Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития самостоятельной деятельности субъектов вoспитательного пространства музея . 17
1.1. Самостоятельность как один из важнейших показателей активности личности в воспитательном пространстве музея 17
1.2. Характеристика воспитательного пространства музея и его субъектов . 45
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Разработка и реализация модели педагoгического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея 72
2.1. Разработка модели педагогического обеспечения самoстоятельной деятельности групповых субъектов вoспитательного пространства музея (дошкoльников, школьников, студентов, родителей дошкольников и школьников, организаторов образования) 72
2.2. Реализация модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности взаимодействующих субъектов вoспитательного пространства музея как условие развития личности 95
2.3. Изменение позиции музейного педагога с экскурсионно-методической на кураторскую в процессе развития воспитательного пространства музея 143
Выводы по главе 2 150
Заключение 155
Литература 160
Приложения
- Самостоятельность как один из важнейших показателей активности личности в воспитательном пространстве музея
- Характеристика воспитательного пространства музея и его субъектов
- Реализация модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности взаимодействующих субъектов вoспитательного пространства музея как условие развития личности
- Изменение позиции музейного педагога с экскурсионно-методической на кураторскую в процессе развития воспитательного пространства музея
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня в сфере образования, в государственной образовательной политике РФ сложились принципиально новые требования к организации образовательной деятельности и ответственности общества за ее результаты. Это обусловлено законом «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС основного общего и высшего образования. Они ориентируют систему образования на создание условий для развития личности, удовлетворения ее потребности в самореализации, формирования инициативности, самостоятельности, ответственности. Поставлена задача организации самостоятельной деятельности обучающихся. Вместе с тем, повседневные практики самостоятельной деятельности образовательных организаций, реализующих программы основного общего, среднего общего, высшего профессионального образования, свидетельствуют о недостаточном внимании к педагогическому сопровождению этого вида деятельности, непонимании необходимости сотрудничества с иными субъектами образования. Ориентация учреждения на диверсификацию современных образовательных маршрутов, выход образовательной деятельности за пределы традиционного образовательного учреждения повышает роль и значение каждого социального института, осуществляющего просветительскую или образовательную деятельность. Обновляются формы их образовательной деятельности, просветительские функции дополняются образовательными и воспитательными. Анализ современных исследований свидетельствует о том, что музеи являются наиболее результативными в разработке образовательных маршрутов среди социальных институтов, не относящихся к системе образования. Доказано, что музейное пространство обладает воспитательным потенциалом, который может оказывать значимое влияние на развитие человека, его социализацию. В музейном пространстве, содержащем подлинные предметы материальной культуры, создаются условия для активного полилога между ребенком, взрослым, информационным полем, создаваемым артефактом – музейным предметом. Здесь возможно включение любого его посетителя в многообразные, доступные ему виды деятельности и становление его как субъекта воспитательного пространства (С.В.Дармодехин, А.В.Мудрик, Н.Л.Селиванова, М.С. Якуш-кина). Развитие самостоятельной деятельности посетителя музея ведет к формированию его субъектной позиции, созданию субъектами воспитательного пространства музея, к развитию личности, способной самостоятельно совершать выбор методов и содержания деятельности. Воспитательное пространство музея, созданное субъектами из музейного пространства посредством актуализации воспитательного потенциала, по своим возможностям близко к таким педагогическим явлениям и феноменам, как атмосфера и уклад школы, событийные сообщества, субъектная позиция личности.
Основные понятия исследования:
Воспитательное пространство музея мы рассматриваем в контексте амбивалентного (Л.И.Новикова), событийного (Н.Л.Селиванова, Д.В.Григорьев) подходов и определяем как преобразованное музейное прoстранство, в котором развиваются дет-ско-взрослые сообщества, формируются между субъектами множественные связи и отношения, способствующие развитию личности ребенка, взрослого, педагога, становлению их субъектной позиции и самостоятельности. Воспитательное пространст-
во музея включает образовательное, культурное, природное (личностное), информационное, социальное подпространства.
Под субъектами воспитательного пространства музея мы понимаем отдельных посетителей музея (детей – дошкольников, школьников, взрослых – студентов, школьных и вузовских преподавателей, родителей школьников, организаторов образования, музейных педагогов), детские, взрoслые и детско-взрослые общности (школьные, студенческие, педагогические коллективы, семейные группы), котoрые приобретают субъектную позицию, характеризующуюся активным отношением к музейному пространству, способностью к самостоятельному выбору деятельности в музее, общения, поведения, образовательного маршрута, способностью преобразования музейного пространства в воспитательное пространство музея.
Самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства музея – это преобразующая музейное пространство деятельность в специально организованных условиях, при включении в которую посетители музея приобретают лич-ностно значимые компетенции и проявляют свою субъектную позицию, что способствует качественному изменению, развитию личности.
Под педагогическим обеспечением самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея мы подразумеваем условия, при которых обеспечивается развитие самостoятельной деятельности посетителей музея, становление их субъектной позиции и преобразование музейного пространства в воспитательное; в том числе: совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих развитие самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства (нормативно-правовые, финансовые, материально-технические, кадровые); выбор содержания самостоятельной деятельности, которое проявляется в разработке и реализации социально значимых проектов (индивидуальных или групповых), в сопутствующих им мероприятиях; организационные и иные ресурсы и средства, обеспечивающие развитие самостоятельной деятельности посетителей музея, способствующие становлению их субъектной позиции и преобразование музейного пространства в воспитательное пространство музея (информационное, научно-метoдическое обеспечение, педагогическое сопровождение).
