Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МОТИВАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ, КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Сущность мотивационного обеспечения учебной деятельности в педагогической литературе и практике 13
1.2 Особенности мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов ввузов 22
1.3. Дидактические условия реализации мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов в процессе обучения тактическим дисциплинам 38
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ МОТИВАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ
2.1. Особенности педагогической технологии в военном вузе 73
2.2. Технология мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов при изучении
цикла тактических дисциплин 87
Выводы по второй главе
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АВТОРСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ МОТИВАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КУРСАНТОВ
3.1 Цели, задачи, методы и этапы педагогического эксперимента 114
3.2. Результаты и анализ педагогического эксперимента 121
Выводы по третьей главе 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137
Библиографический список использованной литературы 142
- Сущность мотивационного обеспечения учебной деятельности в педагогической литературе и практике
- Особенности педагогической технологии в военном вузе
- Цели, задачи, методы и этапы педагогического эксперимента
Введение к работе
Современная высшая школа, как и вся Российская Армия, переживает сегодня сложный и болезненный процесс реформирования. Это проявляется в совершенствовании содержания военного образования, оптимизации организационно-штатных структур, интеграции военно-учебных заведений, в постоянном поиске форм и методов учебной работы, соответствующих современным значительно возросшим требованиям к подготовке военного специалиста. Качество военного образования зависит от решения многих общих проблем, связанных со сложностью социально-экономической обстановки в стране, и от проблем, обусловленных внутренней жизнью самих военных вузов.
Сегодня требуются офицеры, обладающие не только суммой определенных знаний, умений и навыков, но и имеющие богатый внутренний потенциал многочисленных свойств и качеств, способствующих самоактуализации, самообразованию в процессе профессиональной деятельности.
Как известно, в условиях ввуза преемственно продолжается развитие личности и индивидуальности курсантов. И одной из основных задача преподавателя высшей военной школы является создание условий для этого. Важным условием развития курсантов в учебно-воспитательном процессе ввуза, по нашему убеждению, служит целостная система мотивационого обеспечения учебной деятельности, которая позволяет успешно применить педагогические новшества по реализации развивающих целей обучения.
Мотивационный аспект деятельности обучающихся на протяжении последних лет является предметом пристального внимания отечественных и зарубежных ученых. Мотивацию как психологическую категорию исследовали В.Г.Асеев, Л.И.Божович, А.В.Запорожец,
А.А.Кирсанов, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, Г.Клаусшейер, А.Маслоу, С. Л. Рубинштейн, Х.Хекхаузен. Мотивы учебной деятельности рассматривали Г.И.Щукина, Ф.К.Савина (познавательный интерес), Г.А.Бокарева, В.С.Ильин, Ю.В.Шаров (познавательные потребности), Л.В.Благонадежина, Ф.И.Иващенко, В.А.Ядов (мотивы трудовой деятельности). Ряд ученых (М.А.Данилов, В.С.Ильин, М.И.Махмутов, О.Ф.Федорова) исследовали различные средства воздействия педагога на развитие мотивационной сферы обучаемых. Работы О.С.Гребенюка, В.С.Ильина, Г.И.Ибрагимова, В.А.Ядова по проблемам мотивации учения и труда школьников и учащихся ПТУ позволили обогатить знание положениями о дидактических условиях управления учебным процессом на основе его мотивационного обеспечения. Однако применительно к высшей военной школе проблема мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов, несмотря на ее важность и актуальность, остается недостаточно исследованной.
Таким образом, анализ имеющейся психологической, педагогической и методической литературы свидетельствует о том, что проблеме мотивационного обеспечения учебной деятельности уделяется определенное внимание, но, вместе с тем, позволяет сделать вывод, что разработку проблем мотивационного обеспечения учебной деятельности в ввузе нельзя считать исчерпанной.
Необходимость дальнейшего исследования данной проблемы, ее актуальность опредеяется: «социальным заказом общества на выпускника военной школы с высоким уровнем знаний, умений и навыков; востребованностью проблем военного образования как объективной необходимостью преобразования современной высшей военной школы; необходимостью повышения эффективности образовательного процесса в ввузе; недостаточностью специального исследования проблемы, отсутствием единства взглядов и подходов по отдельным вопросам создания системы мотивационного обеспечения учебной деятельности в военной школе; потребностью в разработке, апробации, внедрения технологии, обеспечивающей достижение поставленных целей в процессе подготовки военных специалистов.
Указанные обстоятельства обусловили необходимость специальной работы по проблемам разработки и внеднения в практику педагогической системы мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов и определили выбор темы диссертации, цель, объект и предмет исследования.
