Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы проектирования учебной литературы
1.1. Учебная литература как основное средство обучения и развития учащихся 13
1.2. Учебно-практическая литература, особенности ее построения в учебном процессе 41
1.3. Педагогическое проектирование учебной литературы в теории образования 62
Выводы 76
Глава II. Проектирование и экспериментальная проверка модели учебно-практической литературы
II. 1. Разработка и создание модели учебной литературы практической направленности по учебным дисциплинам общеобразовательной школы 79
II.2. Экспериментальная проверка эффективности модели учебно-практической литературы в процессе обучения 91
Выводы 123
Заключение 125
Список литературы 130
Приложения 152
- Учебная литература как основное средство обучения и развития учащихся
- Учебно-практическая литература, особенности ее построения в учебном процессе
- Разработка и создание модели учебной литературы практической направленности по учебным дисциплинам общеобразовательной школы
- Экспериментальная проверка эффективности модели учебно-практической литературы в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность в качественном образовании в настоящее время по своей значимости опережает все другие человеческие потребности и права. Требования современного общества в подготовке грамотных, социально-адаптированных, личностно-реализующихся, творчески развитых специалистов обусловливают необходимость совершенствования образовательного процесса. От уровня образованности, воспитания, социализации зависит развитие науки и культуры в целом.
Ведущим направлением развития системы образования на сегодняшний день является личностно ориентированное обучение, обеспечивающее развитие личности учащегося, формирование его активной жизненной позиции, стремление к саморазвитию и самовоспитанию в условиях изменяющихся запросов семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.
В решении проблемы развития личности важную роль играет учение, требующее особой мотивации, формирования у учащихся потребностей и сил в приобретении знаний, овладении умениями самостоятельно строить свою деятельность, искать и находить рациональные способы, переносить их в условия окружающей действительности. В связи с этим в педагогике разрабатываются и применяются методы, средства и приёмы обучения, направленные на выполнение личностного образовательного запроса учащихся в изменяющихся условиях. Особое значение приобретает разработка учебной литературы, отвечающей как традиционным требованиям и положениям дидактики (научности, доступности, систематичности, связи теории с практикой, учету возрастных особенностей), так и запросам современных государственных стандартов (формирование личности, способной к реализации своего творческого потенциала, к принятию самостоятельных решений, саморазвитию, самовоспитанию, формированию собственной активной жизненной позиции в динамических условиях жизни).
Разработке требований, предъявляемых к учебникам, посвящены работы Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, В.В. Краевского, Я.А. Коменского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, и др. Проблемой их планирования и построения как средства обеспечения учебного процесса занимались В.Г. Бейлинсон, Л.А. Белая, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, Г.Г. Граник, Л.Л. Зорина, Д.Д. Зуев и др. Однако исследований, посвященных проектированию других видов учебной литературы, весьма мало. Большая их часть посвящена обобщенным требованиям к учебным пособиям в целом.
Многообразие учебных предметов в общеобразовательной школе обусловливает необходимость различных видов учебной литературы. Так, для большинства дисциплин гуманитарного направления, где главным является приобретение теоретических знаний, основной учебной книгой является учебник, остальная литература играет роль вспомогательного, дополнительного характера. Однако при освоении дисциплин физико-математического, химико-биологического, чертежно-графического циклов, в основе которых лежат «способы деятельности», помимо теоретических знаний необходимо приобретение
практических умений и навыков. Следовательно, для этих дисциплин значение приобретает и учебник как носитель теоретической информации, и литература практического характера (сборники упражнений, задач, рабочие тетради, практикумы), выступающая средством приобретения и закрепления полученных знаний, овладения способами деятельности, развития мышления и творческих способностей учащихся.
Отсутствие теоретических разработок, используемых для проектирования литературы практического характера, выявленное в результате анализа различных источников, рассматривающих принципы построения учебной книги, определило направленность исследования.
Анализ педагогической, философской, методической литературы выявил противоречия, состоящие в несоответствии
– ориентации современного образования на удовлетворение интересов и запросов личности и функционирующей традиционной системы обучения, недостаточно учитывающей возможности и способности каждого учащегося, закономерности его развития в учебной деятельности;
– необходимости дифференциации обучения и использования в школьной практике учебной литературы, рассчитанной на единый уровень развития всех учащихся;
– потребности в теоретических принципах построения учебно-практической литературы и отсутствием специальных исследований по ее проектированию;
– личностной траектории развития каждого школьника и наличия сборников упражнений и задач, ориентированных на среднего ученика.
Названные противоречия определили проблему исследования – разработка и теоретическое обоснование проектирования учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования: процесс проектирования учебной литературы.
Предмет исследования: проектирование учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы.
