по обозначенной проблеме; солидной источниковой базой; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью выборки контрольных и экспериментальных групп; воспроизводимостью результатов исследования и полученных данных, их количественным и качественным анализом; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы ежегодно докладывались на заседаниях кафедры теории и методики физического воспитания Уральского государственного университета физической культуры; заседаниях Педагогического совета Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 4» г. Лангепас; освещались в выступлениях на четвертой и пятой региональных научно-методических конференциях молодых ученых Урал-ГАФК «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре и туризму» (Челябинск, 2004-2006 гг.).
На основании теоретических положений и результатов исследования разработаны программа спецкурса «Повышение мотивации учебной деятельности подростков», методические рекомендации с аналогичным названием, внедрение которых позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности для повышения мотивации учебной деятельности подростков. Автором опубликовано 11 работ по проблеме исследования.
Во введении обосновывается актуальность проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи изыскания; излагается методологическая основа, научная новизна и практическая значимость. Приведены положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов работы.
В первой главе представлен ретроспективный анализ состояния проблемы мотивации учения школьников в отечественной и зарубежной литературе, практике школьного обучения; определены ведущие понятия исследования; показаны различные подходы к изучению мотивации учебной деятельности; выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий повышения мотивации учебной деятельности подростков.
Во второй главе описаны и проанализированы методики повышения мотивации определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы, представлены экспериментальные методики психолого-педагогической диагностики мотивации учебной деятельности школьников, описаны пути реализации комплекса педагогических условий повышения мотивации учебной деятельности подростков на уроках истории и занятиях спецкурса «Воспитание мотивации учебной деятельности подростков».
В третьей главе представлены анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной модели и педагогических условий, сделаны выводы по результатам констатирующего и педагогического эксперимента.
В заключении подведены итоги, намечены перспективы исследования по обозначенной проблеме.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованной и цитируемой литературы, включающего 199 наименований (10 на иностранных языках) и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 1 схемой, 7 гистограммами, 4 кругограммами и 13 таблицами.
Психологический анализ учебной деятельности школьников подросткового возраста
Универсальным законом развития любого живого организма и его свойств является активность. Но человек в отличие от животных, выступая как субъект психической активности оказывает регулятивное воздействие на свою психику и преобразует внешний мир по своим законам. Закономерности изменения внутренних условий - это деятельностные закономерности психического развития человека. Согласно основным идеям научной школы Л.С. Выготского, не только психическое, но и личностное развитие осуществляется в процессе собственной деятельности человека, который осознает ценность сведений, добытых ранее живущими людьми. Процессы обучения и воспитания человека протекают внутри его собственной, личной деятельности, опосредованной его отношениями с воспитателями, педагогами (6).
В отечественной науке сложилась общепсихологическая теория деятельности, отразившаяся в трудах Л.С. Выготского (33), В.П. Зинченко (59), А.Н. Леонтьева (88), А.Р. Лурия (92) и получившая дальнейшее развитие в исследованиях А.Г. Асмолова, В.А. Петровского (10), А.Г. Асмолова (9), В.А. Петровского (118), В.Д. Шадрикова (176, 177). Деятельностный подход оформился не только как общепсихологическая теория, но и как методологический принцип, широко и плодотворно используемый в философии, педагогике и психологии.
Деятельность определяется как процесс реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире и как источник саморазвития субъекта. Это целесообразное преобразование объекта субъектом для получения продукта удовлетворяющего некоторую потребность. Жизнь каждого человека состоит из совокупности, из системы иерархии сменяющих друг друга деятельностей - учебная, производственная, коммуникативная, спортивная и т.д. Именно в деятельности происходит переход или «перевод» отражаемого в субъективный образ, в идеальное; и в то же время в деятельности совершается переход идеального в ее объективные результаты, в материальное. В процессе деятельности совершается переход субъективного в объективные результаты спортивной деятельности, в достижение соответствующих спортивных результатов. Деятельность это взаимодействие субъекта с объектом, в процессе которого объект приобретает форму образов, ориентирующих его преобразование (33; 43; 88; 100; 118). Поскольку в различных условиях эта цель может быть достигнута различными способами («операциями») или путями («методами»), действие выступает как решение задачи (140, с. 181).
