Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Духовно-учебные заведения как фактор создания педагогического образования С. 23 - 87
1. Роль конфессионального образования в формировании образовательного пространства России 18 - 19 вв С. 23 - 31
2. Подготовка педагогов и состояние педагогической науки в Казанской духовной академии С. 32-64
3. Педагогическое направление в деятельности Казанской духовной семинарии С. 65 - 85
Выводы к 1 главе С. 86 - 87
Глава 2. Формирование учительского корпуса церковно-приходских школ С. 88-138
1. Создание церковно-приходских школ - политический курс и идейная борьба вокруг новых школ С. 88 -122
2. Подготовка учителей для церковно-приходских школ в регионе С. 123 - 137
Выводы ко 2 главе С. 138 -139
Глава 3. Подготовка учителей для татарской начальной школы .С. 139 -192
1. Казанская татарская учительская школа в русле национальной правительственной политики С. 139 - 163
2. Педагогическая деятельность Казанской татарской учительской школы С. 164-190
Выводы к 3 главе С. 191 - 192
Глава 4. Подготовка педагогов для начальной инородческой школы в системе Ильминского С. 193 - 262
1. Формирование системы начального и педагогического инородческого образования для инородческого населения региона С. 193-244
2. Казанская учительская семинария в конце 19-нач. 20 вв. С. 245-259.
Выводы к 4 главе С. 260 - 262
Глава 5. Подготовка педагогов для городской школы в Казанском учительском институте С. 263 -324
1. Создание городской системы образования: городские училища, учительский институт С. 263 - 292
2. Педагогическая и научно-методическая деятельность Казанского учительского института С. 293 - 322
Выводы к 5 главе С. 323 - 324
Глава 6. Деятельность Казанского земства в сфере педагогического образования С. 325 - 401
1. Формирование концепции подготовки учителей для начальных народных училищ региона С. 325 - 357
2. Деятельность Казанской земской школы народных учительниц С. 358-378
3. Система повышения квалификации - педагогические курсы и съезды С. 379-398
Выводы к6 главе С. 399-401
Заключение С. 402-409
Список использованных источников и литературы С. 410 - 439
- Роль конфессионального образования в формировании образовательного пространства России 18 - 19 вв
- Создание церковно-приходских школ - политический курс и идейная борьба вокруг новых школ
- Казанская татарская учительская школа в русле национальной правительственной политики
- Формирование системы начального и педагогического инородческого образования для инородческого населения региона
Введение к работе
Педагоги в развитом обществе составляют очень важную профессиональную группу, оказывающую огромное влияние и на состояние культуры и на формирование идеологии и социальной психологии общества и, опосредованно, на важнейшие экономические, социальные и политические процессы. Изучение процесса формирования педагогического корпуса является, на наш взгляд, важнейшей составляющей в изучении истории народного образования.
С другой стороны, эта тема имеет большое значение и для понимания многих процессов и явлений истории России в целом - социальных, культурных, идеологических аспектов: формирования интеллигенции, женского движения, развития органов самоуправления - этот список можно было бы продолжить.
Между тем, эта важная тема остается в отечественной исторической и историко-педагогическои науке мало исследованной, а многие важнейшие сюжеты, вообще, не изучались, и даже не обозначались в постановочном плане.
Историография изучения педагогического образования является составной частью общей историографии народного образования.
В отечественной исторической и историко-педагогическои науке совсем немного работ, специально посвященных истории педагогического образования в дореволюционной России. Сразу отметим, что в каждой из глав нашего сочинения присутствует отдельный историографический раздел, и работы, посвященные истории отдельных учебных заведений и системам образования мы здесь не рассматриваем. Этих работ было достаточно много, имеются отдельные сочинения, посвященные истории почти каждого педагогического учебного заведения.
История педагогического образования вплоть до конца 1970-х гг. рассматривалась в обобщающих трудах по истории народного образования только как часть общей системы народного образования, и рассматривалась, в основном, на достаточно узкой источниковой основе - законодательных актах, отчетных материалах обобщающего характера, педагогической публицистике. В дореволюционной историографии трудов, специально посвященных истории педагогического образования, вообще, не было. Однако, любому специалисту, занимающемуся историей просвещения, знаком фундаментальный труд С.В.Рождественского.1 В нем в деталях рассмотрена деятельность Министерства народного просвещения за сто лет, предметом рассмотрения и анализа становятся как законодательные акты, так и конкретные решения Министерства народного просвещения, в том числе, и те, которые относились к педагогическому образованию. Этот труд для нас был очень важен, в первую очередь, в плане изучения политики правительства и Министерства народного просвещения на протяжении почти всего рассматриваемого периода.
Важнейшим вкладом в изучение истории просвещения стала программа, осуществляемая в конце 1970-х - 1980-е гг. в АПН СССР. В рамках этой программы вышла целая серия обобщающих трудов по истории народного образования2, фундаментальный библиографический справочник, наличие которого сделало возможным историко-педагогические исследования в разных направлениях3. Но эти труды носят, в целом, энциклопедический характер, содержат только ту информацию, которая была необходима для детального анализа общей системы образования.
1 Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902.
- Спб., 1902.
2 Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2 половина 19 в. - М., 1976; очерки
истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец 19-начало 20 в. - М., 1991; Высшее
образование в России: очерк истории до 1917 года. - М, 1995.
3 Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. 1918- 1977.
-М.,1979.