Цель исследования – разработка, научное обоснование и экспериментальная проверка проектирования учебно-практической литературы, создание обобщенной модели сборника упражнений и задач.
Гипотеза исследования: проектирование учебно-практической литературы будет эффективным если:
– выявлены и объединены в единую структуру особенности ее построения с учетом опыта прошлого и перспектив развития отечественного образования, связанные с приоритетной ориентацией на развитие личности;
– разработана целостная структурно-организованная система практических заданий, способствующая формированию навыков практической деятельности, развитию умственных способностей и становлению личностных позиций учащихся с учетом уровня знаний и степени развития каждого;
– спроектирована обобщенная модель, раскрывающая основу для построения учебной литературы по различным учебным дисциплинам;
– разработана, экспериментально проверена и внедрена в учебный процесс модель учебно-практической литературы, ориентированная на повышение качества знаний, умений и навыков, развитие интеллектуального потенциала, воспитание личностных качеств каждого школьника.
Сформулированные проблема, цель, гипотеза определяют задачи исследования:
-
Проанализировать историю развития учебной литературы в России. Сформулировать определение той части учебной литературы, которая предназначена для формирования способов деятельности школьников.
-
Определить особенности построения существующей учебно-практической литературы по учебным дисциплинам, ее структуру и содержание.
-
Проанализировать педагогическое проектирование учебной литературы. Разработать и обосновать этапы педагогического проектирования учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы.
-
Спроектировать обобщенную модель учебно-практической литературы, отвечающую современным нормативным документам образования и апробировать ее на практике.
Методологической и теоретической основой исследования являются научные труды по психологии, педагогике, методике преподавания. Важную роль в обосновании проблемы исследования сыграли работы, связанные со следующими принципами: проектирования учебной литературы и требованиями, предъявляемыми к ней (Л.А. Белая, В.Г. Бейлинсон, В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев, Л.Л. Зорина, М.В. Оконь, В.А. Онищук и др.); педагогического проектирования (В.В. Краевский,О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Н.Н. Суртаева, Н.О. Яковлева и др.); гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер и др.); личностной ориентации обучения (З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Б. Эльконин и др.); интенсификации обучения (Дж. Брунер, Н.Г. Преображенская); развития мыслительной деятельности с помощью формирования практических умений и навыков (В.А. Онищук, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. и Н.И. Поспеловы и др.); развития творческих способностей личности (Г.С. Альтшуллер, В.А. Гервер, И.Я. Лернер, Н.Г. Преображенская и др.).
В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретические (изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, учебной литературы по различным дисциплинам общеобразовательной школы, анализ нормативных документов, программ, методических пособий и педагогической документации; сравнение, обобщение и систематизация научных положений по вопросам исследования); эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, собеседование, оценивание); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); методы математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2011 год.
1 этап (2003 – 2004 гг.) – поисково-теоретический: изучение психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определение цели и задач, объекта и предмета, гипотезы исследования; определение программы экспериментальной работы; уточнение теоретических позиций, проведение констатирующего этапа эксперимента, разработка системы практических заданий для экспериментальной модели учебно-практической литературы.
2 этап (2005 – 2008 гг.) – опытно-экспериментальный: проведение формирующего и контрольного этапов эксперимента; разработка и проверка эффективности модели учебно-практической литературы.
3 этап (2008 – 2011 гг.) – заключительно-обобщающий: анализ, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, подведение итогов исследования, формулировка выводов диссертации, оформление диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна: определено понятие «учебно-практической литературы», объединяющее виды изданий учебной литературы, предназначенные для формирования умений и навыков школьников по изучаемой учебной дисциплине; прослежена эволюция изучаемой проблемы в историко-педагогическом процессе и в современной теории и практике; исследована проблема педагогического проектирования учебно-практической литературы с позиции личностно ориентированного обучения учащихся; установлены и обоснованы структура и характер содержания учебно-практической литературы для современного этапа развития общего образования, ориентированные на учащихся трех уровней знаний и степени их развития, позволяющие каждому школьнику работать с посильными для него заданиями и темпом освоения материала, с последовательным переводом на более высокий уровень; разработана последовательность проектирования учебно-практической литературы, на основе которой создана модель сборника упражнений и задач, раскрывающая обобщенную конструктивную основу для создания учебных пособий данного вида по различным учебным дисциплинам общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании: содержания структуры и дифференцированной направленности учебно-практической литературы на современном этапе развития образования в стране; зависимости качества знаний и практических умений от компонентов содержания учебно-практической литературы, разработанной с опорой на деятельностный и личностно ориентированный подходы повышения качества знаний и степени развития умственных и творческих способностей учащихся при использовании учебно-практической литературы; алгоритма работы над созданием учебно-практической литературы по различным дисциплинам общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по содержанию и построению учебно-практической литературы для общеобразовательной школы, способствующей повышению эффективности процесса обучения, развитию интеллектуальной сферы учащихся, их активной жизненной позиции, воспитания; в создании и экспериментальной проверке модели учебно-практической литературы – сборника упражнений и задач по одной из учебных дисциплин; в возможности использования результатов исследования при проектировании учебно-практической литературы по различным учебным предметам общеобразовательной школы в работе других образовательных учреждений, в институтах повышения квалификации учителей.
