Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов с. 15
1.1. Становление индивидуальной образовательной траектории как педагогический феномен с. 15
1. 2. Теоретические подходы к организации образовательного пространства в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории с. 32
1.3. Анализ содержания различных видов деятельности учащихся 5-7 классов, способствующих становлению их индивидуальных образовательных траекторий с. 43
Выводы по первой главе с. 80
ГЛАВА 2. Реализация совокупности организационно-педагогических условий становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов и оценка их эффективности с. 82
2. 1. Ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности с.82
2.2. Активизация различных видов деятельности учащихся с. 98
2. 3. Разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов с. 120
2. 4. Анализ результатов проведенного диссертационного исследования с. 144
Выводы по второй главе с. 155
Заключение с. 159
Библиография с. 165
Приложения
- Становление индивидуальной образовательной траектории как педагогический феномен
- Теоретические подходы к организации образовательного пространства в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории
- Ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности
- Активизация различных видов деятельности учащихся
Введение к работе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. В современном мире, идущем по пути глобализации, важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны является человеческий потенциал, во многом определяющийся образованием. В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы подчеркивается, что экономика завтрашнего дня - это инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий. При этом одним из приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации выступает внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста. В этом документе отмечается особая роль современной школы в решении данной стратегической задачи. Для успешного ее решения созданы научно-педагогические предпосылки.
Разные аспекты процесса индивидуализации рассматриваются в рамках когнитивной и личностно-ориентированной парадигм. В рамках когнитивной парадигмы индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся, учет его особенностей, свойств характера, темперамента в процессе обучения и воспитания с целью успешной социализации. Данное понимание представлено в работах отечественных и зарубежных педагогов Ю.К. Бабанского, Б.С. Блума, А.А. Бударного, К. Вишбурна, Дж.Д.Грамбса, Д. Гриффина, Р. Дотрена, А.А. Кирсанова, Г. Коханского, М.И. Махмутова, X. Моравица, Н.В. Промоторовой, Е.С. Рабунского, J.J. Gallagher, R.F. De Haan и других. В рамках личностно-ориентированной парадигмы в современной отечественной педагогике утверждается подход
многопарадигматической кооперации, когда индивидуализация
рассматривается в единстве с социализацией (Е. А. Ямбург).
Проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий учащихся представлена в психолого-педагогических исследованиях в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной в русле проблемно-рефлексивного подхода, деятельностного подхода - А.Б. Воронцова, Г.Н. Прозументовой, А.В. Хуторского, А.Н. Тубельского и других. Индивидуальные образовательные траектории учащихся связываются с осуществлением учащимися личностно значимой деятельности в работах Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной.
Понятие «становление» рассматривается как составная часть развития и понимается как переход от определенного состояния к другому состоянию -более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного в работах Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова. С точки зрения деятельностного и возрастного подходов, понятие «становление» изучено в работах А.Г. Асмолова, Д.И. Фельдштейна, Г.А. Цукерман.
Индивидуальные образовательные траектории учащихся формируются в образовательном пространстве. Структура образовательного пространства в общетеоретическом и методологическом аспектах подробно рассматривается в работах В.Г. Афанасьева, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, В. Курт-Умерова, В. Марача, Н. М. Никулиной, Я. К. Трушиныпа, М. Хейдметса, Н.А. Хренова, И.Г. Шендрика и других. В работах данных авторов рассматриваются разные группы установок для рассмотрения структуры образовательного пространства: объектные, субъектные, деятельностные, процессуально-деятельностные. Психолого-педагогические аспекты организации образовательного пространства исследованы в работах педагогов и психологов А.Г. Асмолова, А.С. Белкина, В.И. Слободчикова, А.Н. Тубельского, Д.И. Фельдштейна, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина и других. Современный педагогический профессионализм В.И. Слободчиков связывает с созданием условий для становления индивидуальных
образовательных траекторий каждого учащегося. Однако исследованию становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся в образовательном пространстве современной школы не уделено достаточного внимания.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием противоречий:
- образовательной политикой государства, направленной на решение стратегической задачи формирования индивидуальной образовательной траектории каждого человека, и недостаточной ориентированностью образовательных учреждений на ее решение;
- потребностью учащихся в становлении их индивидуальных образовательных траекторий и недостаточной разработанностью путей и условий реализации данного процесса в современной школе.
В связи с этим актуализируется проблема педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся в образовательном процессе современной школы. В решении данной проблемы особое значение имеет возрастно-адекватный подход, что обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов».
Цель исследования - теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов.
Объект исследования - образовательный процесс основной школы.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов в образовательном пространстве основной школы.
В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза: педагогическое обеспечение становления индивидуальных
образовательных траекторий учащихся 5-7 классов эффективно, если реализуется совокупность организационно-педагогических условий:
- ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности, направленное на формирование мотивации их выбора, способствующее возникновению индивидуальных образовательных траекторий учащихся;
- активизация деятельностей учащихся, предполагающая образование личностно значимых смыслов их индивидуальных образовательных траекторий;
- разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов, облегчающих осмысление и самостоятельное осуществление учащимися возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности, в ходе которых и происходит становление индивидуальных образовательных траекторий.