Этапной в изучении истории педагогического образования стала монография Ф.Г.Паначина4. В ней на общероссийском материале представлена классификация, общая характеристика, история всех основных типов педагогических учебных заведений Российской империи - учительских семинарий, учительских институтов, вузов, женских учебных заведений, системы повышения квалификации. Этот труд был предпринят впервые, выявил основные закономерности развития системы педагогического образования. Но в сочинения Ф.Г.Паначина отразились стереотипы того времени, когда работа была написана. Социальные составляющие процесса представлены очень упрощенно - с обличительных позиций, что не соответствовало и лучшим достижениям науки 1970-х гг. Сами обличительные пассажи находятся в противоречии с содержанием труда - постоянные декларации о тормозящей роли власти не соответствуют общей картине достаточно динамичного развития системы педагогического и общего образования в дореволюционной России. Большое внимание уделяется революционному движению, не имеющему прямого отношения к теме, но недостаточно четко выделена роль земств и городских органов самоуправления, действительно, представляющие общественную инициативу в развитии педагогического образования. Автор оставил без внимания также систему церковно-приходских школ и соответствующих им педагогических учебных заведений.
Из новейших работ, особый интерес представляет коллективная монография, посвященная истории среднего профессионального образования в стране5. Это обобщающий фундаментальный труд, охватывающий трехсотлетнюю историю профессионального период с начала 18 века до настоящего времени. Прежде всего, дана принципиальная постановка проблемы о
4 Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. Историко-педагогические очерки. - М., 1979.
5 История среднего профессионального образования в России. - М, 2000.
формировании основных направлений профессионального образования, одним из которых стала подготовка учителей для народных школ. Постановка проблемы о процессе профессионализации образования является очень плодотворной, так как позволяет проследить основные составляющие элементы этого процесса, к таковым в названной работе отнесены: отраслевые учебные заведения, создание их нормативно-правовой базы, активная роль государства в процессе профессионализации образования и т. д.6 Небольшой раздел работы посвящен и подготовке учителей для народных школ, в нем дан общий обзор состояния средних педагогических учебных заведений - учительских семинарий и институтов.
Местная историография проблемы была заложена в начале 1940-х гг. в работе В.М.Горохова . На фоне общеобразовательных учебных заведений рассматривается и история педагогического образования в регионе. В его книге доминирует традиционный для того времени вульгарно-социологический подход в оценке деятельности правительства, администрации.
Этап в развитии историко-педагогической науки в Татарстане составля-ют работы Я.И.Ханбикова . Большинство педагогов, ставших объектами его изучения, работали, именно, в педагогических учебных заведениях - и изучение их педагогических взглядов и деятельности стало важным вкладом в развитие темы. Не случайно, ученики Я.И.Ханбикова стали авторами целого ряда работ, посвященных истории отдельных педагогических учебных заведений.
6 Указ. соч. -С. 72-73.
7 Горохов В.М. Реакционная школьная политика царизма в отношении татар Поволжья. - Казань, 1941.
8 Ханбиков Я.И. Русские педагоги Татарии и их роль в развитии просвещения и педагогической мысли
татарского народа (из истории русско-татарских педагогических связей). Пособие для студентов и
преподавателей. - Казань, 1968; Ханбиков Я.И. История развития педагогической мысли татарского народа.
Пособие для студентов и аспирантов. - Казань, 1975.
Определенный вклад в понимание процессов, происходящих в просвещении, составила работа С.М.Михайловой9. Университет в ее книге рассмотрен не только как научный и учебный центр, и не только как центр общественного движения, а в качестве важнейшего механизма развития народного образования и культуры.
Проблемам развития востоковедного образования в регионе посвящена работа Р.М.Валеева10. Казанская ориенталистика является важнейшим условием развития педагогического образования в крае, в ее базовых учебных заведениях - духовно-учебных заведениях, Казанской татарской учительской школы, системе Ильминского.
Большое значение для анализа темы имеют работы, посвященные проблемам этнопедагогики. Развитие национальных систем народного и педагогического образования стало результатом проведения правительственной политики, в школе оказались сконцентрированы этноконфессиональные, идеологические интересы государства и общества. Исследования Г.В.Мухаметзяновой11, А.Л.Бугаевой12, Г.Н.Волкова13, З.Г.Нигматова14, Ф.Г.Ялалова15, рассматривают основные проблемы потенциала этногопедаго-гики, дают возможность выделить этнопедагогические основы деятельности региональных педагогических учебных заведений.
9 Михайлова СМ. Казанский университет в духовной культуре народов Востока России (19 век).- Казань,
1991.
10 Валеев P.M. Казанское востоковедение: истоки и развитие (конец XIX - начало XX вв.).- Казань: Изд-во
Казан, ун-та, 1998.
11 Мухаметзянова Г.В. Народная педагогика и современные проблемы воспитания//Материалы Всесоюзной
научно-практической конференции. - Чебоксары, 1991, - С.53; Мухаметзянова Г.В., Низамов Р.А.
Педагогическая культура татарского народа. - Казань: «Тан-Заря», 1994.
12 Бугаева АЛ. Традиционная педагогическая культура народов Севера. - Автореф. дисс...докт. пед. наук. -
Казань, 1997.; Бугаева АЛ., Садовский Н.А. Традиционная педагогика в современном образовании
Республики Коми. - Сыктывкар: Республиканское изд-во, 1994.
13 Волков Г.Н. Этнопедагогика. -М. «Академия», 1999.
14 Нигматов З.Г. Гуманитарные традиции народной педагогики и воспитательный процесс /Поволж. отд.
РАО. - Казань, ИССО, 1998.
15 Ялалов Ф.Г. Национальное гимназическое образование: история, теория, практика. - М.: ГИЦ ВЛАДОС. -
2000; Национальные гимназии России: методологический аспект. - М.: «Флинта- Наука», 2001.
Проблеме концепции современнной образовательной политики посвящена монография Л.А. Воловича16; регионализации, формирования регионального компонента в деятельности современных образовательных систем посвящены исследования Г.В.Мухаметзяновой17, Г.И.Ибрагимова18. Эти исследования имеют важное методологическое значение для анализа исторических ресурсов становления системы педагогического образования.