Достоверность научных результатов работы обусловлена глубиной, системностью и целостностью теоретико-методологического подхода к исследованию, совокупностью методов, адекватных цели, задачам и логике работы; привлечением широкого спектра историко-педагогических источников; достаточной экспериментальной базой; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах экспериментальной работы; сочетанием качественного и количественного анализов полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
-
-
Историческое развитие учебной литературы в России связано с общественно-политическими, социально-экономическими процессами и педагогическими поисками начиная с XVI века и заканчивая нашим временем. Наличие различных видов учебной литературы (учебники, книги для чтения, хрестоматии, справочники, словари, сборники упражнений и задач, прописи, рабочие тетради и др.) обусловлено многообразием изучаемых дисциплин и обеспечением широты и глубины теоретических и практических знаний и ориентации в дальнейшем в выборе профессии.
Учебно-практическая литература (сборники упражнений; задач; упражнений и задач; рабочие тетради; прописи и др.) – это учебная литература, состоящая из систематизированных по разделам программы последовательно усложняющихся упражнений и задач, способствующая обеспечению усвоения теоретического материала, формированию умений и навыков практической деятельности, развитию умственных способностей, воспитанию личностных качеств учащихся.
-
-
Содержание учебно-практической литературы должно включать в себя краткие теоретические сведения (способствующие усвоению теоретического материала, помогающие в решении задач по изучаемой теме); алгоритмы решения типовых задач (раскрывающие четкую последовательность и содержание этапов работы, позволяющие выполнить задание без ошибок); упражнения различных видов (подготовительные, полусамостоятельные, самостоятельные) для усвоения алгоритма решения типовых задач; разновидовые задачи (типовые, развивающие, творческие, дифференцированные по степени сложности с учетом уровня знаний и развития учащихся).
-
Педагогическое проектирование учебно-практической литературы – это процесс разработки и создания ее модели, основанной на теоретических и методических положениях и направленной на обучение, развитие и воспитание учащихся в их практической деятельности.
Этапами педагогического проектирования учебно-практической литературы являются: 1) исторический анализ подходов к ее созданию; 2) установление ее соответствия содержанию учебной дисциплины (учебная программа, учебник); 3) разработка содержания; 4) создание модели; 5) экспериментальная проверка разработанной модели в учебном процессе; 6) корректировка и уточнение содержания в соответствии с полученными результатами апробации.
-
-
Обобщенная модель учебно-практической литературы по учебным дисциплинам представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (функций, требований, структурного содержания, этапов проектирования) и раскрывает конструктивную основу для создания учебных пособий по различным учебным дисциплинам общеобразовательной школы.
Результаты экспериментальной проверки свидетельствуют о ее эффективности как развивающего средства, формирующего личность учащегося, позволяющего развиваться в приемлемом для каждого ученика темпе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Смоленского гуманитарного университета; кафедры теории и методики обучения черчению и ДПИ Смоленского государственного университета; на международных научно-практических конференциях ученых в г. Курске (2010 г.), г. Москве (2009 г.), г. Витебске (2009 г.); на международном научно-практическом интернет-форуме «Актуальные задачи современной науки» (2009 г.); на Всероссийских конференциях – г. Смоленск (2003, 2007 гг.), г. Махачкала (2006 г.); на региональных межвузовских конференциях – г. Смоленск (2006, 2007, 2008 гг.).
В экспериментальных исследованиях участвовали учащиеся общеобразовательных школ г. Смоленска №№2, 17, 21, 33, гимназии эстетического профиля, гимназии им. Н.М. Пржевальского. В экспериментальной работе принимали участие 496 учащихся.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, теоретико-методологическая база и методы; описаны этапы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, показана их апробация и внедрение.
В первой главе «Научно-теоретические основы проектирования учебной литературы» отражен анализ теоретического материала: выделены основные исторические этапы развития учебной литературы; раскрыты существующие виды учебной книги; проанализировано структурное построение учебной литературы, ее функциональное назначение, предъявляемые требования; рассмотрен процесс педагогического проектирования; проведены сравнительные характеристики построения существующей учебно-практической литературы по различным учебным дисциплинам общеобразовательной школы.