Исходя из проблемы, объекта, предмета, цели, гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Уточнить сущность и содержание понятий «индивидуальная образовательная траектория», «становление индивидуальной образовательной траектории».
2. Выделить теоретические подходы к организации образовательного пространства в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории.
3. Проанализировать содержание деятельностей учащихся 5-7 классов, способствующих становлению их индивидуальных образовательных траекторий.
4. Разработать содержание, формы и методы ориентирования учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности, способствующие возникновению их индивидуальных образовательных траекторий.
5. Выявить способы активизации различных видов деятельностей учащихся, предполагающие образование личностно
значимых смыслов их индивидуальных образовательных
траекторий.
6. Разработать и реализовать комплекс учебно-методических
материалов, облегчающих осуществление деятельностей, в ходе
которых происходит становление индивидуальных
образовательных траекторий учащихся. Теоретико-методологическая основа исследования: подход
многопарадигматической кооперации в контексте личностно ориентированной парадигмы (Е. А. Ямбург); психолого-педагогические подходы в понимании категорий «индивидуализация» (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, П.Г. Щедровицкий, И.С. Якиманская и другие), «индивидуальная образовательная траектория» (А.Б. Воронцов, Т. Ковалева, Г. Н. Прозументова, Н. Рыбалкина, А. Н. Тубельский, А.В. Хуторской); «становление» (В.В. Игнатова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); философские, психолого-педагогические положения о сущности категории «образовательное пространство» (В. Марача, И.Д. Фрумин, И.Г. Шендрик, Б.Д. Эльконин); теория деятельности (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин); культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; теоретические представления о ведущей деятельности подростков, об организации их учебно-исследовательской и проектной деятельности (Н.Г. Алексеев, A.M. Аронов, А.Б. Воронцов, Л.И. Божович, Н.В. Гафурова, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, В.П. Зинченко, Дж. Зухман, А.С. Обухов, СИ. Осипова, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); социально-педагогические исследования формирования ценностей учащихся в процессе социально-значимой познавательной деятельности (A.M. Гендин, А.В. Дорохова, Т.В. Белова, И.П. Иванов, А.К. Лукина, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Ф.Я. Шапира, М.И. Шилова и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта создания условий становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся, изучение нормативно-программной документации; эмпирические методы -анкетирование и тестирование, педагогическое наблюдение, метод экспертной оценки, анализ процесса, результатов и продуктов деятельности учащихся, опытно-экспериментальная работа, статистическая обработка и качественный анализ результатов исследования.
База исследования - Красноярская университетская гимназия «Универс» № 1, муниципальное общеобразовательное учреждение Лицей № 3 Ленинского района г. Красноярска. Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 250 человек, из них 200 человек - учащиеся общеобразовательных школ, 50 человек - студенты, практикующие педагоги основной школы, научные сотрудники Института психологии и педагогики развития СО РАО.
Основные этапы исследования
Первый этап (1996-1999 гг.) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и выявление ее современного состояния; определение объекта и предмета исследования, цели, задач и гипотезы исследования; выбор методов исследования; первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Второй этап (2000-2004 гг.) предусматривал разработку учебно-методических материалов для педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов; организацию опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов; сравнительную диагностику результатов проведенного эксперимента в экспериментальной и контрольной группах.
На третьем этапе (2005 г.) проводилась систематизация, обобщение и интерпретация результатов исследования; уточнялись теоретические положения и выводы, полученные на первом и втором этапах работы; оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Уточнена сущность и содержание понятий «индивидуальная образовательная траектория», «становление индивидуальной образовательной траектории учащегося» с точки зрения деятельностного и возрастного подходов.
2. Выявлены особенности организации образовательного пространства - фактора педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся: ориентирование и активизация возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности учащихся в их взаимосвязи.
3. Доказано, что педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов осуществляется эффективно, если реализуется совокупность организационно-педагогических условий:
- ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности, направленное на формирование мотивации их выбора, способствующее возникновению индивидуальных образовательных траекторий учащихся;
- активизация деятельностей учащихся, предполагающая образование личностно значимых смыслов их индивидуальных образовательных траекторий;
- разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов, облегчающих осмысление и самостоятельное осуществление учащимися возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности, в ходе которых и происходит становление индивидуальных образовательных траекторий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлено и научно обосновано содержание педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов, что обогащает педагогическую теорию и в части способствует организации образовательной практики в соответствии с принципом индивидуализации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации результаты по педагогическому обеспечению становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов могут быть использованы в обновлении образовательного процесса в основной школе, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательных школ.