Таким образом, приведенный выше краткий историографический обзор, свидетельствует о наличии следующих противоречий: имеющийся богатый опыт создания и функционирования учебных заведений, готовящих педагогов, с одной стороны, и отсутствие целостного теоретического обобщения этого опыта в истории педагогики, с другой; сложившиеся в истории развития регионального и национального образования методы, технология обучения, подготовка кадров с одной стороны и недостаточная исследованность данного опыта в современных концепциях образования и подготовки учительских кадров; между объективной потребностью в научном осмыслении региональной истории педагогического образования и отсутствием комплексных исследований, позволяющих на основе современно методологии представить целостное видение этого феномена в его историческом развитии.
Анализ литературы, а также выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине 19 - начале 20 вв.
Объект исследования - история педагогического образования в России.
16 Волович Л. А. Образовательная логика государственной научно-технической политики / Поволж. отд. РАО,
ИССО.-Казань, 2001.
17 Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального
образования в регионе/ Поволж. отд. РАО. - Казань, ИСПО, 1998.; Проблема создания национальных
систем образования. Тезисы докладов международной конференции. - Казань, 1994. - С.9-Ю. Современные
проблемы образования. - Казань, ИСПО РАО, 2000.
18 Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В, Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессиональ
ного образования. - Казань, ИСПО РАО. 2001.
Предмет исследования - история становления и развития педагогического образования в Казанской губернии (во второй половине 19 - начале 20 вв.).
Цель исследования заключается в анализе общих и региональных особенностей педагогического образования в Казанской губернии с момента ее возникновения до 1917 года с точки зрения историко-образовательного подхода.
На предварительном этапе исследования была выдвинута гипотеза, заключающаяся в следующем: изучение и систематизация научных, архивных материалов по истории педагогического образования в Казанской губернии, использование новых источников, введенных в научный оборот, позволяет выявить основные тенденции развития системы подготовки педагогических кадров в изучаемом периоде; опыт создания и функционирования различных типов учебных заведений для учителей существенно обогатит историю образования татарского народа; поскольку история образования формировалась в условиях серьезных нарушений принципов историзма, научной объективности, закономерно предположить, что сложившиеся в ней оценки не всегда верно отражали образовательную ситуацию.
Композиционно предлагаемое исследование построено по проблемно-хронологическому принципу, когда отдельной системе образования и, соответствующей ей, типу педагогических учебных заведений, посвящена глава работы. Задачи же сформулированы едиными для всех типов учебных заведений, что позволяет представить четкую схему и выделить единые параметры для анализа общего и особенного в каждом типе учительских школ. При такой постановке задач исследования, на наш взгляд, особенно отчетливо можно проследить общие тенденции в развитии педагогического образования в целом по стране и, вместе с тем, выявить региональную специфику.
'Ш Так, задачи формулируются следующим образом:
обосновать концепцию историко-образовательного подхода к станов
лению и развитию педагогического образования в регионе, системообразую
щей идеей, которой является рассмотрение данного феномена с точки зрения
широкого социального поля в рамках определенного хронологического
периода;
* воссоздать целостную картину исторического развития педагогическо-
го образования в регионе в рассматриваемый период с точки зрения основных тенденций правительственного курса на создание и развитие педагогических учебных заведений, определения их юридического статуса, правового положения выпускников;
выявить совокупность факторов, обусловивших становление системы
подготовки учителей, дать характеристику данной системе;
#
проследить социальную роль системы педагогического образования в
исторических процессах региона (формирования отряда национальной интеллигенции, изменение роли женщины в пореформенном обществе и др.);
исследовать в генезисе основные модели педагогической подготовки в регионе (с учетом этнической, конфессиональной ситуации) и выявить ее важнейшие результаты для развития образования в Казанской губернии в рассматриваемый период;
определить роль и значение деятелей народного образования на развитие и становление учебных заведений, готовящих учителей.
Географические рамки темы составляет Казанская губерния. Практика изучения тех или иных сюжетов в рамках административных единиц Российской империи является общепринятой в историко-педагогических исследованиях. И дело здесь не только в том, что такой подход удобен -неопубликованные источники сосредоточены в одном архиве, четко видна роль тех или иных деятелей. Более важно другое - в бюрократической
Российской империи система губерний, сложившаяся в ходе реформы 1775-1780 гг. была очень устойчивой, власть и роль губернских руководителей -определяющей, и особенности развития любых процессов - социальных, образовательных, культурных и т.д. в значительной степени обусловлены, именно административными границами.
Казанская губерния как регион изучения избрана не как типичная, а напротив, имевшая многие важные особенности. Все их можно свести к двум основным позициям.
Во-первых, Казанская губерния была многонациональной. Казанские учебные заведения играли очень большую роль в истории развития образования и культуры народов Поволжья (при этом доля русского населения в губернии тоже была велика).
Во-вторых, Казань, особенно в отношении народного образования, была не рядовым губернским городом, а являлась важным административным центром всего обширного региона, центром учебного округа, включавшего в разные периоды Поволжье, Урал, Сибирь. Роль учебных заведений, расположенных в Казани, далеко выходит за рамки губернии, а ряд сюжетов имеют общероссийское значение. Наличие в Казани старейшего и авторитетного учебного заведения - университета, во многом, определяло и пути развития всех учебных заведений региона.
Хронологические рамки темы определяются самой историей специального педагогического образования - это время со второй половины 18 века до 1917 года. Однако, вплоть до середины 19 века цельной системы педагогического образования не существовало - были лишь учебные заведения, которые являлись педагогическими по факту - их выпускники становились учителями. Но все это имело небольшие масштабы - общая система народного образования в этот период тоже находилась в зачаточном состоянии. Поэтому основная часть исследования посвящена событиям, начало которых
относится к эпохе «Великих реформ». В Казани в рассматриваемое время действовали ряд педагогических учебных заведений, сильно различающихся и по своим задачам, и по формам и методам обучения, и по составу учащихся, и по той роли, которую они сыграли в развитии образования и культуры разных народов и социальных групп. Разумеется, изучения требует каждое из них. Но рамки диссертационного исследования ограничены по объему и объектами нашего исследования стали не все педагогические учебные заведения.