Цель исследования - раскрыть сущность мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов, теоретически и экспериментально обосновать ее возможности по реализации развивающих целей обучения в военном вузе на основе совершенствования самой структуры мотивационного обеспечения и развития мотивационной сферы обучающегося.
Объест исследования - педагогический процесс ввуза.
Предмет исследования - мотивационное обеспечение учебной деятельности курсантов.
Гипотеза исследования состоит в том, что разработка и внедрение в педагогическую практику системы мотивационного обеспечения учебной деятельности позволит улучшить качество подготовки военных специалистов и обеспечит надежность и эффективность будущей профессиональной деятельности, если : структурирование деятельности преподавателя ввуза осуществлять в соответствии с элементами мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов, в процессе чего будет происходить систематическое возбуждение его актуальных мотивационных состояний, способствующее трансфомации этих состояний в качественно новые свойства индивидуальности. В результате следует ожидать, с одной стороны, усиление профессионального компонента в мотивационной стороне учебного процесса, а с другой, развития мотивационной сферы самих курсантов; реализацию развивающих целей процесса обучения в ввузе осуществлять с учетом разработанной технологии применения мотивационного обеспечения учебного процесса.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи; на основе психолого- педагогического анализа выявить сущность и содержание мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов; выявить и рассмотреть особенности мотивационного обеспечения учебной деятельности в военном вузе; обосновать дидактические условия реализации мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов на примере обучения по циклу тактических дисциплин в инженерных вузах; разработать, обосновать и экспериментально проверить эффективность авторской технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов на примере обучения тактическим дисциплинам.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория учебной деятельности ( Л.Г.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.С.Смирнов, Н.Ф.Талызини, Д.Б.Эльконин); методология педагогической деятельности (Л.Г.Вяткин, Г.И.Желе-зовская, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, Г.К.Паринова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); теория развития мотивации (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Л.В.Запорожец, А.А.Кирсанов, А.КЛеонтьев, В.С.Маркин, Г.Клаусшейер, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн, Х.Хекхаузен); теория мышления и его развития (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Г.И.Железовская, Л.В.Занков, А.В.Иванов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, И.С.Якиманская); концептуальные идеи педагогического общения (В.С.Грехнев, В.А. Кан-Калик, М.И.Лисина, А.В.Мудрик, И.В.Страхов); современные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса (О.С.Газман, И.П.Иванов, Л.И.Новикова).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор взаимопроверяемых методов исследования: исторический и логический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, методической и специальной литературы, раскрывающей состояние исследованной проблемы; анализ и обобщение педагогического опыта с использованием деятельностного, вероятностного и технологического подходов на основе наблюдения, устного опроса, анкетирования; диагностика мотивации учебной деятельности курсантов (наблюдение, беседа, шкалирование); изучение научно-методического обеспечения ввуза, педагогический эксперимент на базе курсантских взводов. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.
Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 1995 по 2001 год.
Первый этап (1995-1997 гг.) включал в себя: изучение литературы по проблеме; состояние практики по реализации развивающих целей образования в ввузе; формулирование рабочей гипотезы и задач исследования, разработка структуры диссертации; подготовка программы проведения педагогического эксперимента; изучение возможностей содержания тактических дисциплин по усилению мотивационного обеспечения учебной деятельности курсанта; разработку авторской технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности.
Второй этап (1998-2000 гг.) - проведение педагогического эксперимента по реализации и оценке эффективности авторской технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности. Эксперимент проводился на базе Вольского филиала ВАТТ. В ходе эксперимента обрабатывались и систематизировались полученные данные, уточнялось содержание технологии мотивационного обеспечения, формулировались выводы по теоретической и практической частям исследования.
На третьем этапе (2000-2001гг.) был завершен педагогический эксперимент; выполнена математическая и статистическая обработка данных; проведено их обобщение; исследованы надежность и валидность результатов эксперимента; проведена работа по внедрению в педагогическую практику авторской технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности в трех высших военных учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на научный терминологический аппарат, на современные психолого-педагогические концепции; использованием теоретических и экспериментальных методов соотвествующих целям, задачам, предмету исследования; соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; применением для замеров и обработки полученных результатов диагностических методик в ходе опытной и экспериментальной работы; длительностью проведения экспериментальных работ; личным участием автора в экспериментальной и практической деятельности в качестве преподавателя тактики; внедрением результатов исследования в учебную деятельность инженерных ввузов.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что: на основе анализа фундаментальной, философской, психологической, педагогической и методической литературы рассмотрены сущность и содержание мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов ввуза; доказана на основе научного подхода возможность осуществления развивающих целей учебного процесса при условии мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов; обоснованные положения и выводы исследования способствуют реализации идей гуманизации в высшей военной школе; разработанная система диагностических и педагогических средств мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов на материале тактических дисциплин выявила развивающие возможности этих учебных предметов; внесен вклад в развитие теории мотивации, так как углубляется понимание процессуальной стороны мотивационного обеспечения учебной деятельности в ввузе; теоретически дополнена концепция индивидуальности, так как в ходе анализа предмета исследования установлена взаимосвязь мотивационного обеспечения с основными сферами индивидуальности курсантов.