Обоснованность и достоверность результатов педагогического обеспечения становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5- 7 классов обеспечена исходными теоретическими положениями; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов на практике и их позитивной результативностью; личным участием педагога-исследователя в опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой полученных экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы диссертанта в Институте психологии и педагогики развития СО РАО (г. Красноярск), Красноярской университетской Гимназии № 1 «Универс», Муниципальном общеобразовательном учреждении Лицей № 3 г. Красноярска. Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях: «Педагогика развития» (г. Красноярск, апрель 1995-2004 гг.); «Инновационные технологии развивающего обучения: исследования, разработки, внедрение» (г. Красноярск, 1996 г.); на 3-й Всероссийской научно-практической
тьюторской конференции (г. Томск, 1997 г.); «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии» (КрасГУ, 2002, 2005 гг.); «Молодежь и наука XXI века» (КГПУ, 2003 г.); на дистанционной конференции «Научно-педагогические исследования как ресурс развития образования Красноярского края» (КК ИПК РО, 2004 г.); на 4-ой научно-практической конференции «Образование и социализация личности в современном обществе» (КГПУ, 2004 г.); на регулярном межвузовском семинаре для аспирантов (КГПУ, 2003-2004 гг.); на регулярном научно-методическом семинаре Института психологии и педагогики развития СО РАО (Красноярск, 2003-2005 гг.).
По теме исследования опубликовано 10 работ, в том числе 3 учебно-методических пособия, 4 статьи и 3 тезисов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Индивидуальная образовательная траектория учащегося понимается как выбор и самостоятельное осуществление возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности, требующих осмысленного освоения и применения социального, культурного опыта. Становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся характеризуется как образование личностно значимых смыслов, на основе которых происходит выбор и самостоятельное осуществление различных видов деятельности учащихся. Содержательная характеристика становления требует описания способов осуществления деятельностей взрослых и учащихся в образовательном пространстве. Становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся нуждается в развертывании педагогических факторов посредством реализации совокупности организационно-педагогических условий, связанных с ориентированием и активизацией возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности учащихся в их взаимосвязи.
2. Организация образовательного пространства основной школы способствует становлению индивидуальных образовательных траекторий учащихся при условии образования личностно-значимых смыслов выбора и
самостоятельного осуществления учебно-исследовательской, учебно-проектной и социально-ориентированной проектной деятельности. Учебно-исследовательская деятельность в связи с учебно-проектной относится к возрастно-адекватному ее направлению, социально-ориентированная проектная деятельность - к вневозрастному.
3. Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий эффективно при реализации следующей совокупности организационно-педагогических условий.
Ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности, предусматривающее организацию различных видов деятельности учащихся, их рефлексивную оценку, а также первых результатов деятельностей в ходе игровой процедуры: «Образ средней школы и нашей жизни в ней», «Недели предметных исследований», формирует у учащихся мотивацию выбора различных видов деятельности и обеспечивает возникновение индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Активизация учебно-исследовательской, учебно-проектной, социально-ориентированной проектной деятельности за счет организации перехода учащихся от совместного со взрослым действия к самостоятельному; накопления учащимися опыта решения учебно-исследовательских задач по разным предметам и в разных формах (на уроках, в клубах, на спецкурсах), который актуализируется в процессе выбора, разработки и реализации социальных и учебных проектов; осуществления учащимися различных видов проектной деятельности с разными целями и средствами - учебно-проектная деятельность направлена на решение учебных задач и освоение культуры проектирования, социально-ориентированная проектная деятельность направлена на решение социально значимых задач и применение культуры проектирования - способствует образованию личностно значимых смыслов индивидуальной образовательной траектории каждого учащегося.
Разработка и реализация комплекса учебно-методических материалов, включающего учебные материалы для учащихся и методические материалы для педагогов, облегчает осмысление и самостоятельное осуществление учащимися учебно-исследовательской, учебно-проектной и социально-ориентированной проектной деятельности, в ходе которых и происходит становление индивидуальных образовательных траекторий учащихся. В состав учебных материалов входят учебные и творческие тетради для учащихся с особым содержанием задач, текстов-помощников, ловушек, коммуникативных заданий в структуре тетрадей; дневник «Мой класс и Я» содержит проектные листы, страницы для обмена впечатлениями, подведения учащимися итогов различных видов их деятельности. Методические материалы для педагогов представлены описанием содержательного замысла уроков, занятий, требующих для своей реализации совместной проектной деятельности педагогов как эффективного сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Список литературы составляет 196 наименований, в том числе 15 на иностранном языке.
Становление индивидуальной образовательной траектории как педагогический феномен
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года актуализирует «задачу организации образовательного пространства», обеспечивающего «создание условий для самостоятельного выбора учащимися форм и видов деятельности» [65]. Концепция предпрофильной и профильной подготовки акцентирует внимание на изучение принципов индивидуализации, через внедрение которых в образовательную практику могут быть реализованы ее идеи. При описании организации образовательной практики основной школы в соответствии с вышеназванными задачами в современной психолого-педагогической литературе используются понятия «индивидуальная образовательная траектория», «становление индивидуальной образовательной траектории», сущность и содержание которых «недостаточно проработано» (Т.М. Ковалева) и требуется их уточнение.
Чтобы выявить научно-педагогические предпосылки для уточнения сущности и содержания понятий «индивидуальная образовательная траектория», «становление индивидуальной образовательной траектории» сначала проведем анализ сущности процесса индивидуализации, который уже давно изучается в отечественной и зарубежной педагогике в контексте различных парадигм.