При отборе мы исходили из следующих принципов:
Во-первых, старались рассмотреть те учебные заведения, которые играли, действительно, важную роль в развитии общей системы образования и культуры. Во-вторых, мы считали, что, в первую очередь, необходимо изучение тех учебных заведений, в которых формировались и реализовыва-лись оригинальные педагогические системы, методы обучения, подготовка кадров для специфических учебных заведений.
В-третьих, нам представлялось, что наибольшую ценность представляет рассмотрение тех учреждений и их совокупностей, которые еще не были предметом специального изучения, роль которых в истории просвещения остается «белым пятном», притом, что, как выясняется, она была достаточно велика.
Все учебные заведения, о которых пойдет речь в основной части, соответствуют или двум, или всем из предложенных критериев отбора.
Прежде чем переходить к основной части, необходимо сказать несколько слов о тех учебных заведениях, история которых в наше исследование не вошла.
Казанский университет, разумеется, был педагогическим учебным заведением. Два его факультета - физико-математический и историко-филологический, специально были предназначены для подготовки учителей
средних учебных заведений, большинство учителей гимназий Поволжья и чиновников ведомства просвещения были выпускниками университета, многие воспитанники университета, в том числе и те, о ком пойдет речь в нашем исследовании, стали крупными педагогами (И.Я.Яковлев, Н.А.Бобровников, А.И. Анастасиев и др.).
Процесс педагогической подготовки в университете уже был темой специального исследования 19, результаты которого позволяют утверждать, что весь рассматриваемый период педагогические и дидактические дисциплины в университете занимали достаточно скромное место (а, в определенные периоды, вообще не преподавались), цельной системы подготовки к преподавательской деятельности так и не сложилось. Выпускники университета становились хорошими учителями, крупными педагогами вне связи с полученными в процессе учебы навыкам работы с учащимися, а благодаря хорошему знанию своих предметов, мировоззренческим и профессиональным установкам, личным качествам.
Разумеется, университет играл огромную роль в развитии народного образования, нельзя утверждать, что сама тема педагогики в университете может считаться изученной, напротив, эти сюжеты, на наш взгляд, требуют специального, глубокого изучения.
В Казани в разное время действовали два учебных заведения под одним названием - Казанские высшие женские курсы - в 1876-1887 и 1906-1917 гг. Это были очень разные учебные заведения - встречающееся в литературе их объединение в одно является недоразумением, результатом механического объединения по формальному признаку. Эти учебные заведения еще не были
19 Королева Г.И. Подготовка учителя в Казанском университете в дореволюционный период (1804-1917). -Дисс. канд. ист. наук. - Казань, 1980; Королева Г.И. Подготовка учителя в Казанском университете во второй половине XIX века ( нач. 70 - конец 90 гг.) // Сб. аспирантских работ. Гуманитарные науки. История, педагогика / Казан, пед. ин-т. - Казань, 1977.
объектами специального изучения, есть лишь краткий очерк их истории в нашей работе20.
Первые Казанские женские курсы были не вузом, а самодеятельной, очень скромной попыткой создать женский вуз. Они были призваны готовить учительниц для женских гимназий, но педагогические дисциплины там не преподавались, вопрос о педагогической практике не ставился.
Вторые курсы были достаточно крупным и солидным вузом, правда, с очень короткой историей. На них преподавалась педагогика, многие выпускницы, действительно, работали учительницами.
Но высшие женские курсы, как нам представляется, интересны, в первую очередь, все же, не в историко-педагогическом плане, а как проявление женского движения, процесса эмансипации. У них не было ни специальных педагогических методик, ни специфического объекта применения сил.
Кроме того, изучению высших женских курсов как педагогического учебного заведения, на наш взгляд, должно предшествовать изучение их истории во всех аспектах, и, прежде всего в плане становления женского высшего образования и общественно - политической борьбы вокруг них.
Безусловно, педагогическими учебными заведениями были две казанские женские гимназии, аналогичный им по программам Родионовский институт благородных девиц, две средних школы для девочек из духовного сословия - Казанское женское училище духовного ведомства и Казанское епархиальное училище. В старших классах этих учебных заведений девушек целенаправленно готовили к преподавательской деятельности, они изучали педагогику и дидактику, проходили практику. Множество выпускниц становились учительницами городских и сельских начальных школ (в самой Казани к началу 20 века учительницы - выпускницы женских гимназий
Исхакова P.P. Педагогическое образование в пореформенной России: Казанская губерния.
Казань, 1999.
составляли подавляющее большинство педагогического персонала городских начальных школ).
Но, именно, в этих учебных заведениях меньше всего представлена региональная, национальная, конфессиональная или какая-то иная специфика. Роль женских гимназий и женских духовных школ не изучена и, как нам представляется, ее надо изучать не на материалах одной губернии и двух-трех учебных заведений (достаточно камерных), а в принципе, на всероссийском материале, или, по крайней мере, на материале учебного округа.
Таким образом, объектом изучения стали целый ряд учебных заведений, сыгравших заметную роль в формировании корпуса учителей в регионе. Это Казанская учительская семинария, Казанская земская школа для образования народных учительниц, готовящие учителей для начальных народных училищ Казанской губернии.
Казанская Татарская учительская школа, готовящая учителей для русско-татарских училищ и русских классов медресе.
Казанский учительский институт, ориентированный на систему городского образования.
Второклассные учительские школы, предназначенные для подготовки учителей для сети церковно-приходских школ Казанской епархии.
Духовные учебные заведения - Казанская духовная семинария и академия также стали объектом изучения именно как неотъемлемая часть общероссийской практики подготовки педагогов.
Система повышения квалификации учителей - курсы и съезды как формы педагогической подготовки также нашли отражение в данной работе.