Во второй главе «Проектирование и экспериментальная проверка модели учебно-практической литературы» рассмотрены концептуальные положения проектирования учебно-практической литературы: функциональное назначение, структура; требования к содержанию; основные этапы построения; разработана модель сборника упражнений и задач по учебной дисциплине; показаны организация, ход и результаты педагогического эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных материалов, результаты апробации проекта на практике.
Учебная литература как основное средство обучения и развития учащихся
Учебная литература является активным дидактическим средством, работа с которым должна позволять учащимся приобретать знания, овладевать умениями и навыками, осуществлять контроль и самопроверку, стимулировать самостоятельную познавательную деятельность, способствовать формированию творческого мышления.
Проблема становления учебной литературы имеет длительную историю. Кратко рассмотрим основные периоды формирования учебной книги в России как отдельного вида изданий.
Первые учебные книги выходили в свет в виде рукописей. До изобретения книгопечатания рукописные учебники тиражировались главным образом под диктовку преподавателя, что отнимало у учащихся много сил и времени, или дублировались писцами-профессионалами, что делало их очень дорогостоящими и малодоступными [17].
Началом русского книгопечатания принято считать 1564 год - год выхода в свет печатной книги «Апостол», изданной Иваном Федоровым. По «Апостолу» учились читать. Текст был отпечатан двумя красками - черной и красной, красивым шрифтом, причем красной краской сделаны заглавия и инициалы авторов. В конце книги имелось послесловие [85]. Таким образом, впервые в «Апостоле» начали использовать выделение текста цветом, имеющее важное значение для запоминания и концентрации внимания учащихся.
В 1574 году был напечатан «Букварь» Ивана Федорова. Данную книгу можно назвать первым русским печатным учебником, который включал славянскую азбуку, элементарную грамматику и ряд упражнений для чтения. Это издание Ивана Федорова послужило образцом для многих русских «Букварей», печатавшихся в последующих десятилетиях.
Эрой создания учебных книг считается XVII век. Рассматривая историю развития учебной литературы в России, нельзя не учитывать вклад великого чешского ученого, классика педагогической мысли Я.А. Коменского. Являясь родоначальником учебной книги, Я.А. Коменский создал целую серию учебников («Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках», «Дворец», «Сокровищница» и др.) являющихся образцами для авторов последующих веков.
Именно Я.А. Коменский выдвинул идею о том, что учебная книга -это особый, самостоятельный вид литературы, который создается на основе специальных педагогических принципов. Основные теоретические положения Я.А. Коменского сводятся к следующему [91]: 1) учебные книги должны выпускаться в большом количестве; 2) книги должны быть написаны доступно; составлены в соответствии с принципами легкости и краткости; быть возростообразными; 3) изложение материала в учебниках должно быть полным, основательным и точным. Первый учебник Я.А. Коменского «Открытая дверь языков» (1629 -1631) представлял собой учебную книгу, в основу которой положены три философско-педагогические идеи: познание, основанное на чувственном опыте; познание в процессе деятельности; познание, направленное на получение всестороннего образования. Большое внимание Коменский уделял методике обучения по этому учебнику. Его идеи были сформулированы следующим образом: дайте книгу детям «в руки, чтобы они забавлялись рассматриванием картинок... После неоднократно спрашивайте их, какой предмет изображён на том или ином рисунке, как он называется... Позволяйте также срисовывать рисунки, если они захотят. Мало того, подстрекайте чтобы они этого захотели» [91, Т. 2. с. 502]. «Мир чувственных вещей в картинках» стал первым в истории человечества учебником, в котором иллюстрации использовались в качестве дидактического средства, облегчающего усвоение учебного материала.
В своих сочинениях Коменский постоянно подчёркивал три слагаемых успешного обучения: метод, учитель, книга. Неумение пользоваться книгой -«важнейшим инструментом развития природных дарований» - считал одной из главных причин низкого уровня развития образованности и культуры многих народов. Относя к средствам для достижения цели образования учебную литературу, предъявлял к ней определённые требования: разделения по годам; изложение материала: вначале общее, доступное, затем более трудное, менее известное; качественное оформление.
В работах Я.А. Коменского четко прослеживаются дидактические принципы: - научности - использование в учебной литературе только подлинных, установленных наукой знаний; - доступности - построение учебной книги с опорой на особенности возрастного развития учащихся; - систематичности и последовательности - для каждого учебного предмета самостоятельный учебник, рассчитанный на весь курс; - наглядности - использование иллюстраций для лучшего восприятия и усвоения материала.
Таким образом, учебники Я.А. Коменского, построенные с учетом основных дидактических принципов, представляют собой прогрессивные идеи и новаторский подход относительно создания учебной литературы.