Как пишет Е.Ф. Зеер, в отечественной и зарубежной педагогике можно пронаблюдать следующую последовательность становления парадигм, в рамках которых по-разному рассматривается процесс индивидуализации: «период 1930-60-х годов - становление когнитивной парадигмы; период, начиная с 1980-х годов - становление личностно ориентированной парадигмы» [43], которую также называют «аффективно-эмоционально-волевой» [172, с. 28].
В период с 1930 по 1960 годы в отечественной педагогике в рамках когнитивной парадигмы индивидуализация рассматривалась в отношении обучения и предполагала «раннее выявление отставания и его ликвидацию, формирование интереса и мотивации к обучению», а также «дифференцированный подход в проведении уроков и выполнении учебных заданий» [134]. Перечислим основные подходы к индивидуализации в отечественной педагогике в 60-е годы: индивидуализация домашних заданий в области гуманитарных наук, согласно которой «для повышения успеваемости учащимся предлагались индивидуальные домашние задания» [118, с. 76]; методика организации урока в индивидуальном подходе, согласно которой «в целях ликвидации неуспеваемости по способностям к учению класс делился на три группы, затем со слабыми учащимися велась работа во фронтальной форме, а более сильным предлагалась самостоятельная работа» [16, с. 37]. А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов занимались разработкой «индивидуализированных учебных заданий для работы с учащимися в разноуровневых группах» [55, с. 27; 82, с. 19]. Н.В. Промоторова предложила «самостоятельные индивидуализированные работы по естественно-научным дисциплинам, которые отличались по объему (по силам учеников), по степени сложности» [113, с. 13].
В период с 1960 по 1980 годы в педагогике происходит смещение акцента с решения традиционных проблем неуспеваемости учащихся на рассмотрение вопросов формирования и развития способностей учащихся, а именно на поиск психолого-педагогических условий организации обучения и воспитания одаренных учащихся. При этом, в педагогике произошел переход от понимания одаренности как качества, присущего только некоторым учащимся (селективная педагогика) к пониманию одаренности «как качества, присущего каждому учащемуся» (А.Н. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинина, Л.В. Попова, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич и др.). Начинается разработка психолого-педагогических условий оптимального обучения и развития одаренности у каждого учащегося; поиск творческих, поисковых, исследовательских и других активных методов обучения; разработка моделей, технологий оптимизации и индивидуализации учебного процесса. К ним можно отнести технологию оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, проблемного обучения М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, программированного обучения П.Я. Гальперина, Н.В. Талызиной, развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, в которой «разрабатывалась проблема рефлексии, что представляло собой существенный шаг если не к личностному, то к субъектному знанию» [44, с. 15].
В контексте когнитивной парадигмы зарубежные педагоги-исследователи Д. Гриффин, Дж.Д. Грамбс, J.J. Gallagher, R.F. De Haan и др. понимали индивидуализацию как решение проблемы отстающих учащихся и поиску средств компенсации через обучение. Английский исследователь Д. Гриффин важным считает выяснение индивидуальных причин медленного темпа учения, на основе анализа которых требуется составление «индивидуализированных заданий» [181, с. 34]. Американские исследователи - Дж.Д. Грамбс и другие - советуют при индивидуализации заданий для слабых учеников иметь в виду следующие принципы: больше варьирующих заданий; использование аудиовизуальных средств; помощь слабым учащимся со стороны сильных; предлагать наиболее легкие задачи, чтобы и слабые ученики получили удовлетворение от успеха; создание положительных эмоций [180, с. 104]. В работах J.J. Gallagher, R.F. De Haan, D. Berlyne [173] в качестве способа выявления относительного отставания используется тестирование (IQ). После тестов основным «путем ликвидации отставания считается улучшение учебной мотивации через использование интересных для учащихся заданий» [175, с. 55; 179, с. 64; 192].
В работах других зарубежных педагогов-исследователей индивидуализация понимается как «опосредованная дифференциация» [49, с. 24]. Опосредованная дифференциация основана на индивидуальных заданиях и стиле общения. Б.С. Блум считает, что для каждого ученика необходимо отводить время, соответствующее его личным способностям, давать возможности повторения, оказывать индивидуальную помощь, что обеспечит «полное усвоение основного материала-минимума, без которого немыслимо достижение последующих целей обучения» [174, с. 39].