Деятельность субъекта всегда связана с некоторой потребностью. Являясь выражением нужды субъекта в чем-либо, потребность вызывает его поисковую активность, в которой проявляется пластичность деятельности - ее уподобление свойствам независимо существующих от нее объектов. В этой подчиненности объекту, уподоблении ему заключается детерминированность деятельности человека внешним миром. В процессе этого уподобления происходит «нащупывание» потребностью своего предмета, ее опредмечивание, превращение в конкретный мотив деятельности. В дальнейшем деятельность субъекта направляется уже не самим объектом, а его образом, возникающим в поисковой ситуации в процессе уподобления деятельности человека свойствам объекта (42, с. 22-23).
Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает: «немотивированная» деятельность - это деятельность, не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Роль общей цели выполняет осознанный мотив (88, с. 102). Деятельность осуществляется ради удовлетворения предметом потребности. В зависимости от того, какие потребности и как удовлетворяются данным предметом, он приобретает для субъекта тот или иной смысл. Источником смысла выступает удовлетворение потребности, представленное субъекту в виде предвосхищаемого эмоционального состояния, связанного с процессом удовлетворения потребности.
Следующей структурной единицей деятельности является действие. Действие - это такой процесс, мотив которого (т.е. то, ради чего оно совершается), не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено). Мотив принадлежит той деятельности, в которую данное действие включено. Предмет действия есть его сознательная непосредственная цель (89, с. 289-290). В дальнейшем сама эта цель может стать мотивом, и тогда действие разворачивается в деятельность (происходит «сдвиг мотива на цель»).
Сдвиг мотива на цель ведет к изменению деятельности. Существует, своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие развертывается в деятельность. Этот момент представляется исключительно важным. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают изменения ведущей деятельности, переходы от одной стадии развития к другой.
Переход к новой, ведущей деятельности отличается от описанного процесса лишь тем, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те «понимаемые мотивы», которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются длительно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с достаточной полнотой сфера этих новых для него отношений (173, с. 174).
В тех случаях, когда появление нового мотива не соответствует реальным возможностям деятельности ребенка, эта деятельность не может возникнуть в качестве ведущей, и первоначально, т.е. на данной стадии, она развивается как бы по побочной линии (89, с. 520).
Способы осуществления действий называются операциями. Формирование операций происходит совершенно иначе, чем целеобразование, т.е. порождение действий. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное именно цели и имеющее свою сознательную ориентировочную основу. В дальнейшем это действие включается в другое действие, имеющее более сложный операциональный состав.
Операция называется сознательной только как такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют операции, имеющие другое происхождение. Это операции, возникшие путем фактического «прилаживаний» действия к предметным условиям или путем простейшего подражания. Такие операции невозможно без специального усилия сознательно контролировать, например речь ребенка (88, с. 107-108).
Интериоризацией называют переход, в результате которого внешние по своей форме процессы взаимодействия с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний «план сознания»; это процесс, в котором этот внутренний план и формируется (88, с. 96).
Психолого-педагогическая характеристика методов и средств повышения учебной мотивации школьников подросткового возраста
Одним из условий повышения учебной мотивации школьников подросткового возраста к учению нами выделено личностно ориентированное взаимодействие учителя с учащимися, как в учебной, так и во внеучебной деятельности.
Теоретические основы личностно ориентированного подхода были заложены в отечественной педагогике еще в XIX веке выдающимся русским педагогом К.Д. Ушинским. Ученый писал: «...воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Только тогда будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» (167, с. 15). Это высказывание, имеет все основания считаться основой современного личностно ориентированно подхода в образовании.
Другим основанием личностно ориентированного образования несомненно служит гуманистическая психология А. Маслоу и К. Роджерса (96, 139), созданная на базе методологических идей и технологических разработок человекоцентрированного подхода (person-centered approach) К. Роджерса. Основная задача учителя, по мнению К. Роджерса, - активизация, инициирование и стимулирование (фасилитация) осмысленного учения. Центральная гипотеза этого подхода кратко может быть сформулирована так: человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат фасили-тирующих психологических установок. Именно фасилитирующие личностные установки преподавателя, а не методы его работы и не содержание образования, составляют основу становления осмысленного, продуктивного и независимого учения учащегося.
Психологические основания личностно ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере, рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта. Это исследования Л.И. Анциферовой (7), В.В. Давыдова (42), А.В. Петровского (118), И.Н. Семенова, СЮ. Степанова (159), А. Тюкова (165). Фундаментальные работы Н.А. Алексеева (2), Д.А. Белухина (15), Э.Ф. Зеера (57), B.C. Серикова (145), И.С. Якиманской (185) обосновывают необходимость педагогических технологий, ориентированных на становление, развитие личности и базирующихся на субъектном опыте и способностях учащегося.