Методологической основой исследования явились:
общенаучные принципы объективности, плюрализма, системного анализа, единства исторического и логического, фундаментальности;
методологические подходы к изучению историко-педагогических
явлений: аксиологический (З.И.Равкин), культурологический
(И.А.Колесникова), цивилизационный (Г.Б.Корнентов), парадигмальный (М.В.Богуславский, З.И.Равкин), историко-образовательный, суть которого заключается в раскрытии истории образования через анализ функционирования учебных заведений в рамках определенного исторического времени.
Мы исходим из того, что историю образования нельзя рассматривать только через призму педагогических фактов и явлений. С учетом развития общегуманитарной методологии на эффективность исследований в данной области большое влияние оказывает использование потенциала религиоведения, демографии, политологии, культурологии, этнологии и других дисциплин.
Совершенно ясно, что историко-педагогические исследования неразрывно связаны с проблемами гражданской истории. Их изучение требует глубоких, на современном научном уровне знаний общеисторических процессов и событий, цельных представлений о каждом из этапов российской истории - в нашем случае это 19 - начало 20 вв. Нужно четко представлять себе социально-сословную структуру общества, отдельных его этнокультурных комплексов (в нашем случае - народов Поволжья).
Традиционно, историки педагогики изучают идеи, концепции, деятельность известных педагогов, педагогические, в том числе дидактические, воспитательные системы их роль в развитии образования и педагогической науки. Но такой подход не всегда продуктивен. Дело в том, что учебные заведения существовали и тогда, когда педагогика еще не сформировалась как наука, или связь науки с практикой еще не была достаточно тесной. В нашем случае, система педагогических учебных заведений не была плодом каких-либо последовательных и целенаправленных идей и концепций. Первичной была утилитарная задача подготовки учительских кадров, в
подавляющем большинстве случаев, сначала создавались учебные заведений, а уже потом, и очень постепенно, у их руководителей и педагогов формировались даже не концепции, а элементарные представления о том, какими должны быть учителя, какие требования необходимо предъявлять к их общему образованию, профессиональным навыкам, мировоззрению, моральным качествам.
Таким образом, в основе системы, в целом, и каждого педагогического учебного заведения в отдельности априорно не было заложено, собственно, педагогических идей, или, как в случае с учительскими институтами эти идеи механически, бездумно были заимствованы с прусского образца. В течение всего рассматриваемого периода сами принципы, методы, формы подготовки педагогов формировались.
Методы исследования. При выполнении работы использовались общенаучные, историографические, историко-педагогические методы: историко-генетический, сравнительно-исторический, историко-фундаментальный, контекстный и парадигмальныи анализ источников, изучение архивных материалов, геополитический анализ историко-образовательных явлений.
Источниковую базу исследования составили:
архивные материалы Национального архива Республики Татарстан;
статистические материалы Министерства народного просвещения, Казанского учебного округа;
периодическая пресса как российская, так и региональная.
Исследование включало в себя несколько этапов:
1. Процесс сбора фактического и биобиблиографического материала. Был выявлен комплекс источников как опубликованных, так и архивных, определяющий историю развития педагогических учебных заведений региона (1995-1997 гг.).
Период аналитического осмысления и формулировка основных проблем исследования (1997 - 1999 гг.).
Период обобщения и систематизации, когда оформлялись структура работы, ее основные составные части (1999 - 2002 гг.).
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в следующем:
на основе авторской интерпретации процессов создания и развития системы педагогических учебных заведений в Казанской губернии раскрыты историко-образовательные основы подготовки учителей в регионе в рассматриваемый период;
сформулированы и применены к анализу создания и развития педагогического образования в регионе историко-образовательный, междисциплинарный подходы;
выявлены историко-цивилизационные, политико-образовательные, этно-культурные, социально-политические факторы, обусловившие возникновение и развитие совокупности педагогических учебных заведений в Казанской губернии;
определена социальная роль системы педагогического образования в исторических процессах региона (формирование национальной интеллигенции, изменение роли женщин, общий подъем культуры населения и т.д.);
вскрыто общее и особенное в развитии педагогического образова
ния в регионе с учетом этнической, конфессиональной ситуации;
определены роль и значение общественно-политической, культуроло
гической, социально-педагогической платформы деятелей народного
образования на развитие педагогического образования в регионе.
Практическая значимость работы заключается в том, что в ней представлена целостная картина истории педагогического образования, как важной части истории народного образования, что существенно дополняет и
обновляет уже сложившиеся представления по истории региональной модели педагогического образования. Материалы исследования могут быть использованы для разработки лекций и учебных пособий по истории педагогики и образования Татарстана, при создании обобщающих трудов по истории образования и педагогики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью его методологических позиций, в частности, историко-образовательным подходом, использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, целостным анализом деятельности региональных педагогических учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, тезисах докладов, учебных, учебно-методических пособиях.
На основе исследования подготовлено более 50 статей по педагогике, истории педагогики и истории образования для Татарского энциклопедического словаря (на татарском языке) и многотомной Татарской энциклопедии, работа в данном направлении продолжается.
Основные результаты диссертационного исследования апробированы в качестве спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики и образования Татарстана на историческом факультете КГПУ, историческом факультете Набережно-Челнинского педагогического колледжа.
Докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: Историко-богословская конференция, посвященная 1200-летию принятия православия и 450-летию Казанской епархии (1998 г.); Межвузовской конференции посвященной 175-летию Казанского государственного педагогического университета (2001 г.); Региональной научно-практической конференции «Этнические и конфессиональные традиции кряшен: история и современность» (2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции
«Качество профессионального образования: «Проблемы управления, обеспечения и мониторинга» (2002 г.) и др. На защиту выносятся:
Историко-образовательный подход к анализу педагогического образования в Казанской губернии позволяет вскрыть генезис данного явления через рассмотрение региональных особенностей его посредством раскрытия истории создания и функционирования совокупности учебных заведений, готовящих учителей в тесной взаимосвязи с историко-политическими, этнокультурными, политико-образовательными, конфессиональными процессами.
Историко-образовательные основы деятельности учебных заведений по подготовке учительских кадров, которые составляют: цели подготовки, дифференцированное содержание подготовки, специфические методы и формы подготовки, обусловленные светским или религиозным характером учебного заведения, его уровнем и типом.
