Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы педагогического общения как фактора профессионального саморазвития будущего учителя 13
1.1. Философия и психология о взаимосвязи педагогического общения и саморазвития личности 13
1.2. Педагогическая наука о влиянии общения на саморазвитие личности учителя 43
1.3. Состояние обеспеченности влияния педагогического общения на саморазвитие студентов в практике высшего педагогического образования 74
Глава II Пути и средства усиления влияния педагогического общения на саморазвитие будущего учителя 92
2.1. Личностно-ориентированная организация педагогической практики как средство обеспечения саморазвития будущего учителя 92
2.2. Гуманизация педагогического общения на учебных занятиях по педагогическим дисциплинам 121
2.3. Взаимопросвещение студентов по проблемам развития, саморазвития, субъектно-развивагощего педагогического общения 135
Заключение 157
Библиография 163
Приложение 182
- Философия и психология о взаимосвязи педагогического общения и саморазвития личности
- Педагогическая наука о влиянии общения на саморазвитие личности учителя
- Личностно-ориентированная организация педагогической практики как средство обеспечения саморазвития будущего учителя
- Гуманизация педагогического общения на учебных занятиях по педагогическим дисциплинам
Введение к работе
Стремительные перемены в социально-экономической жизни нашего общества объективно диктуют кардинальные изменения в духовно - психологическом облике людей. Современному человеку необходимо обладать не только развитыми адаптационными способностями, помогающими выживать, но и способностями изменять, радикально перестраивать сами жизненные условия, изменяясь при этом внутриличностно, управляя собственной жизнью.
Подобная философия жизни остро ставит вопрос о Новом Учителе, обеспечивающем не просто трансляцию готовых знаний, умений и навыков, безусловно необходимых растущему ребенку, но и развивающем его индивидуальность и творческое отношение к собственной жизни. На наш взгляд, такое развитие и даже изменение самосознания ребенка может осуществить учитель, которому присущи вышеназванные качества, а именно - тот, который признает себя и ученика непосредственными и равноответственными участниками самоизменения и становления.
Новая ориентация общества предполагает и иные подходы к пониманию педагогического общения, трактуемого в широком смысле как феномен культуры Мы можем считать педагогическое общение одной из важнейших, универсальных сфер «самости» личности, в которой идут его процессы самопроверки, самореализации, самоорганизации и, что особенно важно саморазвития.
Современная ситуация в сфере образования характеризуется противоречиями между сформировавшимися в обществе устойчивыми запросами на социально ответственную, демократическую личность педагога и несоответствующим социальным ожиданиям уровнем профессиональной педагогической деятельности, анализ широкого круга теоретических источников дает основания для вывода о том, что в
современной педагогической и психологической науке накоплен определенный теоретический и практический материал, позволяющий увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, актуализирующей потребность в саморазвитии студента (АХ.Асмолов, О.С. Газман, И.С Кон, Л.Н. Куликова, А.В. Мудрик, И.С Харламов и
ДР-)-
В общефилософском плане осмысления представлены наиболее
общие подходы к педагогическому общению как условию саморазвития;
связь общения и свободы (Н.А. Бердяев, В. Франкл, Э. Фромм и др.);
общение как способность, возможность и необходимость человека быть
целью, ценностью и самоценностью (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, И.А.
Ильин и др.); выявляется связь диалога и саморазвития (М.М. Бахтин,
B.C. Библер, М.С. Каган и др.); общения и рефлексии, самопознания,
самооценки, самосознания и самоосознания (И. Кант, К Маркс, Л.
Фейербах и др.); общения и культуры (М.С. Каган, К. Юнг и др.).
В общении видят путь реализации сознательной жизни как цель и
порождение человеческой личности B.C. Библер, М.К. Мамардашвили и
Др-
В аспекте общей и педагогической психологии устанавливаются связи общения с такими психологическими характеристиками как, воля, самоуважение, общая и частная самооценка, "Я-концепция" и др. (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, Д.Б. Эльконин и др.).
Восхождение к пониманию самоценности педагогического общения реализуется в русле гуманистической педагогики прошлого (К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В ,Н. Сорока-Росинский, В .А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский).