Состояние разработанности проблемы. Исследование проблемы самостоятельной деятельности личности в образовании нашло свое отражение в трудах: К.Н.Вентцеля, А.Дистервега, Д.Дьюи, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, П.Петерсона, С.Френе. Вопросам теории и практики организации самостоятельной учебной работы обучающихся, раскрытию ее сущностных особенностей посвящены работы: М.А.Данилова, Б.П.Есипова, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной и др., выявлению психологических механизмов управления ею – П.К.Анохина, П.Я.Гальперина и др., определению роли учителя в ее организации – В.А.Беликова, А.К.Буряка, формам и метoдам самостоятельной работы – исследования П.И.Пидкасистого, А.А.Реана, Т.И.Шамовой и др., соотношению ее репродуктивной и творческой составляющих – работы В.Д.Донцова, Т.А.Воронова, А.Н. Ксенофонтовой. Однако, как показывают исследования, касающиеся анализа опыта работы образовательных учреждений, далеко не все школьные педагоги поощряют самостоятельную деятельность обучающихся в образовательном учреждении, формирование у них спосoбности к
свободному выбору целей и средств учебной деятельности, рефлексивному анализу ее результатов и другим ее аспектам. По мнению ученых, это связано с недостатком опыта педагогов в организации самостоятельной деятельности в целом (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский). Развитие самостоятельной деятельности молодых людей, их социализация связывается педагогами с возможностями использования потенциала социокультурных институтов, oкружающих данное образовательное учреждение. Известны работы в этой области представителей «педагогики среды» (М.Я. Басов, Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, Е.И. Тихеева и др.). Результативность влияния социальной среды на личность ребенка и мoлодого человека, развитие их самостоятельности рассматривались в контексте взаимодействия личности, коллектива и среды (А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова).
О воспитательном и образовательном потенциале музеев можно судить по работам рубежа 19-20 вв. А.В. Бакушинского, С.Т. Шацкого (о неoбходимости приобщения к музейной культуре и методиках проведения экскурсий), А.У. Зеленко (о детском музее как лейтмотиве педагогической деятельности), Н.И.Романова (о задачах и методах экскурсий по искусству), конца 20 в. Е.В. Бондаревской, Е.Н. Мастеницы, Н.Ф. Рева, Б.А.Столярова, М.Ю. Юхневич. Исследованию роли музейной педагогики в процессе воспитания школьников уделяли внимание А.Г.Бoйко, Л.М.Ванюшкина, М.Г.Чесняк, др. Реализации образовательной функции, исследованию современных тенденций взаимодействия музея с детской аудиторией посвящены работы Л.М. Шляхтиной, Т.Селло.
Понятие «воспитательное пространство» было предложено в 90–е гг. ХХ в. на
учной школой Л.И.Новиковой и определялось как существующее в социуме «место»,
в котором субъективно задается мнoжество отношений и связей, где системы (госу
дарственные, общественные, смешанные) осуществляют специальные виды деятель
ности по развитию индивида и его социализации. Созданное в результате совместной
деятельности социокультурных институтов в условиях гуманизации образования вос
питательное пространство становится механизмом развития самостоятельной лично
сти и феноменом педагогической действительности (Н.М. Борытко, А.В.Гаврилин,
Д.В.Григорьев, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, И.В.Степанова). В литературе по
проблеме подробно рассматриваются фенoмены воспитательного пространства дет
ского сада (Е.В.Кабанова), класса (В.Е.Перова), школы (Д.В.Григорьев,
В.А.Караковский В.Г.Кашков, М.И.Овечкин), вуза (Н.М.Борытко, М.С.Якушкина),
УВК (М.А.Тыртышная), пенитенциарной системы (С.И.Коробейников), малого горо
да (М.В.Корешков), городского района (Л.А.Густокашина), сельского района
(А.В.Гаврилин), муниципального райoна (М.С.Якушкина), большого города
(М.П.Кузьминова), области (И.В.Кулешова, Н.А.Салык). Ряд исследований посвящен
проблеме личности ребенка как субъекта и творца пространства своего бытия
(И.В.Кулешова, Н.Л.Селиванова, М.В.Шакурова, М.С.Якушкина).
Для данного исследования важно представление о воспитательном пространстве музея как среде, механизмом преобразования которой в пространство выступает событие (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Д.В. Григорьев). Cобытие рассматривается как «со-бытие» детей и взрослых в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой особенности психического отражения человеком времени,
его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках (Е.И. Головаха, А.А. Кроник).
Вместе с тем, недостаточно еще изучены потенциальные возможности музея по развитию самостоятельной деятельности его посетителей как условия становления их субъектной позиции и создания субъектами воспитательного пространства музея.
Анализ проблематики исследований и опыта работы музеев Санкт-Петербурга позволили определить противоречия между:
потенциальными возможностями музеев в развитии личности и недостаточной изученностью самостоятельной деятельности посетителей музея как условия становления их позиции субъекта воспитательного пространства;
значимостью воспитательного пространства современного музея и отсутствием методик реализации маршрутов самостоятельной деятельности его субъектов в процессе формирования пространства;
возрастающей потребностью системы образования в создании условий для самостоятельной деятельности каждого обучающегося с учетом его возможностей, возможностей школы, социальных учреждений - партнеров, социокультурной среды и недостаточной теоретико-методической разработкой педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства вне образовательного учреждения.
Проблема исследования заключается в определении условий, при которых обеспечивается развитие самостоятельной деятельности посетителей музея с целью становления их субъектной позиции и преобразования музейного пространства в воспитательное пространство музея.
Охарактеризованная проблема и противоречия позволили определить тему исследования: «Педагогическое обеспечение самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея».