Наиболее значимым российскими учебными изданиями XVII века стали «Грамматика» М. Смотрицкого, служившая учебником по данной дисциплине более 100 лет и «Букварь» Кариона Истомина, носивший светский ха-рактер.
В XVIII веке - эпохе развития промышленности, военно-морского дела и мореплавания - образование выступает на первый план, появляется необходимость в большом количестве учебной литературы. В результате при Петербургской Академии наук создается издательство, в 1708 - 1710 годах проводится реформа печати, изменяется состав алфавита, упрощается правописание. Печатаются и распространяются книги, специально созданные для обучения: «Латинский язык» Я. А. Коменского, «Арифметика» Л. Магницкого, «Российская грамматика» М.В. Ломоносова, благодаря которым утверждается дидактический принцип отбора и группировки учебного материала для учебников. Создаются первые учебные пособия: книги для чтения по предметам, хрестоматии, учебные словари и атласы.
Важную роль в становлении учебной литературы в России сыграли учебники и руководства, переведённые с иностранного языка, отредактированные и собственно написанные М.В. Ломоносовым. Самыми известными его учебниками являются учебник русского языка -«Российская грамматика», представляющая собой общедоступный свод сложившихся правил изменения и сочетания русских слов и «Краткий российский летописец с родословием» - первый учебник отечественной истории.
Во второй половине XIX века в России началось интенсивное развитие школ (народных, профессиональных), которое обусловило создание множества различных пособий и учебников - букварей, родного языка, арифметики, сборников задач и упражнений для начального образования. Значительный вклад в создание учебной литературы этого периода внесли В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский и др.
В.Г. Белинский [182], преподавая русский язык и словесность, создал курс новой русской грамматики, подготовил ряд дидактических требований, касающихся учебников, среди которых - использование художественных текстов, подача научных фактов обыденным языком, отсутствие поучений в текстах.
Учебно-практическая литература, особенности ее построения в учебном процессе
Для выявления содержания и структурного построения учебно-практической литературы нами проанализирован ряд сборников упражнений, сборников упражнений и задач по различным дисциплинам, изданных в различные годы XX и XXI веков: - по русскому языку и литературе - М.В. Беденко [20]; М.Л. Гордиевской, М.Л. Каленчук, Л.Л. Касаткина [169]; Г.С. Меркина [113 117]; Л.В. Поповской, Л.Г. Ларионовой [98]; О.В. Лисоченко [139]; М.С. Соловейчика, О.В. Кубасовой, Н.С. Кузьменко, О.Е. Курлыгиной [184]; П.В. Леденевой, П.А. Леканта и др. [167] и др.; - по математике - М.И. Башмакова [19]; В.В. Вавилова [37]; Ю.В. Нестеренко, С.Н. Олехника, М.К. Потапова [123]; М.И. Сканави [165, 172] и др.; - по геометрии - М. Берже, Ж-П. Бери, П. Пансю, К. Сен-Реймон [26], А.Г. Мерзляка [112], Н.А. Рыбкина [160, 161] и др.; - по алгебре - В.К. Егерева [73]; А.Г. Мерзляка, В.Б. Полонского, Е.М. Рабиновича, М.С. Якира [111]; А.Г. Мордковича [119]; СМ. Саакаяна [162]; А.И. Кострикина [166] и др.; - по химии - Н.Н. Гара, Н.И. Габрусевой [51]; А.К. Горбунова [59]; В.В. Еремина [74]; К.С. Муравина, Е.Г. Крейдлина, Л.М. Романцевой [120]; П.А. Оржековского, Н.Н. Богдановой [128]; И.А. Соколовой [183] и др.; - по физике - М.Л. Галицкого [50]; В.М. Демковича [68]; Н.И. Гольдфарба [57]; А.Ф. Кафтраева [86]; Н.Н. Небукина [121]; И.В. Савельева [162] и др; - по черчению - С.А. Анненкова [8]; Х.А. Арустамова [10]; Е.А. Василенко, Е.Т. Жуковой [38]; СК. Боголюбова [30, 31]; А.Д. Ботвинникова [33]; Г.Д. Годыны [56]; В.В. Степаковой, Л.Н. Анисимовой, P.M. Миначевой и др. [186]; Е.С Школьника [208] и других авторов. Анализ структурного построения учебной литературы данного вида выявил следующие составляющие, представленные в каждом издании в той или иной степени: - краткие теоретические справки; - алгоритмы решения задач; - задания, распределенные по видам; - задания, дифференцированные по степени сложности; - примеры решений; - правильные ответы .