Основанием гуманистической концепции в педагогике служат положения гуманистической психологии о том, что общение определяет новый уровень психических функций, способностей, личностных качеств, появляющихся у ученика в процессе коммуникативной деятельности (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Отдельные подходы к саморазвитию личности в связи с учебной деятельностью и общением намечены в исследованиях М.Т. Громковой, М.Р. Гинзбург. Близко к идее саморазвития личности, продуцируемого общением, подошли Я.Л. Коломинский, К.К, Платонов, Л.И. Уманский.
В современных исследованиях по педагогике и педагогической психологии общению уделяется большое внимание. Исследования В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др. направлены на выявление коммуникативных умений педагога.* В этом русле приобретают важность методы активного взаимодействия, с помощью которых человек овладевает приемами общения среди людей, формируется его общительность (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Н.Ф. Родионова и др.).
* В других исследованиях изучается проблема взаимопонимания
между педагогами и учащимися (А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, СВ.
Кондратьев, Г.И. Щукина и др.). Они тем более значимы, что контакт
возможен только в условиях полного взаимопонимания между
общающимися. Отсюда встают задачи изучения психолого-
педагогических основ, которые обеспечивают возможность
взаимопонимания между педагогами и учащимися.
Общение как особый психологический феномен, являющийся незаменимым механизмом для саморазвития индивидуальности, выделяют А.Г. Асмолов, И.С. Кон, В.П. Зинченко.
Исследования философов и психологов имеют особую ценность для педагогической практики, учебно-воспитательного процесса в вузе, в котором педагогическое общение должно стать ведущим и
определяющим способы и уровни развития креативности, критичности, рефлексивности будущего учителя.
Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н. Куликовой, где общение рассматривается как самостоятельный феномен, как механизм саморазвития, получающий свое развитие в специально организованной, эмоционально насыщенной деятельности.
Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, взаимно дополняя друг друга, формируют представление о нем как о чрезвычайно сложном, многомерном явлении, которое характеризует не только форму взаимодействия субъектов педагогического процесса, но и принципы построения отношений, влияющих на актуализацию потребности в саморазвитии будущего учителя.
Вместе с тем, обращение к философским, педагогическим, психологическим трудам показало, что теория взаимосвязи педагогического общения и саморазвития личности разработана недостаточно, а сам процесс влияния педагогического общения на личностный и профессиональный рост будущего учителя является малоизученным. Сложилось противоречие между новыми педагогическими благоприятными для продуктивного саморазвития будущего учителя условиями и отсутствием в педагогической теории четких ориентиров, показывающих соотношение и степень взаимовлияния этих процессов друг на друга.
Одновременно выяснилось, что проблема влияния педагогического общения на саморазвитие недостаточно разработана не только в теоретическом но и практическом отношении. Из анализа практики вуза и ряда школ стало очевидным что, несмотря на осознание, большинством учителей и преподавателей значимости данной проблемы, реальный уровень организации педагогического общения как субъектно-развивающего взаимодействия является довольно низким и
не может оказывать существенного влияния на личностный и профессиональный рост контактирующих субъектов.
Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы концептуальные основы, психолого-педагогические пути и условия реализации педагогического общения, способного обеспечить продуктивное влияние на профессиональное саморазвитие будущего учителя.
Это определило выбор темы исследования: "Педагогическое общение как фактор профессионального саморазвития будущего учителя".
Цель исследования: Разработать теоретические и процессуальные положения о влиянии педагогического общения на профессиональное саморазвитие будущего учителя, выявить комплекс путей и средств их эффективной реализации.
Объектом исследования является педагогическое обеспечение становления личности будущего учителя в условиях современного вуза, а его предметом является влияние педагогического общения на профессиональное саморазвитие будущего учителя.
Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета исследования сформулированы следующие задачи:
Изучить и систематизировать существующие в философии, психологии, педагогической теории и практике подходы к пониманию роли педагогического общения в саморазвитии личности будущего учителя.
Исследовать сущность и механизмы влияния педагогического общения на профессиональное саморазвитие будущего учителя.
Разработать критерии оценки эффективности влияния педагогического общения на саморазвитие студентов.
4. Выявить и обосновать совокупность педагогически значимых путей и средств усиления влияния педагогического общения на личностное и профессиональное саморазвитие будущего учителя.
Гипотеза заключается в следующем:
Педагогическое общение представляет собой сложное интегративное явление, способствующее профессиональному саморазвитию, сущность которого составляет синтез ценностно-мотивационного, отношенческого и рефлексивно-оценочного компонентов.