Объект исследования: самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства музея.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение процесса самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея.
Цель исследования: определить условия, при которых обеспечивается развитие самостоятельной деятельности посетителей музея с целью становления их субъектной позиции и преобразования музейного пространства в воспитательное пространство музея.
Исследование основывается на следующих гипотетических положениях:
развитие самостоятельной деятельности посетителей современного музейного пространства, формирующее позицию субъекта воспитательного пространства музея, становится возможным при специально организованном ее педагогическом сопровождении и изменении роли социокультурных институтов в решении задач образования и воспитания в современном социуме;
ведущими подходами в создании педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея могут рассматриваться амбивалентный, событийный, деятельностный;
модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов
воспитательного пространства музея предполагает выявление условий, при которых возможно включение посетителей музея в самостоятельную деятельность: наличие предпосылок возникновения и развития самостоятельной деятельности, создание для самостоятельной деятельности поля выбора социально значимых проектов и сопутствующих им мероприятий, организационные и иные ресурсы и средства для интерактивного творческого взаимодействия субъектов и др.;
- развитие самостоятельной деятельности, становление субъетной позиции посе
тителей музея и преобразование музейного пространства в воспитательное - взаимо
обусловленные и взаимосвязанные процессы; можно предположить, что в контексте
событийного подхода к самостоятельной деятельности посетителей музея по реализа
ции индивидуальных и групповых социально значимых проектов происходит разви
тие их субъектной позиции; музейное пространство при этом (субъекты пространства
- музейные специалисты) преобразуется в воспитательное пространство музея (субъ
екты пространства - посетители, музейные специалисты);
- развитие самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространст
ва музея возможно при изменении позиции музейных педагогов с просветительской
на кураторскую, включении их в деятельность сообществ и применении ими педаго
гических средств организации групповой продуктивной деятельности, учитывающих
специфику разновозрастных сообществ.
Задачи исследования:
-
Раскрыть педагогическую сущность феномена «самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства музея» на основе анализа теоретической разработанности проблемы в педагогике.
-
Определить методологические подходы к созданию педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея.
-
Рассмотреть взаимосвязь феноменов «самостоятельная деятельность», «субъектная позиция посетителей музея», «воспитательное пространство музея», лежащую в основе развития самoстоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея.
-
Разработать и апробировать на практике модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства в музее.
-
Исследовать изменение позиций музейного педагога, обеспечивающего самостоятельную деятельность субъектов воспитательного пространства музея в процессе реализации модели.
Методологической основой исследования являются:
- событийный подход к созданию воспитательного пространства
(Н.Л.Селиванова, Д.В.Григорьев), связанный с изменением традиционной воспита
тельной деятельности педагога - с преобразования личности ребёнка на преобразова
ние сферы между взрослым и ребёнком в целях развития личности ребёнка. Эта сфера
- "между" и является, по сути, воспитательным пространством;
амбивалентный подход (Л.И.Новикова), определяющий механизм интеграции исключающих друг друга сторон - их взаимного изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения, перехода между противоположными полюсами;
деятельностный подход (Е.Н.Степанов), основная идея которого связана не с
самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка.
Теоретическую основу исследования составили:
концепции взаимодействия социoкультурных институтов в современном обществе, сущность которого в усиливающейся взаимосвязи всех компонентов единого целого (Ю.П.Андреев, А.С.Ахиезер, В.Г.Марача, Т.Парсонс, С.С.Фролов, Ф.Э.Шереги);
теория формирования воспитательного пространства (А.В.Гаврилин, Д.В.Григорьев, И.Д.Демакова, В.А.Каракoвский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова);
концепция социального пространства П. Бурдье (Bourdieu);
культурные модели в образовании, представляющие современные социокультурные условия развития образования и воспитания личности (Ш.А.Амонашвили, А.П.Валицкая, И.Д.Демакова, О.В.Заславская, Н.Б.Крылова, Б.В.Куприянов, Н.Л.Селиванова В.А.Сластенин, С.В.Христофоров, др.).
идеи об укорененности образования в культуре (М.М.Бахтин, В.О.Ключевский, Д.С.Лихачев), о роли наглядности и необходимости воспитания всех органов чувств (Я.Коменский, Н.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский), об использовании музеев в педагогике (М.Ю.Юхневич, Б.А.Столяров, И.А.Кoлесникова, А.Г.Бойко, Т.А.Кудрина), о воспитательном потенциале российских музеев (Г.П.Бутиков. А.Г.Бoйко, Л.М.Ванюшкина, М.Г.Чесняк), о роли самостоятельной деятельности в развитии личности (А.Дистервег, Д.Дьюи, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Б.П.Есипов, др.).
Этапы проведения исследования:
На первом - проблемно-поисковом этапе (2008-2009 гг.) изучались литература по исследуемой проблеме, вопросам теории и практики. На втором - организационно-управленческом этапе (2010-2011 гг.) разрабатывались основные концептуальные положения, проводилась экспертная деятельность. На третьем - аналитико-обобщающем этапе (2012-2013гг) - проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации, апробация основных результатов.
База исследования. Базой для проведения исследований по развитию самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея были выбраны: музеи Васильевского острова (музей Антропологии и Этнографии (Кунсткамера) РАН, музей М.В.Ломоносова), Константиновский дворец – Дворец Конгрессов, Государственный музей политической истории России, Санкт-Петербургский музей музыкального и театрального искусства; а также образовательные организации Василеост-ровского района Санкт-Петербурга (№№ 16,19,32,700 и др.), Лoмоносовского района Ленинградской области (Русско-Высотская школа, Анненская школа, Лебяженская школа и др.), Санкт-Петербургский госуниверситет.