Сущность и характеристика историко-цивилизационных, политико-образовательных, этно-педагогических, социально-культурных, факторов, реализующих основные направления правительственной политики в сфере педагогического образования и влияющих на деятельность учебных заведений, готовящих учителей.
Социально-региональная, общественно-педагогическая, культурно-образовательная роль и значение политической, культурологической, социальной платформы деятелей народного образования на развитие педагогического образования в Казанской губернии.
Региональные особенности педагогического образования в Казанской губернии, заключающиеся в сочетании учебных заведений светских и религиозных (православных и мусульманских), низших и высших (по уровням подготовки), для мужчин и женщин (в основном - для русского населения), для городских школ и учебных заведений на селе.
6. Социальная роль педагогических учебных заведений, заключающаяся в формировании национальной интеллигенции, в изменении роли женщин, в поднятии культурного уровня населения.
Структура исследования обусловлена целью и задачами, поставленными в диссертации, она состоит из введения, шести глав и заключения, списка использованных источников и литературы и списка сокращений.
Роль конфессионального образования в формировании образовательного пространства России 18 - 19 вв
В современных исследованиях по истории педагогики и истории образования система духовно-учебных заведений, находившихся в ведении церкви, рассматривается как существующая параллельно светской системе и отдельно от нее, и ее изучению практически не уделяется внимания. Исключение составляют работы по истории церкви и религиозной политики . Для советской науки система духовно-учебных заведений и связанное с ними духовное образование представлялось чем-то второстепенным, лишенным исторического будущего и явлением социально далеким.
В дореволюционной и советской литературе учебные заведения РПЦ -духовные академии, духовные семинарии и духовные училища было принято называть «духовными учебными заведениями», а их совокупность - духовной школой. В дореволюционный период это не нуждалось в обосновании -«духовно-учебные заведения», «духовное образование» были понятиями юридическими, закрепившимися как в нормативно-правовых актах, так и в повседневной жизни. Советские исследователи продолжали употреблять понятие «духовное образование» в том же значении, зачастую, с отрицательным оттенком. Но в наши дни понятия «духовность», «духовная жизнь» приобретают более широкое звучание, далеко выходя за рамки религиозной сферы. Поэтому мы в данной работе старались научно-справочный аппарат выстроить в соответствии с нормами современной научной лексики. Для качественных характеристик учебных заведений РПЦ, используются термины «конфессиональная школа», имея в виду учебные заведения, дающие религиозное образование и «богословская школа», когда речь идет о непосредственной профессиональной подготовке священнослужителей. Обозначение «духовная» сохраняется только в официальных названиях учебных заведений и административных ведомств.
Россия была многоэтнической империей. На ее территории сформировались сети учебных заведений различных церквей: православной, мусульманской , католической, протестантской, иудейской. Исторически сложилось, что наиболее представительными и авторитетными в стране стали духовно-учебные заведения РПЦ. Именно они оказывали определяющее значение на развитие просвещения в стране и напрямую были связаны со светским образованием и государственной идеологией. В последние годы, когда возрождается интерес к религии, церкви и ее институтам, роль конфессиональных учебных заведений рассматривается в рамках общего процесса формирования интеллектуального потенциала общества, российской интеллигенции.22 Однако ни в историко-педагогической, ни исторической науке духовно-учебные заведения не рассматривались как педагогические.
Между тем, даже самое общее знакомство с состоянием дел в народном образовании показывает, что духовно- учебные заведения во все периоды дореволюционной истории были важнейшей составной частью именно системы педагогического образования.
Православные школы, сложившиеся в стране в 16-начале 18 вв. были единственными источниками просвещения в стране, они учили грамотности и основам веры. Именно они стали прообразом системы духовно-учебных заведений. С самого момента своего возникновения конфессиональная школа заявила о себе как о явлении в культурной и общественной жизни страны. Несмотря на критику этой школы, имевшую место в беллетристике, публицистике дореволюционного периода, нельзя не учитывать тот факт, что до возникновения широкой сети светских учебных заведений, семинарии выполняли социальный заказ в подготовке грамотных, образованных священно-служителей .
В 18 и первой половине 19 вв. духовные семинарии и академии не считались педагогическими учебными заведениями, в них не ставили специальных целей готовить выпускников к преподавательской деятельности в общеобразовательной школе, не изучались специальные педагогические дисциплины. Тем не менее, в это время из духовно- учебных заведений выходило множество преподавателей разного уровня - университетских, гимназических, начальных школ, частных учителей и гувернеров. Это объясняется тем, что образованных людей было крайне мало и само наличие определенного уровня образования, независимо от специальности, позволяло заниматься педагогической деятельностью.
Социокультурную роль конфессиональной школы ярко характеризует выдающийся российский мыслитель Г. Флоровский: «духовно-школьная сеть оказалась подлинным социальным базисом для всего развития и расширения русской культуры и просвещения в 19 в. Светская школа окрепла очень не скоро, не раньше сороковых годов, - Казанская гимназия и даже университет.., были далеко позади тогдашних семинарий, не говоря уже о... академиях. Именно «семинарист» в течение десятилетий оставался строителем русского просвещения в самых разных областях. История русской науки и учености вообще самым кровным образом связана и с духовной школой и духовным сословием».
Создание церковно-приходских школ - политический курс и идейная борьба вокруг новых школ
Восьмидесятые годы прошлого столетия ознаменовались в истории на-родного образования страны созданием сети принципиально новых учебных заведений - церковно-приходских школ и связанных с ними педагогических учебных заведениях - второклассных и церковно-учительских школ. Хронологически процесс формирования и развития новой системы народного образования занял период с 1884 г. и был прерван событиями 1917 г.