Педагогическое общение, являясь субъектным развивающим взаимодействием, может способствовать развитию и реализации опережающей функции в профессиональном саморазвитии будущего учителя.
Усиление влияния педагогического общения на профессиональное саморазвитие будущего учителя возможно если:
Педагогическая практика как непрерывное взаимодействие будет являться средством активизации профессионального общения и усилит личностное саморазвитие;
На семинарских занятиях по педагогическим дисциплинам студентам будет представлена возможность проявления личностной позиции в выборе форм, содержания, методов и приёмов педагогического общения;
Будет обеспечиваться взаимопросвещение студентов по проблемам развития и саморазвития, педагогического общения в процессе педагогической практики и семинарских занятий по предметам педагогического цикла.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов, окружающего мира; о самоценности
личности, о саморазвитии как основе личностного и профессионального становления, о деятельностной сущности личности и общения, ценностно-мотивационном характере развития личности; о внутренних механизмах самосовершенствования, связанных с саморазвитием личности и возможности влияния на активизацию профессионального саморазвития.
Базовыми для разработки проблемы усиления влияния педагогического общения на профессиональное саморазвитие будущего учителя явились исследования закономерностей становления и развития личности учителя в системе непрерывного образования (Л.Н. Архангельский, А.Г\ Асмолов и др.); работы Л.Н. Куликовой, где общение рассматривается как феномен, как фактор саморазвития, получающий свое развитие в специально организованной, эмоционально насыщенной деятельности.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является профессиональное саморазвитие как системообразующий фактор жизнедеятельности и профессиональной подготовки, обеспечивающее при соответствующих условиях становление личности будущего учителя.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методьі_исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики, анкетирование, устные и письменные опросы, беседы, метод самооценок, педагогический эксперимент, анализ продуктов педагогической деятельности и деятельности студентов.
Научная новизна исследования состоит в том, что выявляется сущность и механизмы влияния субъектно-развивающего педагогического общения на профессиональное саморазвитие, предполагает комплекс эффективных условий усиления влияния педагогического общения на саморазвитие будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизируется сущность понятия «субъектно-развивающее общение», выявляются педагогические и психологические условия усиления влияния педагогического общения на саморазвитие в процессе педагогической практики и семинарских занятий, реализуется комплекс приемов и средств обеспеченности усиления влияния педагогического общения на саморазвитие будущего учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также
методические рекомендации позволяют осмыслить и реализовать
эффективный процесс профессионального саморазвития будущего
учителя через субъектно-развивающее педагогическое общение в
современной системе высшего педагогического образования. Материалы
исследования могут использоваться при разработке спецкурсов и
спецсеминаров, тренингов саморазвития, организационно-
деятельностных игр. Определены критерии готовности студентов к субъектно-развивагощему педагогическому общению в процессе педагогической практики и семинарских занятий по предметам педагогического цикла.
Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических положений адекватностью методов исследования целям, задачам, многолетней практической работой диссертанта в качестве преподавателя кафедры социально-политических наук и кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическое общение является субъектным, развивающим, т.е. ориентированным на обеспечение профессионального саморазвития и принципиально меняет процесс взаимодействия преподавателя и
11 студента, и результат образования как осуществление личностной самореализации;
В структуру субъектно-развивающего педагогического общения входят ценностно-мотивационный, отношенческий и рефлексивно-оценочный компоненты (при системообразующей роли первого); его критериями выступают самостоятельность и осознанность профессионального выбора, устойчивый интерес к профессионально значимым учебным дисциплинам и к деятельности по самосовершенствованию, самовоспитанию; субъектное отношение к себе и другим; потребность в профессиональном саморазвитии; достаточный уровень развития рефлексивности, критичности и креативности; необходимый объем знаний о саморазвитии, субъектно-развивающем педагогическом общении;
Формирование субъектно-развивающего педагогического общения и усиление его влияния на саморазвитие обеспечивается посредством соблюдения следующей совокупности психолого-педагогических условий: педагогическая практика является средством активизации профессионального общения и саморазвития через осуществление диагностики и самодиагностики уровня развития личностных и профессиональных качеств - рефлексивности, критичности, креативности; семинарские занятия по педагогическим дисциплинам организованы как диалог, являющийся способом развития готовности к субъектному, развивающему педагогическому общению; взаимопросвещение студентов по проблемам саморазвития, субъектно-развивающего педагогического общения являющимся средством организации подлинно гуманистического педагогического процесса.
Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение шести лет (1993 - 1999 гг.).
1 этап (1993 - 1995 гг.) - поисковый.
Изучалась методологическая, философская, психологическая, педагогическая и методическая литература, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, теоретически осмысливалась проблема исследования, определялась степень актуальности, отбирался практический материал.
2 этап (1995 - 1998 гг.) - аналитический.
На основе полученного материала были разработаны основные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводилась опытно-экспериментальная работа на базе студентов физико-математического, филологического факультетов Уссурийского государственного педагогического института, средней школы №28 г. Уссурийска, где учителя Т.А. Карлова, С.Н. Питолина, Н.Ю. Шпирна, преподаватели УГПИ A.M. Кулинец и автор исследования осуществляли субъектный подход при организации педагогической практики и семинарских занятий, изучались учебные планы и программы факультетов, опыт учителей и преподавателей по реализации педагогического общения в контексте концепции саморазвития, проводились замеры исходного уровня развития креативности, критичности, рефлексивности студентов института - будущих учителей и уровней субъектно-развивающего педагогического общения.
3 этап (1998 - 1999 гг.) - заключительный.
Подводились итоги опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения, осуществлялась апробация и проверка выводов, оформление диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философия и психология о взаимосвязи педагогического общения и саморазвития личности
Понимание взаимосвязи педагогического общения и саморазвития личности обнаруживается в сложной - диалектике этих процессов - как самостоятельных, играющих собственную и незаменимую роль, так и взаимопроникающих и взаимодетерминируемых.
Так, в философии важное значение в контексте изучаемой проблемы имели знания о человеке как историческом феномене (М.М. Бахтин, Г. Гегель и др.), о его постоянном стремлении к самодостраиванию. (Н.А. Бердяев, И. Кант, B.C. Соловьев и др.). Немаловажное значение в нашем исследовании уделялось философским концепциям развития личности М.А. Когана, М.К. Мамардашвили, П.И. Новгородцева и др.
Главным объектом нашего исследования в области философии стали знания о человеке как «симфонической личности» (112). В философских учениях прошлого человек рассматривался как деятельный и познающий субъект (Г. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.), особое место в исследовании онтологии человека, его трансцендентальной сущности, занимают идеи русских философов (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Л.П. Карсавин, B.C. Соловьев и др.), связывавших личностную активность человека с любовью к жизни и Богу как первооснове всего сущего. (31, 92, 112, 213).
Человек связан с понятием индивидуального и конкретного, а постоянная смена образов человека объясняется его уникальностью как предмета познания. Анализируя теоретические исследования в области философии, мы выделили антропологические проблемы, позволяющие обосновать взаимосвязь саморазвития и общения. Это прежде всего мысль о социальной сущности человека, о его ответственности перед социальной организацией и регулирование отношений внутри и вне ее. (53. С. 17.) В философии накоплено множество знаний о человеке, о том, в какой мере он может стать творцом собственной судьбы, каким образом обогатить и реализовать свое «Я».
Наибольшую ценность для нашего исследования представляют идеи, заложенные философией экзистенциализма и "серебряного века", рассматривающей личность как высшую ценность человеческого бытия, развитие которой во многом определяется "в свободном общении многих" (Н.А. Бердяев, К. Ясперс), способностью к самоизменению, саморазвитию в том мире, который в глубинных истоках диалогичен (М.М. Бахтин, B.C. Библер).
Представители экзистенциальной философии подчеркивали, что личность может реализовать себя лишь в "свободном общении многих".
Через духовное общение происходит опытное познание человека человеком, духовное изменение личности. "Иногда характер общения у меня изменяется... вследствие изменения во мне самом или других людях. Это изменение могло быть... развитием" (ЗО. С.327).
Духовное общение, осуществляемое в условиях полной свободы личности, создает условия, по мнению Н.А. Бердяева, не только для нравственного и духовного развития человека, но и для возникновения чувства ответственности человека перед другими людьми, способствует объединению людей.
При определении личности как одной из главных категорий философии, большое внимание ученые выделяют самой сути личности, ее развитию и социальному бытию. Так, Л.П. Карсавин, описывая взаимодействие человеческой индивидуальности с окружающим миром - каким это взаимодействие ощущается, к примеру, в познании, в деятельности, в общении - находит, что в нем с необходимостью создается «некое динамическое, подвижное единство» (112. С. 139).