Известно, что еще А.С. Макаренко большое значение в развитии позитивного отношения к обучению придавал личности учителя, его методическому мастерству (94). Решающим условием результативного воздействия на личность ребенка В.А. Сухомлинский считал пробуждение у ребенка "чувства удивления и радости открытия", воспитание у учащихся положительной восприимчивости не только изучаемого материала, но и учения в целом. Он также указывал на исключительное значение личности учителя в процессе воспитания и обучения, был глубоко убежден в том, что обучение и воспитание должно основываться на уважении учителем личности ученика (160).
Компетентность педагога, его коммуникативные и организаторские умения, учет индивидуальных и возрастных особенностей учеников, эмоциональная комфортность субъектов образования, без сомнения, имеют большое значение. Взаимоотношения учителя и ученика, подчеркивает Т.Е. Климова, основанные на сотрудничестве, взаимном уважении, принятии и понимании ребенка учителем, независимо от его успехов в учебе, не могут не оказать положительного влияния на отношение школьников к обучению. Такие взаимоотношения устанавливаются при личностно ориентированном взаимодействии учителя и ученика, при переходе от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям, когда ученик рассматривается не в виде объекта усилий учителя, а с учетом собственного отношения к совместной деятельности (69).
Личностно ориентированное взаимодействие педагога с учащимися, считает автор, способствует также накоплению субъективного опыта ребенком, изменению его отношения к окружающей действительности, собственным способностям и возможностям. При этом у школьника появляются самостоятельность при выборе занимаемой позиции, новые способы реализации тех или иных контактов, вырабатывается собственная стратегия поведения. Таким образом, ориентация педагогической направленности на личностно ориентированное взаимодействие учителя и ученика и осуществление такого взаимодействия может стать значимым фактором в формировании у подростков позитивного отношения к обучению, важным педагогическим условием повышения мотивации учения, стимулом в развитии школьников.
Вместе с тем педагогу при выборе характера взаимоотношений с подростком с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей рекомендуется стремиться, рефлексируя собственный стиль общения, к оптимизации педагогического взаимодействия, что, безусловно, положительно скажется и на его профессиональном становлении.
В связи с этим мы считаем необходимым более детально рассмотреть аспекты личностно ориентированного взаимодействия с учащимися, которые могут оказать эффективное влияние на повышение у подростков мотивации к учебной деятельности, позитивного отношения к обучению в школе, исходя из того, что оно осуществляется в процессе взаимодействия (учителя с учеником, учеников между собой).
Разработка модели и обоснование программы повышения учебной мотивации школьников
Анализ учебной деятельности подростков и их мотивации к учению показал важнейшую роль этого качества в деятельности и развитии личности и продуктивности учебно-воспитательного процесса. Приведенные материалы по мотивации учебной деятельности позволяют выделить факторы, содействующие повышению мотивации и формированию положительного отношению к учению школьников подросткового возраста и разработать модель и педагогические условия, повышающие эффективность учебного и воспитательного процесса.
Сущность процесса повышению мотивации школьников подросткового возраста к учебной деятельности может быть раскрыта с помощью его моделирования и изучения созданной модели. При этом под моделью мы понимаем «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования (оригинала)» (78, с. 181).
Под моделированием понимается - «метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте-модели, то есть аналога того или иного фрагмента действительности (вещного или мыслительного)...» (155, с.44).
Теоретическое и эмпирическое обобщение проблематики данного исследования позволило разработать модель процесса повышению мотивации к учебной деятельности школьников подросткового возраста (схема. 2) и выделить в ней главные структурные компоненты. Данную модель следует отнести к разряду динамических. В научной литературе описываются две модели: статическая и динамическая. Статическая модель характеризует объект лишь в определенный момент времени и выступает в процессе познания как его «слепок», как «сечение», отсюда, любой процесс рассматривается как его «обрывки», поскольку остаются неизвестными ни его исходное состояние, ни конечный результат.
Сущность динамической модели состоит в установлении взаимосвязей между целями формирования каждого из компонентов модели в конкретный момент времени и фиксации определенной последовательности новообразований и изменений в них. Такая модель призвана ориентировать процесс, определить его конкретные цели и пути их достижения.