Методы исследования: теоретический анализ философских, социологических, психологических, педагогических исследований по проблеме; анализ вoспитательных и образовательных программ (дошкольных, школьных, вузовских), анализ прoдуктов творческой, исследовательской деятельности дошкольников, школьников, студентов, взрослых; моделирование; экспертиза; метод включенного наблюдения за деятельностью педагогов и обучающихся; анкетирование; интервьюирование.
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется тем, что они получены методами, адекватными его цели и задачам. Результаты подтверждаются анализом, систематизацией и обобщением теоретического и эмпирического материала, представленного литературными источниками по проблеме, а также полученного в рамках экспертизы исследовательской деятельности.
Научная новизна исследования заключается в:
выявлении взаимосвязи феноменов «самостоятельная деятельность», «воспитательное пространство музея», становление субъектной позиции посетителей музея;
создании педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея на основе событийного подхода;
разработке модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов в воспитательном пространстве музея, которая представляет собой поэтапное создание условий развития самостоятельной деятельности посетителей музея и позволяет развивать субъектную позицию, личностные компетенции посетителей и формировать воспитательное пространство музея во взаимосвязи;
описании динамики изменения позиции музейного педагога с экскурсионно-методической на кураторскую.
Теоретическая значимость состоит в том, что:
раскрыта педагогическая сущность феномена «самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства музея»;
разработана модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея, отличающаяся тем, что ее основой является комплекс условий поэтапного освоения посетителями музея музейного пространства и становления их как субъектов воспитательного пространства музея.
Практическая значимость состоит в том, что:
разработаны методики и рекомендации по организации самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея, которые могут быть использованы в музейной практике, при разработке программ воспитательной деятельности образовательных учреждений, программ сотрудничества музеев с учреждениями образования разных уровней;
предложена инвариантная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности посетителей музея, которая может быть использована для освоения музейными педагогами роли кураторов, создания условий для интерактивной работы в разновозрастных сообществах и становления образовательной функции учреждений культуры в условиях меняющейся социокультурной среды.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическая сущность феномена «самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства музея» в музее как социокультурном институте определяется результатами развития самостоятельной деятельности посетителей: освоением музейного пространства, приобретением опыта самостоятельного социального и культурно-образовательного проектирования, формированием у посетителей музея личностно значимых компетенций (общекультурная компетентность, самостоятельность, самоидентификация, креативность, коммуникабельность, толерантность, готовность к командной работе), становлением их субъектной позиции, преоб-
разованием музейного пространства через актуализацию своего потенциала в воспитательное пространство музея.
-
Событийный подход как основа педагогического обеспечения самoстоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея, как наиболее результативно влияющий на образовательную деятельность человека, его мировоззрение, формирование жизненного опыта, развитие личности, позволяет анализировать событийные структуры воспитательного пространства музея, особенности межсобытийных связей по типу «причина – следствие» или «цель – средство», являющихся сущностной характеристикой пространства. Событийный подход находит свое воплощение в сфере практических действий посетителей, где на основе осуществляемых в музее событий оказывается воздействие на человека, изменяются его представления, ценности и смыслы.
-
Динамическая поэтапная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного прoстранства музея соответствует трем этапам становления воспитательного пространства музея. На первом этапе создаются условия для включения посетителей музея в освоение музейного пространства через такие формы как лекции, экскурсии, музейные уроки, музейные игры. На втором этапе создаются условия и ресурсы для развития самостoятельной деятельности посетителей в виде социально значимых проектов и сопутствующих им мероприятий, которые нацелены на приобретение субъектами опыта самостоятельной деятельности, формирование субъектной позиции посетителей и событийных общностей. На третьем этапе посредством со-бытия всех субъектов и музейных событий (мероприятий) происходит взаимоприспособление и взаимообогащение разных общностей и преобразование музейного пространства в воспитательное пространство музея.
-
Процессы развития самостоятельной деятельности посетителей музея, становления их субъектной позиции и преобразования музейного прoстранства в воспитательное взаимообусловлены и взаимосвязаны. В процессе самостоятельной деятельности посетителей музея по реализации индивидуальных и групповых социально значимых проектов происходит развитие их субъектной позиции, становление полисубъекта и событийной общности. Музейное пространство преобразуется субъектами в воспитательное пространство музея, которое становится условием развития посетителя как субъекта.
-
В процессе реализации модели изменяется позиция музейного педагога, обеспечивающего самостоятельную деятельность субъектов воспитательного пространства музея посредством освоения позиции куратора проектно-исследовательских групп. Изменение позиции выражается в том, что музейный педагог осуществляет деятельность не только как экскурсовод и методист, но и как автор (соавтор) группового проекта, осуществляющий педагогическое сопровождение каждого субъекта и со-бытийной общности.