Оно охватывает исходную индивидуальность и это «над-индивидуальное личностное образование» Л.П. Карсавин называет «симфоническими личностями», которые взаимодействуют друг с другом, «переплетаются, включаются друг в друга, образуя иерархические структуры» (112. С. 8). Смысловое и ценностное содержание этих процессов определяется тем, что «всякая личность должна осознать себя как свободное осуществление высшей личности» (112. С. 98).
Педагогическая наука о влиянии общения на саморазвитие личности учителя
Опираясь на понятия «развитие», «саморазвитие», «личность», «педагогическое общение» и исследованное с позиций философии и психологии влияние педагогического общения на процесс профессионального саморазвития, педагогика намечает свои подходы к сущности обоих феноменов и их взаимосвязь в контексте идей позитивного самоизменения и самосовершенствования человеческой сущности.
Педагогическое общение мы рассматриваем как субъектно-субъектное взаимодействие между преподавателем и студентом, дающее возможность студенту развиваться в качестве субъекта, а преподавателю - сохранить и умножить субъектное (личностные) начала своей личности и творческий уровень деятельности. Педагогическое общение есть «самообразующее диалогическая единица между учителем и учеником, ядро их двухдоминантной деятельности». (65. С. 7). Оно создается и непосредственно развивается в постоянном движении, пересечении, сопротивлении идущих навстречу друг другу мнений, суждений, действий, позиций участников педагогического процесса, способствует определенному профессиональному саморазвитию.
Большинство представителей отечественной педагогической мысли особое внимание обращали на характер взаимоотношений педагогов и воспитанников, процесс взаимодействия которых рассматривали через общение, считая его полифункциональным явлением, являющимся средством, условием и фактором профессионального саморазвития.
Так, эффективность воспитательного процесса, по мнению К.Д. Ушинского, обусловливается сложившимися взаимоотношениями между воспитателями и воспитанниками. От их общения и деятельности зависит "влияние личности воспитателя на молодую душу" (232. С. 150). Он отмечает, что способность педагогов к не стесняющему учеников взаимодействию основывается на их умении сотрудничать между собой, создавать единый стиль жизни образовательного учреждения через сотрудничество на уровне взаимосвязи действий всех участников воспитательного процесса.
Важные положения, представляющие интерес для нашего исследования, мы находим в трудах П.Ф, Лесгафта.
Рассматривая воспитание подрастающих поколений прежде всего как "возбуждение" их собственных усилий по самоизменению, П.Ф. Лесгафт прежде всего подчеркивает роль умения педагога как условие саморазвития так взаимодействовать с ребенком, чтобы вызвать его потребность стать лучше и поработать над собой.
Особое место в таком общении он отводит живому слову педагога; также являющемуся условием формирования гуманистического взаимодействия педагога и учащегося: "Трудно себе представить... человека, на которого не подействовало бы правдивое, простое и справедливое слово..." (137. С. 94). На первое место в воспитательных средствах П.Ф. Лесгафт ставит диалог педагога и воспитанника, как метод организации взаимодействия, направленный на развитие самоанализа ребенка, на становление его рефлексивного механизма: "...Если наводить ребенка на рассуждение, возбуждать его умственную и волевую деятельность, можно приучить его владеть и управлять собой" (137. С. 92).
Вопросы гуманистического характера взаимодействия педагога с воспитанниками волновали и такого известного русского педагога как П.Ф. Каптерев. В его работах основательно разрабатывается новая для того времени идея развития ребенка как его саморазвития.
Он считает, что процесс развития ребенка, в сущности, протекает как саморазвитие, т.е. детерминируется не напрямую внешними обстоятельствами - социальными условиями, действиями воспитателей, а условиями «внутренними» - закономерностями развития человека как целостности: как живого организма и социального субъекта в совокупности.
П.Ф. Каптерев придает важное значение общению педагога с ребенком, считая его важнейшим воспитывающим средством и условием саморазвития, поскольку именно в нем ребенок получает веру в учителя, в разумный мир достойных взрослых, в возможность подлинного гуманистического устройства человеческих отношений. И так важно, чтобы близкая дистанция педагогического контакта не разочаровала ребенка, именно поэтому люди, избирающие педагогическую профессию, должны хорошо подумать, а, выбрав, не прекращать работы над самосовершенствованием, чтобы ребенка, пошедшего на сближение с ним, не испугать встречей с душевной черствостью, ограниченностью воспитателя.