Для построения динамической модели процесса мы использовали выводы Н.М. Борытко (25, с. 170) о ее необходимых элементах:
- описании стадий процесса как его качественной определенности в каждом последовательном состоянии явления через структуру компонентов;
- выделении логики развития процесса, а также внутренних факторов и внешних условий ее реализации;
- описании состояния процесса при переходе его в новое качество;
- определении внутренних и внешних сил, воздействующих на направленное саморазвитие и необратимость самого процесса;
- выявлении возможностей и условий постепенного становления нового качества в рамках старой целостности или неизбежности изменения структуры процесса.
Разработанная модель повышения мотивации школьников подросткового возраста к учебной деятельности показана на схеме 1.
Педагогически процесс, направленный на повышение мотивации школьников подросткового возраста к учебной деятельности осуществлялся на основе разработанных педагогических условий: 1) личностно ориентированное взаимодействие субъектов образовательного процесса; 2) разработан комплекс психолого-педагогических приемов, содействующих повышению мотивации учебной деятельности; 3) профилактика психической напряженности учащихся при мотивировании учебной деятельности. 4. Повышение мотивации учебной деятельности школьников подросткового возраста.
Психодиагностическая процедура использовалась нами в двух направлениях. С одной стороны для получения информации об индивидуальных личностных особенностях школьников и различных показателях мотивации школьников подросткового возраста к учебной деятельности и особенностях их психической напряженности в учебной деятельности. С другой стороны, все виды тестирования и диагностические процедуры были направлены на развитие соответствующих психических функций.
В развитии психических функций в соответствии с результатами аналитического обзора проблемы мы акцентировали внимание на таких психических процессах, как представление и воображение, самоконтроль и рефлексия. Тестировались также психофизиологические свойства личности и психической напряженности.
На втором этапе педагогического процесса основное внимание уделялось воспитанию коммуникативных способностей, что позволило оптимизировать общение школьников друг с другом, с учителями и руководством школы. Оптимизация общения была направлена на улучшение эмоционального состояния детей, на снижение их личностной и ситуативной тревожности, усиливающейся обычно в процессе мотивирования у лиц со слабой нервной системой, обладающих повышенной чувствительностью.
На третьем этапе проводилась работа по обучению школьников приемам саморегуляции психической напряженности и переформирование отношения к неудачам с негативного на конструктивным.
На четвертом завершающем этапе осуществляется основная работа по повышению мотивации к учебной деятельности школьников подросткового возраста. Этот этап включает в себя следующие ступени: а) повышение интереса урокам и проходимому материалу по истории; повышение познавательной мотивации; формирование процессуальной мотивации учебной деятельности школьников. Основным средством этого этапа было моделирование урока истории, проведение деловых игр и классных часов и сценариев театрализованных вечеров.
В педагогическом процессе по повышению мотивации к учебной деятельности школьников подросткового возраста мы акцентировали внимание на формировании и укреплении таких мотивационных компонентов, как эмоции, интересы, мотивация достижения успеха, познавательная мотивация и в качестве интегрального показателя - информационно-деятельностный компонент.
Для реализации модели и педагогических условий была разработана комплекс психолого-педагогических приемов, позволяющх в учебном процессе и во внеурочных формах целенаправленно содействовать повышению мотивации учебной деятельности школьников подросткового возраста. Осуществление программы на основе личностно ориентированного подхода было направлено на переориентацию школьников со знаниевои парадигмы на парадигму личностно ориентированную.
Результаты констатирующего эксперимента
В соответствии с программой экспериментального исследования нашей диссертационной работы для выявления индивидуальных психофизиологических особенностей школьников, являющихся основой для индивидуализации учебно-воспитательного процесса, было проведено тестирование свойств темперамента с помощью детского варианта теста В.М. Русалова ОСТ (143).
Метод ОСТ позволяет наиболее полно и точно оценивать как отдельные формально-динамические свойства индивидуальности, так и устойчивые структуры (индексы, типы), отражающие различную степень их интеграции в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах поведения подростка. В методе использована более дифференцированная 4-балльная система оценок пунктов (по Ликерту). Существенно улучшена формулировка пунктов. Метод ОСТ опирается на теоретическую модель, вытекающую из специальной теории индивидуальности В.М. Русалова (142). Согласно современному функционально-системного подходу в психофизиологии, автором в структуре формально динамических свойств выделено 4 фундаментальных измерения: 1) эргичность, 2) пластичность, 3) скорость (темп) и 4) эмоциональная чувствительность в соответствии с 4-х блоковой структурой функциональной системы поведения. Согласно разработанной модели, имеется определенное эволюционно целесообразное количество фундаментальных формально-динамических свойств индивидуальности, а именно 12 (эргичность, пластичность, скорость и эмоциональный порог в трех сферах поведения: психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной).