Проблема становления сети ЦПШ, как составной части системы народного образования, нашла свое отражение в историко-педагогической и исто-рической литературе. В советской историографии преобладали крайне идеологизированные негативные оценки ЦПШ, как учебных заведений, находящихся под влиянием церкви и созданных в период контрреформ и активной борьбы против революционного движения. Точно также, резкой критике подвергалась и идейные взгляды, и деятельность К.П. Победоносцева как создателя этой системы образования
Официальная оценка деятельности ЦПШ, сложившаяся в советский пе риод, была изложена в обобщающих работах по истории народного образования13 . Исследования по истории народного образования и педагогике, написанные в этот период, и посвященные разным аспектам начального народного образования, куда входит также и характеристика деятельности ЦПШ, выдержаны также в рамках этой общей концепции. Они представляют собой интереснейший историографический факт, требующий не только учета, но и изучения.
В последние годы интерес к изучению ЦПШ заметно возрос. Прежде всего, своевременно был поставлен вопрос об участии этого типа школ в процессе развития народного образования в отдельных регионах страны, там, где земские школы, и школы, подчиненные общественному самоуправлению, по ряду объективных причин, не нашли достаточного развития134.
В последние годы воинствующий атеизм уступил место лояльному и взвешенному отношению и к религии и к церкви. В связи с этим, осмысливается и пересматривается ценность религии, православия и ислама, в деле воспитания и возвращения обществу утраченных традиций и духовности. В этой связи, принципы воспитания, сформулированные педагогами, близкими к Синоду, и воплощенные в практике церковных школ представляют значительный и не только исследовательский интерес. ЦПШ, как феномен и явление российской имперской идеологии, также стал предметом глубокого ана 1 лиза не только историков, но и философов, и историков педагогики
В указанных работах были намечены основные подходы к изучению ЦПШ в масштабах страны, в ее отдельных регионах, где ЦПШ имели образовательное значение. Вместе с тем, проблемы, связанные с подготовкой педагогов для ЦПШ: требования, предъявляемые к ним, правительственная политика по формированию учительского корпуса ЦПШ, учебные заведения Синода и т.д., не нашли ясного изложения в литературе. Именно учительский персонал школ определял лицо ЦПШ и был целью активной политики Синода по созданию сети собственных педагогических учебных заведений. Необходимость изучения этого аспекта истории педагогического образования, таким образом, назрела.
Интерес представляет не только реализация планов Синода на региональном уровне на примере Казанской епархии, но и определение общего курса на создание учительского корпуса ЦГГШ по стране в целом. Именно такой подход позволит дать обобщающую характеристику педагогического образования в системе церковных школ.
Идея создания школ организационной и территориальной единицей, которых был приход, была для начала 1880-х гг. не новой. Еще в царствование Николая I в 1936 г. были приняты Синодом «Правила касательно первоначального обучения поселянских детей», согласно которым духовенству «вменялось в обязанность располагать и поощрять приходское духовенство к заведению и поддержанию при церквах училищ, в виде простом, для обуче-ния детей поселян чтению, письму молитвам и начаткам катехизиса» . Это распоряжение было не обязательным к исполнению, однако имело значение для развития образования. Приходские школы открывались и функциониро-вали, были такие и в Казанской губернии , однако существенного влияния на общую картину они оказать в этот период не смогли.
Казанская татарская учительская школа в русле национальной правительственной политики
Государственный сектор педагогических учебных заведений для татар-мусульман региона в пореформенный период был представлен Казанской татарской учительской школой (1876-1917 гг.). Однако ее роль и значение не аналогичны позициям семинарии Ильминского, учительского института или земской школы народных учительниц. Если создание начальной школы (земской, министерской, частной, общественной) для русского православного и инородческого населения стало возможным после земской реформы 1864 года, то создание КТУШ было прямым результатом проведения целенаправленной правительственной политики. Процессы же, происходящие в системе образования, татарской части российского общества были принципиально иными.
Дело в том, что в отличие от других народов, в том числе и русского, татары задолго до реализации реформ в сфере образования 1860-70-х гг., имели собственную систему образования. Школы были практически в каждой деревне, существовали на добровольные пожертвования прихожан. Они располагались при мечетях, мулла одновременно был и учителем. Профессия учителя была распространенной и престижной в татарском обществе.
История казанских и расположенных в регионе, кадимистских и джа-дидских медресе, их роль в развитии культуры и образования, с современных позиций рассмотрена в статьях Рахимова , Ф.М. Рахимкуловой и Л.Х. Хамидуллиной , объединенных в сборнике «Мэдрэсэлорде китап киштесе». Исследования в этом направлении имеют большое значение для изучения проблем национального образования, форм и методов обучения в национальных конфессиональных учебных заведениях.
Образование в исламском мире имеет богатую многовековую традицию, одним из регионов, где развивалась конфессиональная по форме и содержанию система школ, стала Восточная часть Российской империи. До второй половины 19 века татары-мусульмане России получали образование и воспитание в конфессиональных школах мектебах и медресе. В начальной школе -мектебе, находящейся, как правило, при мечетях, ученик обучался чтению, письму, арифметике, истории, арабскому языку, правилам Корана, основам шариата.
В конфессиональной школе сформировался и традиционно сохранялся целый ряд методов обучения. Важнейшим методом обучения стала работа с книгой. В медресе и мектебе сложился определенный комплекс учебной литературы, знание которых составляло содержание образования. Валиди писал по этому поводу: «...науки изучались по определенным и неизменным учебникам, получившим чуть ли не авторитет Корана»224.
Успешно применялся и катехизический метод преподавания, который формировал устойчивые и глубокие знания. Широко использовался эвристический, репродуктивный методы, развивающие самостоятельное мышление и готовящие учащихся к самостоятельной деятельности.
Каждый мусульманин имел право продолжить образование в медресе, являвшемся неофициальным средним или высшим учебным заведением, где углублялись знания в области мусульманской философии, логики, юриспруденции, Корана, классического арабского языка. В конфессиональной школе учитель был центральной фигурой, авторитет школы зависел, прежде всего, от авторитета и знаний самого учителя. Его подготовка была долгой и кропотливой. Он должен был основательно знать всю совокупность знаний, умений и навыков, которые должны усвоить его ученики, владеть системой исламских знаний, мировоззренческих, нравственно-эстетических идей, знаниями в области мусульманского права.