Касаясь идеи содружества педагога с ребенком, П.Ф. Каптерев подчеркивает, что "юношество нуждается в симпатичном, осторожном и мудром руководстве" (109. С. 341).
Наличие в теории педагогики различных взглядов объясняется противоречивостью природы человека, которая восходит к природно-космическим, биологическим, психологическим, социально-технологическим, историческим истокам и полюсам его существования и развития (см. 1.1).
Личностно-ориентированная организация педагогической практики как средство обеспечения саморазвития будущего учителя
Проведенный теоретический анализ проблемы усиления влияния педагогического общения на профессиональное саморазвитие позволил нам перейти к поиску и обоснованию педагогических условий, обеспечивающих активизацию саморазвития личности будущего учителя в условиях высшего педагогического заведения.
Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий, в поиске путей и средств усиления влияния педагогического общения на профессиональное саморазвитие будущего учителя и в подтверждении необходимости их реализации для повышения эффективности саморазвития студентов - будущих педагогов.
Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы. Она включала в себя следующие этапы: подготовительный, преобразующий, заключительный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели исследования.
В задачи подготовительного этапа входили: подбор экспериментальных групп, анализ содержания задач педагогической практики и семинарских занятий, как условий активизации в саморазвитии, выявление предварительного уровня сформированное личностных и профессиональных качеств, ожиданий от педагогической практики и семинарских занятий по педагогическим дисциплинам.
В качестве критериев влияния педагогического общения на профессиональное саморазвитие, как было определено в исследовании, должны служить: уровень сформированности готовности студентов -будущих педагогов к субъектно-развивающему педагогическому общению: устойчивый интерес к предметам педагогического цикла, субъектные связи между студентами и учебной группой, студентом и преподавателем; умение осуществлять коррекцию собственного самосуществования. В зависимости от уровня сформированности готовности критериев были определены четыре уровня субъектно-развивающего педагогического общения: объектный, объект-субъектный, субъект-объектный, субъектный.
Для объектного уровня характерны следующие характеристики: негативное самоотношение, неуверенность в себе, представления о диалоговом взаимодействии, саморазвитии, субъектно-развивающем педагогическом общении - неустойчивы; примитивность в суждениях о качествах личности будущего учителя, тревожность, отсутствие интереса к самим себе, другим:
Объект-субъектный уровень описывает такие особенности: позитивное отношение к субъектным самоизменениям, самообразованию и самовоспитанию, слабая способность к критическому рассмотрению профессиональных знаний, к развитию индивидуальных смыслов учебно-профессионального труда, малая спонтанность в процессе творческого самовыражения и в поиске нестандартных способов решения личностных и профессиональных педагогических проблем.
Субъект-объектному уровню соответствуют такие свойства: усиление предметно-методической направленности педагогических дисциплин; рефлексивный самоанализ, со-развитие участников диалогического взаимодействия, выраженное стремление к самосовершенствованию, потребность в практической реализации индивидуальных программ саморазвития и моделей собственного педагогического труда.
Для субъектного (личностного) уровня характерны: устойчивый, постоянный, гармоничный образ «Я»; рефлексивный анализ, выделение качеств своей личности, развитая креативность в реализации, способах, условиях организации педагогического общения, самоанализ учебно-профессиональных и жизненных достижений.
Таким образом, мы получили типологический ключ для исследования динамики развития готовности студентов - будущих педагогов к субъектно-развивающему педагогическому общению, который подразумевает как осуществление субъектного подхода к организации педагогического общения через содержание, методы, средства и формы его организации, результаты, педагогическое руководство и взаимосвязь между этими компонентами, так и востребованность целостной структуры субъектно-развивающего педагогического общения, его ценностно-мотивационного, отношенческого и рефлексивного компонентов.
В связи с этим мы отобрали для преобразований главные формы организации учебного процесса в вузе - семинарские, консультативные занятия по педагогическим дисциплинам, поскольку на них можно по-новому строить педагогическое общение, создавая через него условия, усиливающие процесс саморазвития будущего учителя.