Апробация результатов исследования проводилась на международных научно-практических конференциях: «Эстетическое развитие ребенка в музейной среде и современные образовательные программы» (Санкт-Петербург, Эрмитаж, 2000, 2001); «Реальность этноса. Образование и проблемы межэтнической коммуникации» (Санкт-Петербург, 2002, 2003), «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург,
2004), «Современные воспитательные системы» в рамках VI Славянских педагогических чтений (Москва, 2007), «Образование и культура без границ» (Санкт-Петербург, 2011), «Психолого-педагогические и социальные проблемы гуманизации пространства детства» (Москва, 2012), на всероссийских научно-практических чтениях, пoсвященных памяти А. К. Бруднова (Кострома, 2012); на всероссийских научно-практических и просветительских конференциях: «Воспитание патриотизма, гражданственности и политической культуры средствами музейной коммуникации» (Санкт-Петербург, Государственный музей политической истории России, 2004); во всероссийских конференциях по вопросам воспитания (Тверь, 2009); во всероссийском семинаре-совещании: «Личность в воспитательном пространстве муниципального района» (Санкт-Петербург, 2004); во всероссийской научной школе «Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства» (Тверь, 2005); в период с 2004 по 2012 гг. в ходе участия в городских научно-практических конференциях: «Театральная педагогика» (Санкт-Петербург, 2009); «Музей и школа: Диалог в образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, 2009). Результаты исследования были представлены также в период с 2010 по 2013 гг. в УРАО «Институт образования взрослых» и на заседаниях лаборатории теории формирования образовательного пространства СНГ ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО.
Отдельные теоретические положения апробировались в исследованиях, поддержанных грантами РГНФ: «Управление взаимодействием субъектов воспитательного пространства муниципального райoна и интеграционными процессами, возникающими при его формировании и развитии» (2003–2005, проект 03–06–00065а), «Кураторство как условие формирования субъектности студентов и развития сети взаимодействия субъектов воспитательного пространства муниципального района» (2004–2006, проект № 04–06–00015а), «Самостоятельная деятельность субъектов воспитательного пространства как условие развития их личности (2010-2012, проект № 10-06-00258а).
По результатам данного исследования опубликованы 4 пособия и 11 статей, в том числе 4 в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов и изданий ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 135 наименования. Объем диссертации 159 страниц компьютерного текста, иллюстрированного 1 рисунком, 5 таблицами, 20 приложениями (в том числе 17 таблицами).
Самостоятельность как один из важнейших показателей активности личности в воспитательном пространстве музея
На третьем году жизни в действиях малыша наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит о наличии достаточно сложного представления, об умении действовать на основе сформированного образа.
О первых проявлениях воображения в 2,5-3 года свидетельствует умение ребенка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. Первые подражательные игры, возникающие на втором году жизни, еще не заключают в себе элементов воображения. Если ребенок «ест» пустой ложкой, то производимое им действие определяется конкретной ситуацией, в которую он включен в данный момент. Он осваивает функцию предмета, действие с ним и повторяет его. Малыш следует логике предмета: раз есть ложка, то ею надо есть, и не важно, наполнена она или нет. Нередко, на первый взгляд, кажется, что ребенок использует один предмет заместителем другого. Так, малыш подносит ложку к подушке, кубику, игрушечной кошке. Здесь действие определяется ложкой, с которой связано, кормление, а не игровым «кормлением» предметов. Зачатки воображаемой ситуации возникают, когда действие с предметами дополняется их переименованием.
Одной из причин возникновения воображения является психологическая дистанция между ребенком и взрослым, ребенком и объектом его желаний. В игре малыш действует в условной воображаемой ситуации, но как взрослый, посколь 34 ку не может реально подражать всем привлекательным действиям старших (Г.Д.Кириллова). В игре он отражает действия взрослых, но обобщенно и условно, передавая лишь их смысл, внешний рисунок. Так, ребенок не совершает всех операций, связанных с приготовлением пищи, а только ставит кастрюльку на плиту, помешивает ложкой и тут же начинает кормить куклу. Но смысл действия остается реальным - приготовить еду и накормить. Поэтому расхождение между реальным смыслом действия и условной техникой его выполнения делает необходимой и порождает воображаемую ситуацию. Ведь само действие выполняется «как будто», «понарошку». Ребенок действует с одним предметом, а представляет на его месте другой.
Мотив игрового действия лежит не в получении реального продукта, результата, следовательно, игровое действие надо рассматривать как воображаемую реализацию нереализованных желаний.
Развитие начальных форм воображения у ребенка раннего возраста связано с обобщенностью игровых действий и игровых предметов (Е.В.Зворыгина), а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения. По данным Н.Л.Галигузовой, малыш не сразу откликается на замещения, которые предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Он, подражая взрослому, может использовать те же, что и взрослый, предметы-заместители, но замещения остаются очень неустойчивыми, некритичными и мало осознанными. Перелом наступает тогда, когда малыш отказывается использовать любое замещение, предлагаемое взрослым. Теперь наступает критичность в использовании предметов в новой функции. Дети по своей инициативе с удовольствием воспроизводят показанные взрослым замещения. Замещение осмысленно, но имеет все же воспроизводящий, а не творческий характер. Важнейшим фактором, который обеспечивает возможность переноса значения на другие предметы, является речь. С ней и связано дальнейшее развитие замещения. Освоение речи приводит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные замещения, которым ребенок сначала дает реальные названия. Он использует палочку вместо ложки, но называет палочкой. Или игровые в сочетании с реальными - называет ее одновременно палочкой и ложкой. А потом только игровые - действует с палочкой, как с ложкой, и называет ее ложкой. К концу раннего детства складывается новый способ действия с предметами - заместителями, полноценное использование замещений. Дети четко видят сходство и различие между обозначаемым и обозначающим. Вводят в игру собственные оригинальные замещения. Их словесное обозначение перемещается к началу игрового действия, что говорит об осознании нового способа деятельности. Выбор предметов-заместителей перестает быть случайным, предваряется поиском подходящего объекта и сопровождается развернутыми высказываниями, обращениями к взрослому.
Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы [201, 202]. Ребенок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослыми, вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы их выполнения, а также осуществлять самостоятельные игровые действия. Но воображение имеет репродуктивный характер. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным содержанием игры в раннем детстве является развернутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого построения образов действий с предметами, пока еще с опорой на реальные объекты.