В зарубежных школах велась разработка моделей опосредованного дифференцированного обучения, благодаря которым возможно обучение одаренных детей вместе с детьми, имеющими аномалии в развитии. К данным моделям относятся проект индивидуализации обучения Виннетка-план К. Вишбурна (на основе Дальтон-плана «самостоятельная работа по специальному руководству», которое составляется в соответствии «с индивидуальным темпом и по интересам» [187]); «индивидуализированные задания» в рамках самостоятельной работы учащихся Р. Дотрена (Франция) «с помощью двух типов руководств (программа-минимум и программа развития)» [176]; «различные приемы и формы для внутриклассной индивидуализации» Г. Коханского (ФРГ), согласно которым «возможности индивидуализации раскрываются через различные формы фронтальной и групповой работы в зависимости от трудности, объема материалов и интересов учащихся» [182]; «программированное обучение» X. Моравица [183]; принцип обогащения Торанса (США), согласно которому «индивидуализация происходит через вертикальное» (углубление) и «горизонтальное» (расширение) пополнение учебных программ [185; 186]; план Келлера, использующий «фронтальные формы работы в целях мотивации (вводные лекции)», работу с материалом в собственном темпе, «полное овладение разделом для перехода к следующему» [56, с. 126], а также американские программы индивидуальной помощи (IGE), индивидуально предписанное обучение (IPI), обучающая программа, приспособленная к потребностям учащихся (PLAN).
Теоретические подходы к организации образовательного пространства в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории
Проведенный в первом параграфе анализ понятия «становление индивидуальной образовательной траектории» показал, что требуется рассмотрение специально организованного образовательного пространства, способствующего становлению индивидуальных образовательных траекторий учащихся посредством разработки и реализации определенной совокупности организационно-педагогических условий. Проведем анализ теоретических подходов к организации образовательного пространства.
И.Г. Шендрик выделяет три группы установок в рассмотрении пространства: объектные, субъектные и деятельностные. Только деятельностное рассмотрение пространства позволяет различить и согласовать объектные и субъектные установки, поскольку субъект и объект не могут существовать друг без друга, а сопрягаются в деятельности, образуя феноменологическое единство. Такой подход к пониманию пространственности открывает возможности для рассмотрения пространства «не просто как пространства тел, а как пространство процессов и связанных с ними понятий, взятых вместе с их практической реализацией и осмыслением» [там же, с . 42]. Для образовательного пространства И.Г. Шендрик использует динамическую модель, состоящую из двух осей:
- оси культуры, представленной через пару образовательная среда (совокупность прообразов для существования и развития культуры) -положение (конкретное культурное окружение субъекта);
- оси смыслов ее освоения индивидом, представленной через пару пространство (совокупность смыслов) и место (смысл конкретного культурного окружения для субъекта).
Отметим, что представление И.Г. Шендрика об образовательной среде согласуется также с представлениями других философов и социологов (В .Г. Афанасьев, В. Курт-Умеров, И. Сердюк, Г. Райтвийр, Я.К. Трушиньш, М. Хейдметс и др.), в работах которых среда понимается как совокупность условий существования изучаемых явлений, а образовательная среда как «совокупность условий, создаваемых специально государством и обществом для передачи накопленного социального опыта, в процессе которого происходит становление, развитие и образование человека» [54, с. 9].
Мы считаем, что представление И.Г. Шендрика позволяет «связать категории человека и культуры» [125, с. 64], т. е. рассматривать культуру не только как ставшую, лишенную личностного смысла, но в отношении с человеком, который занимает субъектную позицию и распредмечивает для себя культуру, проявляет свою индивидуальность.
Более сложно рассматривает категорию «образовательное пространство В. Марача, вводя категорию «пространство-время» [79, с. 60]. В. Марача пишет о том, что «пространство и объекты в нем должны быть положены с самого начала процессуально - деятельностно (а не как вещи)» [там же, с. 66]. Индивидуальная образовательная программа в таком образовательном пространстве-времени выполняет функцию регулятива движения образующегося в пространстве (карта) и во времени (темп движения). Адекватным способом полагания образовательного пространства-времени В. Марача называет «схематизацию путем рефлексии своего способа работы в определенной ситуации» [там же, с. 67].
Таким образом, исходя из представлений В. Марача об образовательном пространстве-времени, педагогу достаточно построить типологию возможных схем движения (организации времени) и научиться соответствующей диагностике: стоит под каждого образующегося индивидуально подобрать схему его типа (либо вариацию или комбинацию таковых) и проблема индивидуализации решена. Тогда образовательное пространство-время - есть «совокупность возможных траекторий «движения по предметам», задаваемых всеми принципиально допустимыми типами индивидуальных образовательных программ» [там же, с. 63].
Мы считаем, что представление И.Г. Шендрика об образовательном пространстве (процессов) позволяет обсуждать становление определенных видов деятельности образующегося в отношении с собой и другими людьми посредством или по поводу культурного материала. Представления В. Марача об образовательном пространстве-времени дополняют представления И.Г. Шендрика через описание двух способов: способов движения учащегося и способов работы педагога. Также рефлексивная оценка своего способа движения (деятельности) как учащимся, так и педагогом, о котором пишет В. Марача, означает второй, более сложный шаг в организации образовательного пространства-времени и переход с общих деятельностных принципов полагания пространства на процессуально-деятельностные.
Применительно к построению образовательного пространства в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории мы будем опираться и на представления И.Г. Шендрика об образовательном пространстве и на представление В. Марача об образовательном пространстве-времени. Отметим, что эти представления согласуются с возрастными задачами образования учащихся 5-7 классов - младших подростков, которые мы рассмотрим дальше в тексте данного параграфа.