Содержащиеся в работе положения и выводы могут способствовать повышению эффективности дидактических исследований в высшей военной школе. Полученные результаты позволяют вести дальнейшие теоретические разработки многопланового характера, связанные с процессуальной стороной учебной деятельности обучающихся в военном вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: выявлены диагностические и педагогические средства мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов на основе создания технологии мотивационного обеспечения, применимость которой доказана экспериментально; использование технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности повышает эффективность учебного процесса курсантов тактическим дисциплинам в инженерных военных вузах; установлена возможность применения технологии мотивационного обеспечения в педагогической практике без дополнительных затрат времени и усилий со стороны преподавателя.
На защиту выносятся: обоснование сущности и содержания мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов в военном учебном заведении; авторская технология применения мотивационного обеспечения учебного процесса при изучении цикла тактических дисциплин; механизм и дидактические условия использования мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов в военном учебном заведении.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основное содержание результатов исследования излагалось автором в выступлениях на XXX международном научно-техническом семинаре (Саратов; СФВАУ, 1998), на ежегодных научно-методических конференциях Вольского филиала ВАТТ (Вольск, 1998,1999,2000,2001гг.), на научно-методических конференциях Поволжского отделения Российской Академии военных наук и Саратовского отделения международной академии акмеологических наук (Саратов, 1998,1999гг.) на научной конференции Военной академии тыла и транспорта (Санкт-Петербург,2000г.).
Материалы исследования и технология, предложенная автором, используется в учебном процессе Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта, Саратовского военного института радноционной, химической и бактериологической защиты, Саратовского филиала военного артиллерийского университета.
Основные положения изложены в шести публикациях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Г ЛАВА 1. МОТИВАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ, КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
1 Л. Сущность мотнвационного обеспечения учебной деятельности в педагогической литературе и практике
Мотивационный аспект, лежащий в основе учебной деятельности, был н остается в центре внимания педагогической науки. Для выявления сущности мотнвационного обеспечения учебной деятельности необходимо ответить как минимум на два основных вопроса: Каковы главные характеристики учебной деятельности? В чем заключается ее мотивационное обеспечение?
Учебная деятельность является ключевым понятием в решении педагогических проблем. В целом можно констатировать тот факт, что после многолетних исследований, проведенных Л.С.Выготским, Л.Г.Вяткиным, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.А.Кирсановым, А.Н.Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, А.К.Марковой, Г.И.Щукиной, Д.Б.Элькониным и другими, в научном знании сложилась концепция учебной деятельности. Определены ее структура (учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные операции, действия контроля и оценки) и функциональные особенности (развивающая функция, функция целостного развития и совершенствования всех сущностных сил субъекта деятельности, функция социализации учащегося). На базе основных принципов психологии (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн), в контексте психологической теории деятельности (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев), теории поэтапных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) был определен новый подход к проблеме учения. Учение стало рассматриваться прежде всего как изменение и обогащение самого учащегося, а главное содержание учебной дея- тельности как "усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психи ческом развитии человека" [212,С_245]. Побуждение учебной деятельно сти, по словам Д.Б.Эльконина, должно осущствляться адекватными моти вами, то есть мотивами собственного роста, собственного самосовершен ствования. Развитию теории учебной деятельности также способствовали работы по выявлению психолого-педагогических условий создания учеб ной деятельности студентов и вуза (В.И.Андреев, Н.Ш.Валеева, Л.Г.Вяткин, А.А.Кирсанов, В.Я.Макашов, Н.М.Пейсахов,
Г.И.Железовская, Н.Ю Посталюк и др.), по формированию учебной деятельности в связи с развитием индивидуальности студента (Г.А.Бокарева, В.Я.Макашов, Г.Г.Даниленкова, Г.Г.Корсакова), по изучению форм учебной деятельности студентов (Л.В.Байбородова, Л.Н.Мазаева, М.И.Рожков, Г.Д.Турчин).