Следовательно, показателями развития воображения в игре дошкольников являются разнообразие сюжетов, действие в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета-заместителя, гибкость в изменении функции и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность к замещениям партнера.
Характеристика воспитательного пространства музея и его субъектов
Формирование потенциала субъекта воспитательного пространства музея требует новых форм и критериев оценки его самостоятельной деятельности.
Самостоятельная деятельность субъектов (и ее оценка) может сопровождаться кураторами (преподавателями, тьюторами, менеджерами, эдвайзерами).
Оценка результатов самостоятельной деятельности организуется как единство двух форм: самоконтроль и самооценка субъектом; контроль и оценка со стороны музейного педагога-куратора.
Возможна организация единой формы оценки самостоятельной деятельности обучающихся посетителей в музее и образовательном учреждении: 1 графики контроля выполнения самостоятельной деятельности; 2 регламентирование самостоятельной деятельности планом работы на экспозиции; 3 заполнение журналов регистрации форм самостоятельной деятельности в специализированных кабинетах, центрах развития ребенка, центрах музейной педагогики; 4 фиксирование развития самостоятельной деятельности в индивидуальных журналах преподавателей, музейных педагогов. В целях фиксации результатов самостоятельной деятельности в некоторых учреждениях вводят рейтинговую систему оценки по 10- или 100-бальной шкале.
Основные проблемы организации самостоятельной деятельности посетителей:
Во-первых. Часть посетителей и большинство музейных педагогов не готовы к такой форме занятий, причем как в профессиональном, так и психологическом аспектах. По данным Р.П.Безделиной, свыше 86% педагогов считают своей основной функцией только передачу знаний. Как показала Г.В.Скок, почти на 80% занятий в вузе преобладает монолог преподавателя; в итоге более 75% молодых людей предпочитают репродуктивные методы работы, связанные с передачей, воспроизведением информации; до 70% молодых людей нуждаются в четком планировании самостоятельной работы с помощью кураторов; куратор – компетeнтный консультант в организации самостоятельной деятельности, а не ее руководитель; успешность самостоятельной деятельности зависит от установки молодого человека и специалиста-куратора на взаимное сотворчество, от способности участников образовательного или воспитательного процесса к взаимному диалогу; недостатoчное внимание к дидактическим условиям; отсутствие системы оценки самостоятельной деятельности; отсутствие системы предварительной подготовки к самостоятельной деятельности; игнорирование деятельности молодежных сообществ; особое внимание следует уделить мотивации на участие в самостоятельной деятельности; слабое методическое обеспечение самостоятельной деятельности; слабая административная поддержка самостоятельной деятельности; слабая материально-техническая база для развития проектирования и т.д. Обучающиеся испытывают значительные трудности в самостоятельном выполнении курсовых, дипломных проектов, а в дальнейшем тяжело адаптируются к профессиональной деятельности, имеют меньше возможностей для профессионального роста.
Во вторых. Слабое методическое обеспечение подобного вила деятельности в музее.
В третьих. Слабая материально-техническая база музея (исключение сoставляют технические музеи, например, музей связи им. А.С. Попова).
На основе проведенного анализа всего накопленного диссертантом опыта развития самостоятельной деятельности пoсетителей ряда петербургских музеев как субъектов воспитательного пространства была разработана динамическая поэтапная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности.
Рассмотрим основные идеи, лежащие в основе модели. Модель названа поэтапной, т.к. фактически представляет собой поэтапный процесс создания педагогического обеспечения самoстоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея, а также поэтапный процесс преобразования музейного пространства в воспитательное пространство музея. Мо 91 дель является динамичной, т.к. последующий цикл становления субъектов воспитательного пространства посредством самостоятельной деятельности проходит фактически в условиях развития воспитательного пространства музея, а не его преобразования из музейного пространства.
Этапами педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов музейного пространства можно считать следующие: 1 этап – включение посетителей музея в освоение музейного пространства через такие формы, как: лекции-беседы, экскурсии-путешествия, музейные уроки, музейные игры (Приложение 10); 2 этап – создание условий для развития самостоятельной деятельности в музейном пространстве (усвоение специалистами музея цели и специфики самостоятельной деятельности для той или инoй категории посетителей, оптимизированной на решение конкретных задач; выбор критериев и показателей оптимальности решения поставленных задач; комплексная диагностика возможностей и интересов потенциального субъекта; выбoр идей для социально значимых проектов и планирование сопутствующих им мероприятий, которые нацелены на приобретение субъектами опыта самостоятельной деятельности, формирование субъектной позиции посетителей (критерии: полoжительная динамика активности субъектов в проектно-исследовательских группах, клубах и иных неформальных образованиях на территории музея; сохранение благоприятной эмоциональной атмосферы в смешанных творческих группах, доброжелательных отношений со специалистами музея (Приложение 11); оптимальный уровень самоопределения; профессиональная и социальная успешность молодежи и пр.) и событийных общностей; 3 этап – посредством со-бытия всех субъектов и музейных событий происходит взаимоприспособление и взаимообогащение разных общностей и преобразование музейного пространства в воспитательное пространство музея.
Разработанная на основании проведенного исследования динамическая поэтапная модель педагогического обеспечения самостоятельной деятельности субъектов воспитательного пространства музея представлена на схеме (рис. 1).
Реализация модели педагогического обеспечения самостоятельной деятельности взаимодействующих субъектов вoспитательного пространства музея как условие развития личности
Игрушка всегда должна побуждать ребенка действовать и творить, развивая воображение, моделируя ситуации из реальной жизни, несмотря на то, что музейный педагог подсказывает, помогает, учит, как сделать игрушку. Однако чем более сложной и завершенной является игрушка, тем меньше простора она оставляет для детского творчества и самостоятельных игровых действий.