В табл. 5 и на гистограмме 1 представлены личностные психофизиологические профили юных школьников экспериментальной и контрольной групп по данным тестирования свойств темперамента (138).
Результаты статистического сравнения средних арифметических значений показателей индивидуальных психофизиологических особенностей темперамента школьников подросткового возраста, приведенные в табл. 5, свидетельствуют об относительной равноценности контрольного и экспериментального классов. Об этом говорит отсутствие статистически значимых различий между показателями.
Лишь по показателю социального темпа среднее арифметическое значение контрольного классов превышало показатель экспериментального классов на уровне тенденции. Это свидетельствовало о некотором преобладании речедвигательной быстроты, быстроты говорения, более высоких скоростях и возможностях речедвигательного аппарата школьников контрольного класса, по сравнению с экспериментальным.
Психофизиологические особенности темперамента школьников контрольных и экспериментальных классов
Усл. обозн. - контрольные классы; - экспериментальные классы; Показатели свойств темперамента: 1) предметная эргичность; 2) социальная эргичность; 3) предметная пластичность; 4) социальная пластичность; 5) темп, скорость; 6) социальный темп; 7) предметная эмоциональность; 8) Социальная эмоциональность.
Помимо отсутствия статистически значимых различий анализ индивидуальных данных психофизиологических особенностей темперамента школьников подросткового возраста представлял значительный интерес для индивидуализации учебно-воспитательного процесса, направленного на повышения учебной мотивации. Поэтому ниже приводится более подробное рассмотрение указанных особенностей индивидуальности учащихся в экспериментальной группе.
Напомним, что опросник В.М. Русалова для тестирования структуры темперамента (ОСТ) используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента детей подросткового возраста (138; 142).
По первому показателю «предметная эргичность», характеризовавшему уровень потребности школьников в освоении предметного мира, стремлении к умственному и физическому труду, лишь 4,8% испытуемых имели высокие значения (9-12 баллов). Это означает наличие у детей высокой потребности в освоении предметного мира, жажду деятельности, стремление к напряженному умственному и физическому труду, легкость умственного пробуждения. Низкие значения (3-4 балла), означающие пассивность, низкий уровень тонуса и активации, нежелание умственного напряжения, низкую вовлеченность в процесс деятельности, имели 57,1% подростков. Остальные 38,1% школьников по показателю «предметная эргичность» имели средние оценки.
По второму показателю - «социальная эргичность» - содержащему вопросы об уровне потребности в социальных контактах, о стремлении к лидерству, 61,9% испытуемых имели высокие значения. Это свидетельствовало о коммуникативной эргичности, выраженной потребности в социальном контакте, жажде освоения социальных форм деятельности, стремлении к лидерству, общительности, стремлении к занятию высокого ранга, освоению мира через коммуникацию. Остальные 33,3% школьников имели средние значения показателя социальной эргичности. Интересно, что подростков с низкими значениями, указывавшими на незначительная потребность в социальных контактах, уход от социально-активных форм поведения, замкнутость, социальная пассивность, среди наших испытуемых оказалось всего 4,8 % школьников.
По третьему показателю - «пластичность» - свидетельствующему о степени легкости или трудности переключения с одного предмета на другой, 42,9% испытуемых имели низкие значения. Это свидетельствовало о том, что для этих школьников характерны склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности. Лишь 9,5% школьников имели высокие значения пластичности, что проявлялось в легкости переключения с одного вида деятельности на другой, быстром переходе с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремлении к разнообразию форм предметной деятельности. Остальные 47,6% школьников имели средние значения по показателю пластичности.
По четвертому показателю - «социальная пластичность», содержащему вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ, большинство наших испытуемых (52,4 %) имели средние значения. Школьников с высокими значениями, имевших широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативную импульсивность среди наших испытуемых оказалось всего 14,3%. Низкие значения социальной пластичности имели 33,3% подростков. Это указывало на трудность в подборе форм социального взаимодействия, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов у трети наших испытуемых.