Психолого-педагогические аспекты организации образовательного пространства исследованы в работах педагогов и психологов А.Г. Асмолова, А.С. Белкина, В.И. Слободчикова, А.Н. Тубельского, Д.И. Фельдштейна, И.Д. Фрумина, Б.Д. Эльконина и других. В соответствии с принятым нами пониманием становления индивидуальной образовательной траектории учащегося нас интересовали возрастные аспекты организации образовательного пространства, чтобы выявить специфику организации взрослыми различных видов деятельности учащихся, отвечающих их потребностям и способствующих эффективному взрослению.
И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин в своих работах дают описание образовательного пространства в соответствии с задачами возраста, в рамке «школы взросления». Данные авторы пишут, что «конструктивным принципом построения всего образовательного пространства», так и его составляющих, является «поляризация и пограничность» [138]. Полюса образовательного пространства - возрастное и вневозрастное пространства. Ведущая деятельность становится посредником, оформляющим событие взросления.
Условием нормального функционирования возрастного пространства является формирование полноценной учебной формы деятельности. Для младших школьников содержание такой деятельности уже найдено - это учебная деятельность, строение которой описано в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова; для подростка есть лишь отдаленные наметки, а для юношеского возраста содержание обучения и вовсе пока не намечено.
Вневозрастной (или невозрастной) полюс образовательного пространства И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин называют полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества в процессе совместной, продуктивной деятельности. Именно поэтому невозрастной полюс в отношении возрастного должен выступить как своеобразный амортизатор возрастного кризиса (перехода). Переход от одной возрастной ступени к другой облегчается за счет форм деятельности, общих для разных возрастов и характерных для вневозрастного пространства.
Анализ вышеназванных подходов показал, что «образовательное пространство» - новое для современной педагогики понятие и рассматривается разными учеными (В. Марача, И.Д. Фрумин, И.Г. Шендрик, Б.Д. Эльконин и др.) с точки зрения определенных компонентов: деятельностных, процессуально-деятельностных, возрастных. Рассмотрение организации образовательного пространства в соответствии с содержанием становления индивидуальной образовательной траектории, предполагающего осмысленный выбор и самостоятельное осуществление учащимися различных видов деятельности, требует определения взаимосвязей данных компонентов, что представляет собой нерешенную психолого-педагогическую проблему.
Ориентирование учащихся на возрастно-адекватные и вневозрастные виды деятельности
Для достижения данной цели в соответствии с содержанием ориентирования как педагогической стратегии ознакомительного, рекомендательного характера требуется организация новых видов деятельности и вовлечение в них учащихся, чтобы актуализировать прежде всего мотивационные компоненты, осознание которых учащимися будет способствовать их дальнейшему включению в данные виды деятельности. В связи с этим, необходимо решение следующих задач:
- создание общего замысла о жизнедеятельности коллектива детей и взрослых в основной школе с учетом опыта деятельности учащихся в начальной школе;
- приобретение учащимися первого опыта осуществления социально-ориентированной проектной деятельности, учебно-исследовательской деятельности, в процессе дальнейшего осуществления которой в 5-7 классах появятся возможности и для учебно-проектной деятельности учащихся;
- создание системы «мест» образовательного пространства, в которых будет обеспечена реализация принятого общего замысла и становление учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся.
Для выполнения вышеназванных задач мы разработали следующие мероприятия в течение первой-второй четверти 5 класса: общая игра-запуск «Образ средней школы и нашей жизни в ней»; запуск работы с дневником: «Мой класс и Я»; «Неделя предметных исследований»: «Исследовательские уроки (по разным предметам)», «Презентация предметно-исследовательского клуба (ПИК-а)», «Первое общее заседание членов ПИК-а», «Полипредметный КВН». Данные мероприятия проводились за счет часов, отведенных на индивидуальные консультации, курсы по выбору в вариативной части учебного плана, а также в режиме классных часов.
Рассмотрим игру-запуск: «Образ средней школы и нашей жизни в ней». Деятельность на игре-запуске в 5 классе нами была организована так, что в ходе ее осуществления обнаруживался уровень учебно-познавательной мотивации учащихся. Это потребовалось для того, чтобы подтвердить полученные на начало опытно-экспериментальной работы данные анкетирования.
Если по результатам анкетирования учащихся в конце начальной школы большинство учащихся обладают учебно-познавательной мотивацией, то игра-запуск лежит в зоне их актуального развития (Л.С. Выготский). Также, игру-запуск имеет смысл проводить, если хотя бы треть учащихся класса обладает необходимой мотивацией, поскольку у других учащихся в совместной со взрослыми деятельности может обнаруживаться учебно-познавательная мотивация (зона ближайшего развития). Если же в ходе игры-запуска для большинства учащихся продолжает оставаться неактуальной учебно-познавательная мотивация, то принятая нами модель организации образовательной практики не может использоваться в чистом виде.