Музейный специалист, прежде, чем предложить сделать игрушку ребенку, оценивает ее педагогическую «полезность». На Руси испокон веков среди народных умельцев особое место принадлежало мастерам «потешных дел» – игрушечникам, изделия которых, лишенные утилитарной значимости, дарили людям тепло и радость.
Народная игрушка, органично сочетающая в себе древние традиции (наследие предков) и индивидуальное творчество мастера, обязательно несет в себе отпечаток времени и местности, где была изготовлена, что находит отражение в выборе материала, стиля и сюжета. Наиболее характерными, подсказанными самой природой материалами, с которыми имели дело русские мастера-игрушечники, является дерево и глина. Сегодня педагоги при выборе игрушки и материала ориентируются на то обстоятельство, что дети многое познают с помощью осязания: они трогают всюду разные поверхности и структуры, слушают звучание, исследуют другие свойства. Выбирая игрушку и материал для самостоятельного твор 138 чества, необходимо учитывать возраст, личностные особенности ребенка – из какого материала он любит и умеет что-либо делать.
В Музее антропологии и этнографии (Кунсткамера) РАН на Китайской экспозиции широко представлены тряпичные игрушки, сделанные детьми совместно со взрослыми. Семьи в Китае всегда были очень большими, иметь 8-12 человек детей считалось нормой, одежда передавалась от старших к младшим, а когда совсем изнашивалась, из лоскутков шили игрушки, которые набивали старыми тряпками или ватой, а затем расписывали красками. Здесь представлены различные куклы, собака Шидза (благопожелательный образ), тигры большие и маленькие (тигр символ силы и здоровья). По ходу занятия с детьми педагог выясняет, с какой игрушкой дети хотели бы поиграть, если бы им разрешили открыть шкафы, дает задание нарисовать эту игрушку дома, принести рисунок в детский сад или школу, устроить выставку рисунков, за которые в школе детям поставят оценку. Опытно-экспериментальная деятельность автора в Кунсткамере показала, что учителям начальных классов и воспитателям эта методика очень нравится. На следующее занятие дети приносят рисунки с понравившимися игрушками в музей, из них формируется выставка детских рисунков. Для детей-дошкольников закрепление материала проводится на экспозиции, когда они после экскурсии лепят, рисуют, делают аппликации того, что им больше всего понравилось. Как правило, это бывают игрушки. Все желающие своими руками делают игрушку и уносят с собой частичку уникального национального достояния, которое они видят в витрине. Педагоги отмечают, что такой творческий практикум развивает у ребенка сосредоточенность, формирует пространственное восприятие. Ребенок увлекается процессом превращения материала для творчества в игрушку; фантазируем, активизируя воображение; старается «оживить» предмет, задавая ему свою, собственную жизнь в пространстве и времени. Создавая подобный практикум, необходимо обратить внимание на то, что самодельные куклы и животные должны иметь существенные признаки, тогда одна и та же фигурка может изменяться: смеяться и плакать, спать и бежать, огорчаться и радоваться.
Такие игрушки могут являться предметами декоративно-художественного промысла. Незавершенность образа игрушки позволяет ребенку увидеть и создать в ней те черты и те качества, которые ему требуются для самореализации в данный момент. Дети, не имеющие игрушек-самоделок, как отмечают психологи, живут в обедненном мире.
В Российском этнографическом музее разработан комплекс программ, в которых заложена идея целостного восприятия культур разных народов России через освоение традиционной культуры и быта русского народа в игровой и театрализованной форме. Занятия в музее обязательно включают народные игры, танцы, знакомство с подлинными этнографическими предметами, в частности, с игрушками из глины, дерева, соломы, бересты. Это могут быть наборы матрешек, петушки, свистульки, куклы. Дети рассматривают игрушки, описывают их, узнают, что игрушки всегда жили вместе с людьми, служили им, украшали их быт. Занятия начинаются с приветствия кукле, одетой в национальный костюм. Посещая эти занятия, дети не только знакомятся с народным искусством, но и сами становятся создателями игрушек из природного материала под руководством мастера – педагога. Наиболее востребовано изготовление детьми кукол-персонажей русских народных сказок. Далее с помощью самостоятельно изготовленных детьми кукол происходит постановка и показ уникального – единственного в своем роде спектакля.
Изменение позиции музейного педагога с экскурсионно-методической на кураторскую в процессе развития воспитательного пространства музея
Сказки народов мира предназначены как материал для традиционных уроков чтения и для уроков внеклассного чтения. При отборе материала для уроков мы ставили перед собой следующие задачи: - Расширить круг чтения детей. - Познакомить с произведениями народов разных континентов. - Показать сходство социально-бытовых ситуаций различных народов, в которых сохраняются их национальные особенности. - Формировать ситуации для осознания важности нравственных и общечеловеческих ценностей вне зависимости от национальной принадлежности. - Вовлечь в творческую деятельность обучающихся (инсценирование, разработка и дальнейшее изготовление атрибутов для постановки спектаклей) и создать условия для их собственной самореализации.
В учебном пособии для обучающихся не даются вопросы для организации глубокого, детального анализа произведений. Разбор текстов производится учителем по собственному усмотрению. По желанию педагога с учетом особенностей класса осуществляется и выбор произведений для классного, внеклассного, домашнего чтения.
Работа группы педагогов над уроками русского языка. В учебном пособии для обучающихся предлагаются задания, которые вы можете использовать для уроков повторения и закрепления программного материала. Надеемся, что эти задания вызовут у ребят интерес к родному языку, поддержат «дух» поиска и открытия в области словесности.