Учебная деятельность - вторая профессия человека, которая сопровождает его постоянно, на протяжении всей жизни. О способности человека успешно обучаться практически всю сознательную жизнь свидетельствуют исследования физиологов и психологов. Педагоги П.П.Блонский, К.Д.Ушинский, Дж.Дьюи [69,С,76.] также придерживались этой точки зрения, говоря о роли человека в своем образовании. Важно подчеркнуть, что основные характеристики, закономерности учебной деятельности в любом сознательном возрасте (школьном, студенческом, курсантском и т.д.) сохраняются, но меняется значение учебной деятельности при переходе обучаемого (школьника) в позицию обучающегося (курсанта). Значение учебной деятельности обучаемого возрастает, усиливается значимость мотива-ционного компонента. Такая деятельность, в целом, ориентирует субъекта деятельности на самостоятельную постановку целей, на осознание им смысла осуществляемой деятельности, того, что он является ее продуктом. Но осуществить самому целенаправленнную работу по саморазвитию и самосовершенствованию курсанту трудно, особенно на начальном этапе обучения в ввузе. В теории определено, что учебная деятельность - это совокупность деятельностей двух сторон учебного процесса, одна из которых передает опыт, знания, накопленные человеком, а другая - участвует в приобретении их [210,СЛ5] . В условиях вуза смысл учебной деятельности меняется. Преподаватель становится помощником, корректором учебной деятельности. Акцент на " само " вовсе не означает ослабление педагогического воздействия. Главной задачей преподавателя становится создание условий для саморазвития курсантов, их самореализации, самовоспитания. В связи с этим особую актуальность приобретает выдвинутое еще Л.С.Выготским положение о двух уровнях интеллектуального развития. Первый — уровень интеллектуактуалыюго развития, характеризующийся объемом обученное, сформированной способностью выполнять учебные задания самостоятельно. Второй - "зона ближайшего развития", которая определяется расхождением между уровнем задач, доступных для самостоятельного решения, и уровнем задач, решаемых совместно с преподавателем, под его руководством [30]. В данной концепции акцентируется значение формирующей роли потенциала человека, его внутренних сущностных сил - интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых, а следовательно, возникает и принципиально новое требование к деятельности преподавателя - стимулировать и расширять потенциальные возможности обучаемого.
Для осуществления такой деятельности надо, исходя из ее структуры, обратиться к мотивационной стороне учебной деятельности, к актуализации ее мотивационного компонента. В теоретическом знании такая позиция уже существует. В отечественной педагогике эта проблема впервые поднималась на симпозиуме по мотивации, проходившем в Каунасе в 1971 году [133; 61]. В результате были рассмотрены мотивы, которые способствуют развитию студента. Этой проблемой активно занимались
16 ученые Казанской психологической лаборатории КГУ. В ходе их исследований [157,С. 102] были выявлены в качестве основных следующие мотивы учебной деятельности : общесоциальные (осознание общественных потребностей, интересов, социальных норм, установок), научно-познавательные (отношение к самому процессу познания, к содержанию того, что изучается), профессиональные (желание овладеть выбранной профессией), мотивы самоутверждения (осознание своих способностей и стремление их проявить), утилитарные (мотивы собственного благополучия). В результате исследований был сделан вывод о том, что "значимость и содержание мотивов - реальный фактор самоуправления деятельностью, определяющий ее эффективность и творческий характер" [48,С. 151]. Таким образом, в науке обозначился первый подход в решении проблемы, вытекающий из сущности самой мотивации - формировать определенные мотивы учебной деятельности. Такой же точки зрения придерживаются ученые М.А.Данилов, В.С.Ильин, И. М. Краснобаев, В.Н.Максимова, В.И.Раяцкас, Ф.КСавина, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина.