Краткие теоретические сведения используют многие авторы (Х.А. Арустамов, С.К. Боголюбов, Р.С., Б.Г. Мироновы, Н.Г. Преображенская и др. - по черчению, Д.Э. Розенталь, Г.Н. Потапова, Н.В. Мезина - по русскому языку, С.А. Барвенов, Н.В. Богомолов, В.В. Вавилов, В.К. Егерев, М.И. Сканави - по математике, Н.Н. Гара, Н.И. Габрусева, В.В. Еремин и др., П.А. Оржековский и др., М.А. Рябов - по химии, А.К. Горбунов и др., В.А. Погожев и др. - по физике, И.Я. Лернер - по истории). Мы согласны, что наличие в перечисленных сборниках специальных таблиц-приложений с математическими символами, формулами, теоремами, правилами, определениями понятий и т. п. помогает учащимся контролировать степень усвоения ими знаний, вспоминать и применять теорию к практике без дополнительного поиска в другой учебной литературе.
Алгоритмы решения заданий предложены в сборниках лишь некото рыми авторами (только в сборниках Н.Н. Гара и Н.И. Габрусевой, М.А. Рябова по химии и рабочих тетрадях по черчению Н.Г. Преображенской, Т.В. Кучуковой, И.А. Беляевой)) несмотря на то, что их наличие обеспечивает грамотное решение типовых задач, условия последовательного формирования практических умений и навыков и их использование в новых условиях, что способствует подготовке учащихся к самостоятельному решению творческих задач. Подтверждение данной точки зрения об использовании алгоритмизации можно увидеть в работах Г.С. Альтшуллера [3, 4], Е.Н. Кабановой-Меллер [86], Н.Г. Преображенской [144, 145], А.В. Хуторского [202] и др.
Отличается своим построением сборник упражнений по русскому языку М.С. Соловейчик, О.В. Кубасовой, Н.С. Кузьменко и О.Е. Курлыгиной [184]. В нем перед каждым разделом ставятся цели и задачи, которые должны быть решены в ходе выполнения упражнений. Например: «1. Грамотно трактовать базовые лингвистические понятия (речь, речевая деятельность, стили речи и др.); 2. Обнаруживать, квалифицировать, собирать, исправлять и систематизировать различные ошибки» [184, с. 5]. Такая постановка целей перед изучаемыми разделами в сборниках направлена на стимулирование действий учащихся, напоминая о тех умениях, которые необходимо приобрести в ходе изучения темы.
Разделение задач на виды и по сложности имеет место в сборниках многих авторов: Э.Н. Балаяна [15], Н.В. Богомолова [32], В.А. Гервера [52]; В.К. Егерева [73], Л.И. Звавича [79], Г.С. Меркина [113-117], А.Г. Мордковича [119], СМ. Саакяна [164], М.И. Сканави [165, 172], М.И. Шабунина [205] и других. При этом, используя различные виды и уровни сложности задач, авторы не объединяют их в систему, с помощью которой возможно обеспечить целенаправленное (от урока к уроку, от темы к теме) развитие учащихся, задания располагают в сборниках достаточно хаотично (например, для некоторых тем есть разноуровневые по сложности задания, а для некоторых нет), таким образом, развивающая направленность в них раскрыта не полностью (развитие учащихся происходит рывками).
Системное распределение задач по видам и уровням сложности по каждой изучаемой теме (соответственно для каждого урока) является одним из основных условий, в результате выполнения которого сборники действительно становятся развивающим средством, реализуются принципы личност но ориентированного, дифференцированного и развивающего обучения. Такая систематизация упражнений и задач прослеживается в рабочих тетрадях по черчению под редакцией Н.Г. Преображенской [147-151].
Кроме распределения задач, авторы некоторых сборников включают в сборники примеры решений [8, 10, 15, 16, 19, 26, 32, 41, 42, 118, 119, 121, 128, 142, 166 и др.] и правильные ответы [121, 128, 165, 166, 172, 204 и др.]. Примеры решений задач в какой-то степени можно соотнести с шагами алгоритма - первым (само задание) и последним (результат выполнения), выполняя задание, школьник понимает, что должно получиться в итоге, а это важно для самоконтроля. Таким образом, наличие примеров решений, особенно для более сложных заданий, позволяет учащимся ориентироваться, в том ли направлении идет их работа.
Однако практика подтвердила, что приведение правильных ответов ко всем заданиям не всегда целесообразно, так как учащиеся в большинстве случаев автоматически подбирают решение, «подгоняют» к данному ответу. По-видимому, более рационально давать правильные ответы только для наиболее сложных задач, тем самым помогая контролировать ход их решения.
Итак, структурное построение проанализированной учебно-практической литературы представляет собой совокупность определенных составляющих (теоретических сведений, алгоритмов решения задач, упражнений и задач, примеров решений и ответов).