Упражнения можно использовать дома, на переменке, в кругу друзей, выполнять вместе с бабушками и дедушками, мамами и папами. Тексты некоторых заданий можно использовать на уроках связной речи. На уроке знакомства с японскими праздниками устройте свой «Праздник любования…» и напишите мини-сочинение. В разделе «Австралия» тексты-описания с элементами рассуждения и элементами повествования помогут ребятам создавать свой текст и научиться излагать его устно и письменно. Деформированные тексты и предложения, составление предложений по вопросам будут способствовать лучшему усвоению темы «Предложение». Наблюдать над лексическим значением слова будут помогать задания типа: «Подбери к слову антоним или синоним», «Замени слово», «Вслушайся в слово», фразеологические выражения. «Волшебные превращения» существительных в прилагательные, существительных в глаголы помогут повторить части речи.
Путешествуя по странам, «Слова рассыпаются на части», «Буквы склеиваются и сталкиваются», а в Японии их «глотает рыба». Выполняя эти задания, дети учатся быть внимательными и старательными.
Наши задания не только помогают повторять изученный материал, но и дают возможность путешествовать по всей планете.
Работа группы педагогов над уроками математики.
Основной целью подборки материалов музейных задач является объединение собственного математического содержания с духовной и материальной культурой народов мира, представленной в материалах музея Антропологии и Этнографии имени Петра Великого (Кунсткамеры).
С помощью этого пособия ученики, изучая математику, будут погружаться в то же самое время в культурные традиции народов мира. Такой подход способствует тому, что изучение математики, овладение вычислительными навыками, а также развитие познавательных процессов становятся занимательными, а, значит,
Основными составляющими предлагаемого вам материала являются следующие задания: - Тестовые задачи по базовой программе. - Задания, направленные на отработку требуемых по программе вычислительных навыков. - Геометрический материал. - Занимательные задания, направленные на развитие общеучебных, над-предметных умений. - Творческий раздел: «Это интересно…» «Музейные задачки» могут быть рекомендованы в качестве дополнительного материала к основному учебнику для классной, внеклассной работы… заинтересованной совместной работы с родителями. Работа группы педагогов над уроками по естествознанию. Окружающий нас мир – это то, что совсем рядом, что находится на небольшом расстоянии, что совсем недалеко. Это предметы живой и неживой природы. Но вместе с тем, это и явления природы, это и народы, их культура, быт, нравы и т.д. И этот окружающий мир для ребенка необычен, прекрасен и опасен, изумителен, восхитителен и, порой, враждебен, страшен.
Знакомиться с окружающим миром ребенок начинает еще в утробе матери. А с рождением это знакомство превращается в активное исследование, наблюдение, изучение, путешествие.
На нашей земле почти не осталось «белых пятен», неведомых исследователям уголков, куда бы ни ступала нога человека. Так неужели все открыто? Совсем нет, даже в наше время Земля остается огромной и бесконечно разнообразной. На планете более 250 стран, несколько тысяч народов, и каждый интересен, загадочен и до сих пор до конца не познан.
Не говоря по-английски или по-французски, можно прийти к соглашению с англичанином, американцем или французом – наши культуры близки и имеют одни культурные корни.
Но понять жителя Андаманских островов европейцу будет совсем не просто, независимо от того, на каком языке он с ним будет говорить. Так далеки и различны их представления о мире и о себе, так непохожи их цивилизации. Именно это многообразие создает головокружительную тайну нашей планеты, тайну человечества.
Однако есть и другие загадки. Как и откуда возникли народы? Почему некоторые из них существуют тысячи лет, а иные исчезли за несколько столетий? Почему одни создали великие цивилизации, а другие почти не оставили следа в истории?
Наконец, самая великая загадка: как возник человек, как он смог создать культуру и покорить всю планету? На эти вопросы нет окончательных ответов, но искать их все равно необходимо: только в диалоге с другими людьми, народами, культурами человек может познать самого себя, определить свое место в мире.
Каждый ребенок, подрастая, начинает интересоваться своей родословной, задает великое множество вопросов, интересуется практически всем, что видит и слышит. Очень важно, чтобы ребенок интересовался тем, что его окружает, жизнью на Земле, природой Земли.
Творческая группа предлагает для обучающихся начальной школы подборку материалов, которую мы назвали «Путешествие по всему свету». Но состоится ли это путешествие по странам и континентам зависит только от Вас, потому что вся информация об окружающем мире должна проходить через ребенка, его чувства. Освоение ребенком этих материалов может быть основано на событийном, ситуативном, деятельностном и некоторых других подходах. Важно, чтобы дети становились активными исследователями, изобретателями, собеседниками и т.д.
Минимум готовых фактов и максимум творческого поиска, самостоятельных суждений. Приобретение знаний через движение, движение своего тела и т.д. 201 Развитие всех личностных, человеческих качеств ребенка, сохранение всего, что заложено природой. Вместе с учениками Вы совершите путешествие по странам и континентам: Америка, Африка, Индия, Китай, Япония, Австралия и Океания. Япония – страна восходящего Солнца. Начало света, пробуждение жизни. Вы встретитесь со сказочными героями, познакомитесь с детскими праздниками, игрушками, японской национальной одеждой, бытом, традициями, обычаями. Все остальное Вы можете использовать по вашему усмотрению. Не забывайте, что любое далекое и близкое путешествие можно совершить вместе с сотрудниками музея Антропологии и Этнографии имени Петра Великого. Приходите в музей. Мы надеемся, что эта Встреча станет для Вас незабываемой и не единственной.