Преобразующий эксперимент проводился на базе физико-математического и филологического факультетов Уссурийского государственного педагогического института.
Гуманизация педагогического общения на учебных занятиях по педагогическим дисциплинам
Приступая к следующему этапу опытно-экспериментальной работы мы полагали, что в результате практики у студентов актуализируется информационная и личностная потребность в саморазвитии, появится стремление углубить и уточнить ранее приобретенные знания о педагогическом общении, о способах его организации, об условиях, актуализирующих потребность в саморазвитии, возникнет желание найти объяснение фактам педагогической реальности, с которыми они встретились на практике, подготовить себя к изучению систематического курса педагогики, составляющего основу учительской профессии
Основным методом было избрано конструирование вербально-практических ситуаций, которые значатся по учебному плану как семинарские и лабораторные занятия по педагогике. Были уточнены критерии оценки знаний студентов и одновременно их уровня готовности к изучению курса педагогики, основанного на принципах личностно-гуманной педагогики. Это были не только полнота и объем знаний, но и их глубина, это и готовность к взаимодействию студентов и преподавателей через совместное подключение к индивидуально-творческим системам, это достраивание т.н. "вектора" ценностей, становящегося доминирующим перед "вектором знаний".
Было необходимо найти методический эталон. Учебные ситуации перевести в набор заданий и предметов и предложить некую технологию, позволяющую уточнить, сконструировать, "достроить" ранее усвоенные представления о себе, педагогическом общении, о развитии и саморазвитии и поднять их с нормативного на личностно-ценностный уровень, одновременно стимулировать критичность, рефлексивность, креативность студентов, пробуждать их ценностное отношение к предметам педагогического цикла.
Основой для моделирования явились методические рекомендации Ш.А. Амонашвили. В них представлено 30 тем. К каждому занятию сформулированы вопросы для обсуждения и предложены задания, позволяющие соотнести педагогические идеи и реальный процесс, повысить активность и самостоятельность студентов при выполнении этих заданий.
Из 30 тем, предлагаемых студентам на семинарских занятиях 32,8% обращены к теории и практике педагогического процесса, 67,2% ориентированы на достраивание готовности студентов к ценостно-личностной модели взаимодействия, на развитие умений по организации педагогического общения, акцентирование внимания на процессы развития и саморазвития.
Первая группа заданий направлена на усвоение теоретических вопросов. Сюда входят задания, требующие от студентов знания теории (13,5%), знания практики (4,9%), связи теории с практикой (14,3%).
Задания, связанные с раскрытием теоретических понятий педагогики (13,5%), включают в себя ознакомление с рекомендуемой литературой, изучение документов по проблемам школьной жизни, подготовка индивидуальных и групповых сообщений, комментирование определений, изучаемых понятий, педагогических теорий.
Так, студентам предлагается на основе анализа рекомендуемой литературы определить основные функции учителя в современных условиях, определить, какую роль в формировании педагогического мастерства играет педагогическое общение, личный педагогический опыт (тема 1. "Совершенствование деятельности учителя-воспитателя в современной школе").
Или: выписать из различных источников определения -воспитание, развитие, саморазвитие, культура педагогического общения, педагогическое общение, провести сравнительный анализ (тема 2. "Культура педагогического общения и условия ее самодостраивания").
В других темах большой акцент делается на выделение вопросов, дающих студентам возможность связать теоретические положения с практикой школьной жизни, личностным видением значимости теоретических знаний (14,3% от общего количества заданий). Задания предполагают развитие у студентов оценочных суждений. От них требуется через анализ работы учителя, классного руководителя и знаний, полученных из теоретических источников, например, охарактеризовать позицию, особенности и типы отношений между учащимися и учителем, определить стиль и характер общения и др. Так, например, в теме: "Педагогическое общение: виды, функции, уровни. Анализ видов общения и способов его организации между учителем и учащимися" предлагается следующий вид задания: "...понятие "педагогическое взаимодействие" шире, чем "педагогическое воздействие", "педагогическое влияние" и даже "педагогическое отношение", так оно является следствием самого педагогического взаимодействия педагогов и учащихся, хотя, конечно, и весьма важным следствием" (Педагогика. М., 1983. С. 74) - Подумайте, какие различия существуют между этими понятиями. Затем восстановите связи между ними, чтобы взаимодействие педагога с учащимися предстало как целостный процесс.