Разработка и создание модели учебной литературы практической направленности по учебным дисциплинам общеобразовательной школы
Анализ литературы показал необходимость разработки теоретических положений, помогающих в построении учебно-практической литературы по учебным дисциплинам. По причинам отсутствия в литературе таких положений нашей задачей стало: 1) определить методологические подходы к построению учебно практической литературы, ее функциональное назначение; 2) установить и обосновать педагогические требования, предъявляемые к содержанию учебно-практической литературы; 3) разработать и обосновать структуру содержания; 4) установить основные этапы построения; 5) создать модель учебно-практической литературы по учебной дисциплине общеобразовательной школы; 6) апробировать модель в учебном процессе.
При построении модели учебно-практической литературы мы опираемся на научно обоснованные методы исследования, которые определяются совокупностью теоретических подходов (методологических) (Приложение 3).
В структуре методологического знания обычно выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, частнонаучный (дисциплинарный) и технологический, типология которых у различных авторов рассматривается по-разному. Нас интересует не сама классификация, а установление теоретико-методологической основы проектирования учебно-практической литературы.
В настоящее время в общеобразовательные школы активно внедряется Федеральный государственный стандарт нового поколения. В его основу положен системно-деятельностный подход в обучении, который исходит из положения о том, что формирование новых способностей человека есть результат перевода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.
Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетент-ностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.
Для того чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять, развивать их познавательную деятельность.
Применительно к процессу проектирования учебно-практической литературы системно-деятельностный подход означает, что учебное издание в каждой своей теме должно быть ориентировано на развитие личности учащихся на основе овладения ими способами деятельности. Основным элементом работы школьников будет решение разновидовых, дифференцированных, организованных в единую систему задач, то есть освоение деятельности.
Этот подход позволяет осуществлять реализацию задач общеобразовательного процесса в современной школе, создание условий для развития личности обучающихся, так как предполагает более полный учет индивидуальных особенностей.
Задачи, предъявляемые к учебно-практической литературе, обеспечивающие прочное освоение теоретических основ курса и формирование практических умений и навыков, определим как общие (характерные для любой учебной дисциплины). Задачи, соответствующие специфике учебного предмета - частные (разрабатываются педагогами в соответствии с особенностями конкретной дисциплины). Функции учебно-практической литературы рассмотрим как совокупность целенаправленно сформированных свойств, отражающих назначение сборника (приобретения практических знаний, формирования способов деятельности, развития умственных и творческих способностей, саморазвития и самовоспитания).
Так как в результате анализа литературы установлено отсутствие разработок функций учебно-практической литературы (глава I, 1), выявим и теоретически обоснуем их, на основании функций, характерных для учебников. 1. Информационная. Предоставление объема знаний по предмету (в сборниках отражена в кратких теоретических справках перед каждой новой темой и этапах алгоритма решения типовых задач). 2. Мотивационная. Развитие интереса, положительных эмоций к работе, критического, творческого подхода к решению поставленных задач по конкретной изучаемой дисциплине. 3. Деятелъностная. Формирование опыта интеллектуальной и практической деятельности. 4. Развивающая. Развитие психических процессов (внимание, память, мышление) и личностных качеств. 5. Самообразовательная. Формирование желания к саморазвитию, самообучению. 6. Контролирующая. Организация самопроверки и контроля учителем качества знаний, умений и навыков, степени развития учащихся. 7. Организующая межпредметные связи. Установление связи между дисциплинами одной направленности.
Данные функции характерны для учебно-практической литературы по любой учебной дисциплине, так как отражают общую направленность, не зависящую от предмета (формировать умения и навыки, познавательный интерес, желание к саморазвитию, контролировать усвоение знаний, развивать мышление и т. п.). Требования, предъявляемые к учебной литературе, должны учитывать ее специфику, реализовывать направленность, цели и задачи.
Требования, предъявляемые к содержанию учебно-практической литературы, определяем как проявление определенных свойств (соответствие изучаемой науке, возрастным особенностям учащихся, дидактическим принципам), характерных для данного вида учебной книги, отражающих ее назначение.
На основании дидактических принципов, общих положений для учебников и учебной литературы (функций, требований, этапов проектирования), рассмотренных ранее, и с учетом деятельностной направленности учебно-практической литературы сформулируем требования к учебно-практической литературе: 1. Соответствие целям общего образования: - усвоение учащимися определенного объема знаний о природе, обществе, технике и культуре, понятие связей между ними, умение применять эти знания на практике; - развитие познавательных и практических умений. 2. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития. 3. Соответствие образовательному стандарту, программе и учебнику дисциплины: - содержанию утвержденной программы дисциплины; - структуре учебника (разделы, темы, параграфы в соответствии с учебником); - объему теоретических знаний, представленных в учебнике (соответ ствие получаемых теоретических знаний, отраженных в учебнике, умениям, приобретаемым в ходе выполнения заданий из сборника упражнений и за дач), знаний способов деятельности.