Создание общего замысла в ходе игры проходило ряд этапов, характерных для любой проектной деятельности, но в соответствии с положенным нами содержанием: «подготовительный этап - организационно-установочный этап», включающий в себя «анализ ситуации, проблематизацию, концептуализацию» [1]. Анализ ситуации был представлен через анкетирование к началу 5 класса и анализ результатов анкетирования взрослыми, определение целей игры в соответствии с результатами, выявление мотивов учащихся в процессе совместной проектной деятельности на игре, цель которой - осмысление учащимися опыта учебной деятельности и представление результатов в виде «Картины отношений». Проблематизация происходила в процессе обсуждения с новыми взрослыми составленной учащимися картины их отношений после учения-обучения в начальной школе. Концептуализация - во время составления общей картины отношений и деятельности в 5 классе с учетом согласованных в ходе игры замыслов взрослых и учащихся.
Игра проводилась в День Знаний совместно с учащимися и всей командой взрослых, занимала три учебных часа по 40 минут. В соответствии с вышеназванными этапами создания общего замысла нами разработаны три этапа игры, содержание которых представлено дальше в тексте.
Подготовительный этап (как для команды взрослых, так и для учащихся). Команда взрослых перед игрой уточняла замысел игры и план ее проведения в соответствии с результатами начальной диагностики мотивации. Учащиеся совместно с учителем и классным наставником составляли «картину отношений» за период их учения-обучения в начальной школе, заполняли специальную таблицу. На данном этапе роль организатора принадлежал классному наставнику, задаче которого была помощь учащимся в осмыслении деятельности и отношений, которые были значимы для них в начальной школе.
«Встреча» учащихся с командой взрослых. Задачей команды была такая организация обсуждения картины отношений, чтобы перед учащимися было представлено содержание позиций каждого взрослого в команде (ученого, тьютора, педагога-исследователя и др.). Обсуждение проводилось в форме ролевой игры. Ролевая игра предполагала «выбор ролей (позиций) до игры» и обсуждение «правил игры в соответствии с ролями» [1]. Педагог-исследователь в игровой коммуникации представлял интерпретацию увиденной картины отношений с точки зрения опыта учебной деятельности учащихся в начальной школе: использование моделей, схем, фиксация существенных связей, наличие опыта групповой работы и т.п. Тьютор интерпретировал картину отношений с точки зрения личных смыслов учащихся. Классный наставник интересовался групповой внеклассной работой учащихся в начальной школе. Ученый давал экспертную оценку интерпретациям других взрослых, задавал исследовательские вопросы.
«Наш образ». После завершения обсуждения картины отношений, тьютор фиксировал предпочтения и результаты обсуждения в собственном дневнике индивидуально по каждому учащемуся, делился своими наблюдениями со взрослыми из команды, помогал учащимся оформить образ их жизнедеятельности на основе интересов. Классный наставник был координатором работы групп. Учащиеся создавали образ отношений в средней школе и разбивались на группы под выбранный образ, выбирали лидера(-ов) групп, которые будут организовывать работу по воплощению образа в жизни класса. Группы определялись с названием и разрабатывали планы групповой деятельности.
Активизация различных видов деятельности учащихся
Для организации учебно-исследовательской деятельности на уроках в 5-7 классах нами было принято решение организовать изучение как минимум одного учебного предмета в форме «исследовательского модуля» в течение примерно одной четверти учебного года. Ограничиться одним предметом для прохождения исследовательского модуля на уроках возможно потому, что учащиеся могут осуществлять учебно-исследовательскую деятельность по другим предметам на предметно-исследовательском клубе. Содержание исследовательского модуля нами разработано в соответствии с моделью учебно-исследовательской деятельности и программным материалом.
В современной инновационной педагогике модулем называют «целостную единицу учебного плана, объединяющую цели обучения, предметное содержание, формы работы, результаты, методы оценки результатов» [89, с. 320]. В моделях инновационных школ модули предполагают изучение содержания того или иного предмета учащимися основной школы в форме проектной деятельности (концентрированные обучающие модули ЭУК-а «Школа развития» г. Москвы, проектные модули школы «Эврика-развитие» г. Томска). Мы вводим исследовательские модули, которые имеют модульную форму организации деятельности, но изучение содержания предмета происходит в форме совместной с педагогом учебно-исследовательской деятельности. Принятые нами этапы организации учебно-исследовательской деятельности на исследовательском модуле (см. подробно дальше в тексте), позволили выстроить обоснованную систему уроков, подобрать соответствующие им формы и методы работы учителя и учащихся. Это внесло вклад в решение «существующей в современной дидактике» проблемы «отсутствия общепринятой системы для классификации уроков» [130], предлагая один из вариантов построения системы уроков по общему деятельностному основанию. Содержание исследовательского модуля позволяет систематизировать за счет общего основания разные исследовательские методы обучения, такие как «экспериментирование, конструирование, планирование и др.» классификация И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина [74; 129].
Исследовательские модули нами разработаны на материале математики -одного из основных школьных предметов, относящегося к предметам естественно-научного цикла. Согласно проведенному Международной Ассоциацией «Развивающее обучение» эксперименту (А. Б. Воронцов, Е. В. Высоцкая, Е. В. Чудинова и др.) «образовательная среда основной школы должна включать в себя деятельностную пропедевтику... таких учебных предметов, которые «обрушивают» на учащегося лавину новых научных понятий» [26, с. 41]. Такими предметами являются предметы естественнонаучного цикла. Математика, химия, естествознание требуют от учащегося «мышления в понятиях» [там же, с. 42]. Как пишет Б. Д. Эльконин, «предметы естественно-научного цикла» являются «наиболее подходящими для опробования подростком материала на средственность» [153], когда нечто изученное ранее становится средством для изучения нового объекта.