В содержание образования в медресе входили религиозные науки, арабская филология и история религии, современные богословские произведения, отражающие состояние общественной мысли, логику, биологию, арифметику, метафизику и психологию.
В медресе готовили учителей, способных преподавать дисциплины мек-теба. Такая система, сложившая даже не десятилетиями, а веками, обеспечивала воспроизводство преподавательских кадров. Учитель, наставник, таким образом, вместе со знаниями, приобретал огромный авторитет среди населения, образованность становилась предметом уважения и жизненного престижа. Социальный статус мусульманских школ был очень высок, это неоднократно отмечали современники. «Татарин не умеющий читать и писать, презирается своими земляками и, как гражданин не пользуется уважением других»225, - писал К. Фукс.
В рамках конфессионального национального образования была успешно решена проблема охвата основной части населения грамотностью, причем не только мужчин, но и женщин, овладения основами вероучения и шариата, в рамках школы происходило воспитание правоверного мусульманина.
Старометодные школы сыграли важную роль в формировании самой татарской нации, формировали «...в первую очередь мусульманскую духовно-нравственную основу личности с идеологическим ориентиром против государственной политики христианизации и русификации»226.
Вместе с тем, к середине 19 века были уже ясно выражены слабые стороны традиционных мектебов и медресе. И по содержанию образования, и, в еще большей степени, по формам обучения они не соответствовали требованиям педагогики и дидактики. Отсутствие классно-урочной системы, архаичная методика обучения грамоте, полное отсутствие специального обучения языкам (татарский язык не изучался вообще, арабский и персидский осваивались по мере изучения учебных книг) приводило к тому, что получение простейших умений и навыков давалось огромным трудом. Разумеется, вопрос о специальной подготовке шакирдов к преподавательской деятельности в медресе даже не ставился.
Формирование системы начального и педагогического инородческого образования для инородческого населения региона
Имя Николая Ивановича Ильминского, его миссионерская и педагогическая система - явление значимое для всей Восточной части России, современники, и все те, кто о ней писал впоследствии, независимо от оценок, признавали большое значение деятельности Ильминского и эффективность его системы. В постановке миссионерской деятельности, а именно ее он признавал своей главной задачей, ему удалось создать собственную оригинальную систему, принципиально отличавшуюся от всего, что делалось в этом направлении до него. Вместе с тем, широта взглядов, нестандартность подходов и глубокое понимание ситуации позволили ему выйти за рамки православного миссионерства и сыграть важную роль в истории культуры и образования народов Поволжья, создав собственную систему начальных учебных заведений и непосредственно связанных с ними педагогических учебных заведений.
Именно проведение миссионерской практики и привело Ильминского к передовой для того времени постановке проблемы, в рамках которой преподавание в начальной школе нужно начинать на родном для учащихся языке. Именно это обстоятельство - внимательное и бережное отношение к родному языку, как носителю национального самосознания, понимание психологии народа сделали деятельность Ильминского действительно эффективной и успешной, оставившей в этнической истории народов
Поволжья заметный след. В сущности, основные части системы можно свести к следующим основным аспектам :
1) Основной целью Ильминского как миссионера было приобщение инородцев к православию, причем приобщение не формальное, а глубокое. Цели ассимиляции Ильминский не ставил (хотя, в официальных выступлениях и письмах высокопоставленным начальникам ему приходилось говорить о «слиянии инородцев с русским народом»), а «обрусение» без христианизации, вообще, считал явлением вредным.
2) Основным орудием христианизации для Ильминского была инородческая школа - учебное заведение, созданное специально для детей инородцев, со специфическими учебными программами, с обучением на инородческом языке, в которой русский язык преподавался в качестве одного из предметов.
Сейчас очевидно, что в начальной школе детей можно учить только на родном языке - исходя не из идеологических или высоких педагогических соображений, а из элементарного здравого смысла - нельзя чему-то научить детей на языке, которого они не понимают. Но во второй половине 19 в. это элементарное положение приходилось доказывать. В высоких петербургских сферах совершенно не знали реального положения вещей и полагали, что «татары все без исключения понимают и довольно бойко говорят по-русски» . Поэтому в порядке вещей было убеждение, что учить нужно только на русском языке.
Неприятие инородческих языков в школе обосновывалось и дидактически - их считали примитивными, непригодными к употреблению в школе, и политически - развитие инородческих языков будет препятствовать обрусению.
Поэтому незнание учителем родного языка учеников не считалось препятствием, всерьез утверждалось, что он может общаться с учениками «наглядным методом». Дело в том, что во второй половине 19 в. наглядный метод изучения иностранных языков, вообще, был в моде. «Успешное применение в русских учебных заведениях приемов натурального метода, обоснованных на наглядности, к изучению иностранных языков возбудило... вопрос о применении тех же приемов и к изучению инородцев русского языка... Считается вполне достаточным для основательного изучения инородцами русского языка пользование приемами наглядного преподавания, разработанного преподавателями иностранных языков по новому натуральному, так называемому, натуральному или прямому методу»
И в гимназиях, и в других привилегированных учебных заведениях на должности преподавателей языков принимали иностранцев, плохо знающих русский язык, считая, что именно они будут самыми эффективными учителями. Массовыми тиражами издавались учебники и учебные пособия для обучения языкам по наглядному методу с иллюстрациями, наглядные пособия, настенные таблицы и т. д. В наглядном методе видели вершину педагогики. Этот туман не рассеялся вплоть до смерти Ильминского и, поэтому, тезис о неприятии родных языков как базовых в начальной школе, выглядел достаточно серьезно.
Похожие диссертации на Педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине ХIХ - начале XX вв.