Экспериментальная проверка эффективности модели учебно-практической литературы в процессе обучения
Для апробации разработанной в исследовании модели учебно-практической литературы была выбрана дисциплина средней школы -черчение.
«Черчение» - учебная дисциплина практического характера, включающая в себя формирование способов чертежно-графической деятельности путем приобретения теоретических знаний, умений и навыков, развивающая пространственные представления, воображение, мышление и творческий потенциал учащихся.
Исследования психологов, педагогов и методистов (А.Д. Ботвинников, В.А. Гервер, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.Н. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.), свидетельствуют о том, что чертежно-графическая деятельность способствует интенсивному развитию умственной деятельности. Кроме того, приобретение знаний и умений по черчению в средней общеобразовательной школе является основой для понимания и усвоения различных видов «технической графики», продолжения работы с графическими изображениями в компьютерном проектировании, изучения других учебных дисциплин (геометрии, физики, химии, истории и т. д.) и базой для дальнейшего профессионального образования. Поэтому, было принято решение разработать и апробировать модель сборника упражнений и задач по данной учебной дисциплине.
Задачами модели сборника по черчению являются следующие: - обеспечение прочного усвоения теоретических основ курса; - формирование практических умений и навыков выполнения практических работ и решения задач; - овладение алгоритмами графической деятельности; - развитие пространственных представлений, воображения, мышления, творческих и конструкторских способностей; - совершенствование приобретаемых графических умений и навыков; - усвоение умений и навыков чтения и выполнения чертежей; - формирование навыков работы с чертежными инструментами и принадлежностями.
Функции и требования, предъявляемые к модели сборника упражнений и задач по черчению (как и к задачнику по любой учебной дисциплине), были рассмотрены ранее. Система заданий была разработана с опорой на классификации упражнений и задач, предложенных Н.Г. Преображенской (глава I, 2), так как они в наибольшей степени направлены на приобретение практических умений и формирование навыков в ходе освоения учебной дисциплины в процессе личностно ориентированного обучения, развития и воспитания.
Упражнения представлены тремя видами: подготовительные, полусамостоятельные и самостоятельные. Подготовительные и полусамостоятельные упражнения проводятся после объяснения нового материала, направлены на освоение учащимися шагов алгоритма решения типовой задачи, формирование практических умений, а также на проверку понимания нового материала. Кроме того, полусамостоятельные упражнения формируют у учащихся понимание алгоритма решения типовой задачи и умения осознанно пользоваться им на практике самостоятельно. Цель самостоятельных упражнений - контроль прочности знаний, умений и навыков решения типовых задач.
При систематическом использовании рассмотренных видов упражнений у учащихся происходит формирование умений и навыков решения типовых задач.
Система задач также представлена тремя видами: типовые, развивающие, творческие (глава I, 2). Типовые - задачи, обладающие общими признаками и решаемые по известному алгоритму. Развивающие - задачи, не решаемые по известному алгоритму и требующие от учащихся самостоятельной разработки алгоритма на основе знания решения типовой задачи, со вершенствующие умения, приобретенные при решении типовых задач, и способствующие развитию мышления. Творческие задачи - задачи, основанные на создании новых вариантов образа объекта, отвечающие конкретным заданным условиям и требующие самостоятельной разработки алгоритма их решения.
Таким образом, разработанная модель сборника включает в себя систему, представленную упражнениями и задачами, которую необходимо освоить учащимся в ходе каждой учебной темы курса.
Модель сборника упражнений и задач по черчению представляет собой учебную литературу, которая: 1) разработана на основе установленных этапов проектирования задач ников по учебным дисциплинам с учетом системно-деятельностного подхо да; 2) соответствует функциональному назначению данной литературы (информационная, мотивационная, деятельностная, развивающая, самообра зовательная, контролирующая, организационная функции); 3) решает общие и частные задачи учебной дисциплины (усвоение теоретических основ курса; формирование навыков практической деятельности; развитие пространственных представлений, мышления, творческих способностей; овладение алгоритмами графической деятельности; совершенствование приобретаемых графических умений и навыков и т.д.) посредством решения системы разновидовых дифференцированных по уровням сложности заданий: развитие мышления и пространственных представлений; обеспечение прочного усвоения теоретических основ курса; формирование практических умений и навыков работы с чертежными инструментами и принадлежностями, выполнения практических работ, решения задач; усвоение умений и навыков в чтении и выполнении чертежей; совершенствование графических навыков и умений; овладение алгоритмами графической деятельности;
Похожие диссертации на Педагогическое проектирование учебно-практической литературы для учащихся общеобразовательной школы
-
-
-