Прохождение каждого исследовательского модуля включает в себя следующие этапы, которые мы подробно опишем дальше в тексте: вводный, исследовательский, тренировочный, диагностический. В ходе уроков исследовательского модуля каждый учащийся имел возможность действовать с точки зрения разных деятельностных позиций: аналитика, эксперта и других. При решении исследовательской проблемы, когда прозвучало множество версий в группе, требуется аналитик, который сможет их классифицировать и обобщить, увидеть общее основание версий; далее критик-эксперт, который сможет осмыслить критически работу аналитика, привести свои обоснования и доказательства; затем оформитель, который сможет рассказать другим о результатах работы группы.
Для организации совместной учебно-исследовательской деятельности учащихся на каждом этапе мы использовали форму групповой, парной дискуссии. Такая организация деятельности учащихся - один из вариантов решения «существующей в современной образовательной практике проблемы центрации педагога на фронтальной и индивидуальной формах организации работы учащихся на уроках» (В. А. Сластенин), поскольку предполагает коллективно-распределенный характер групповой и парной работы учащихся в отличие от «формальной групповой работы», в которой «каждый работает сугубо индивидуально» [20].
Нами были разработаны и реализованы различные комбинации форм и методов организации деятельности педагога и учащихся на каждом принятом нами этапе, а также составлено описание содержания совместной деятельности в логике позиционного подхода (в соответствии с позициями педагогов).
Вводный этап. Прохождение вводного этапа занимало в среднем два или три учебных часа. Назначение вводного этапа - организовать ситуацию постановки исследовательской задачи (первый этап модели) в совместной с учителем деятельности. Для этого учитель совместно с ученым заранее подобрали учебный материал в соответствии со спецификой исследовательского модуля, работая с которым учащиеся встретятся с теми или иными затруднениями, для их разрешения им потребуется провести анализ уже известных способов действий с теми или иными объектами или открыть новые знания. Совместно с методистом учитель составил задания, выполняя которые учащиеся «попадут» в проблемную ситуацию и приступят к поиску способов ее решения, сделал прогноз появления тех или иных способов, изучил возможности перехода к постановке исследовательской задачи. На вводном этапе парная дискуссия вводилась нами как подготовка фронтальной дискуссии, что позволило учащимся более активно и аргументированно включаться в общее обсуждение, снимало излишнее напряжение при высказывании собственной точки зрения.
Учитель сообщал тему урока, предлагал задание, рассказывал о нормах его выполнения (в устной или письменной форме), далее предлагал каждому учащемуся в паре с соседом подумать 3-5 минут над заданием, обсудить решение и предложить свой вариант выполнения задания. Предложенные варианты выносились на доску для обсуждения. Учитель следил за отсутствием повторов. После этого было организовано фронтальное обсуждение предложенных вариантов выполнения задания, учащиеся приводили свои аргументы «за» или «против» того или иного варианта. Чтобы избежать оценочных суждений, препятствующих продвижению в содержании, учитель предлагал в дискуссии следовать следующим принципам: «задавать вопросы, а не объяснять», «высказывать предложения, а не замечания», «стараться услышать и понять, прежде чем сказать и отставить в сторону». Такое ведение обсуждения с позиции помощника-исследователя, а не с позиции «отстраненного знатока», способствовало большей сплоченности учащихся, укрепляло ценности сотрудничества и взаимопомощи. Способом опровержения того или иного варианта со стороны учителя было приведение контрпримера, предложение учащимся дополнительного задания, выполняя которое они сами обнаружат свои ошибки и неточности в рассуждениях. Вводный этап завершался оформлением и принятием окончательных вариантов выполнения задания, формулировкой исследовательских задач для следующих уроков модуля.
Исследовательский этап. Прохождение исследовательского этапа модуля занимало наибольшее количество часов модуля, необходимого для полного изучения темы. Назначение исследовательского этапа модуля - прохождение учащимися в совместной с учителем деятельности этапа гипостазирования, формулировки и обоснования утверждений, оформления полученных знаний для применения (второй, третий и четвертый этапы модели). Для этого учитель совместно с ученым изучал логику появления знания по теме модуля в истории науки, делают редукцию научных задач к учебно-исследовательским, оценивал варианты появления тех или иных гипотез, способов их обоснования, соответствующих научным, появления новых творческих задач для учащихся. А совместно с методистом составлялась серия заданий, возможные варианты решения учащихся и ответных действий учителя, формы соорганизации учащихся на каждом деятельностном этапе, способы контроля и оценки. Мы использовали групповые и парные формы соорганизации учащихся - самостоятельная, письменная работа в паре или групповая дискуссия - в зависимости от содержания деятельности. Итоги групповой работы обсуждались во фронтальной дискуссии.