С развитием теории учебной деятельности был определен и второй подход, исходящий из сущности учебного процесса (О.С.Гребенюк, Г.И.Ибрагимов, И.В.Московская, Ю.К.Чернова). Для нашего исследования важной является позиция О.С.Гребенкжа, который разработал принцип мотивационного обеспечения учебного процесса (МОУП) в профтехучилищах. Основание для выделения данного принципа ученый видит в том, что, во-первых, этот принцип обеспечивает наиболее эффективное взаимодействие участников учебного процесса, а во-вторых он согласен с мнением других авторов, которые считают, что "порой надо искать не новый метод обучения, а надежное социально-психологическое обоснование известной методики" [46,С,94]. По мнению О.С.Гребенкжа понятия "мотивация" и "деятельность" неотделимы. Осуществление целей учебной деятельности невозможно без мотивационного сопровождения, так как оно п определяет динамику и направленность учебной деятельности учащегося. В то же время учебная деятельность является процессом, и обеспечение этой деятельности должно происходить процессуально. Следовательно, учебную деятельность необходимо рассматривать в контексте ее мотива-ционного обеспечения в целом. Мотивационное обеспечение учебной деятельности, таким образом, представляет собой развертывание во времени мотивационного сопровождения деятельности, "определенную последовательность сменяющих друг друга мотивационных состояний, непрерывно побуждающих деятельность в целом, поддерживающих ее непрерывность и стабильность" [112,С444], то есть когда каждому элементу учебной деятельности соответствует его мотивационный компонент. Мотив и цель, как считает Б.Ф.Ломов, образуют "вектор" деятельности, определяют ее направление, величину усилия, развиваемого субъектом при выполнении деятельности. Объединяет эти составляющие установка. "Целевая установка выражает готовность, вызванную осознанным образом результата действия и выполняет функцию стабилизатора действия" [124, С. 17]. Условием возникновения установки, является наличие потребности и реальной ситуации, в которой она может быть удовлетворена. Реальной ситуацией, в которой возможна актуализация установки обучаемого, является учебное занятие. Наличие в научном знании структуры современного учебного занятия, разработанной М.И.Махмутовым в соответствии с психологической структурой учебной деятельности, позволяет рассматривать обеспечение условий для возбуждения и развития мотивационных состояний как вполне реальный фактор по возможности реализации развивающих целей учебного процесса.
Таким образом, рассмотрение учебной деятельности с точки зрения второго подхода и с учетом того, что она в условиях вуза сохраняет все основные характеристики, закономерности учебной деятельности учащегося профтехучилища, то концепцию мотивационного обеспечения учебной деятельности, предложенную О.С.Гребенюком, можно считать перспективной для дальнейшего исследования, но уже в рамках учебной деятельности курсантов. Поэтому далее рассмотрим сущность данной концепции. Структурные элементы мотивационного обеспечения учебной деятельности, предлагаемые нами выглядят следующим образом: сосредоточение внимания обучающегося на учебной ситуации; получение им информации о предмете потребности (актуализация потребности); осознание потребности (выбор мотива); выбор решения (постановка курсантом цели); стремление к цели (осуществление учебных действий); получение оперативной информации, корректирующей действия (подкрепление уверенности в правильности своих действий); самооценка процесса и результата деятельности (эмоциональное отношение к деятельности).
Проследим развертывание данных структурных элементов.
В начале занятия при включении в учебную деятельность обучающемуся необходимо направить свое сознание, переключить свои интересы, цели, мотивы на конкретную учебную ситуацию, то есть сосредоточить внимание. Известно, что человек не может сосредоточить свое внимание на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Поэтому основной объект внимания учащихся должен отличаться от остальных своей новизной, контрастностью, возможно, необычным методом его презентации преподавателем. Правильное сосредоточение внимания, в нужном направлении, находится "в прямой зависимости от успеха и неуспеха деятельности" [124, С. 17]. Способность обучающихся сосредоточиться на нужном объекте является условием протекания всех учебно-познавательных процессов, определяется психологической структурой его деятельности, отражает протекание этой деятельности и служит механизмом ее контроля. Со- средоточение внимания в начале занятия становится проблемой его распределения, переключения с одного вида деятельности на другой, поддержания и сохранения до конца занятия. Сосредоточение внимания помогает обучающемуся получить информацию о предмете потребности. Причем данная потребность имеет общественную ценность, она лишь трансформируется преподавателем через сознание обучающегося, становясь собственной его потребностью. Происходит осознание обучаемым необходимости в данном предмете, актуализируется нужда в нем на основе уже имеющегося знания об этом предмете. Обоснование такого процесса представлено в работах С.Л.Рубинштейна, который отмечает, что "внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект лишь преломляясь через сложившийся у человека строй мыслей и чувств" [166,С304] . Актуализация потребности сопровождается формированием смысловой установки к действию, то есть деятельность приобретает личностный характер. Как отмечает А.Н.Леонтьев, вопрос о смысле всегда есть вопрос о мотиве, и функция мотивов состоит в том, что "они как бы "оценивают" жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах - придают им личностный смысл" [109, С.301-302]. Осознание потребности рождает мотивы учебно-трудовой деятельности. Причем потребность, например, овладеть знанием по конкретному вопросу может сопровождаться появлением более одного мотива в удовлетворении этой потребности. Побуждение к действию может быть вызвано желанием закрепить уже имеющиеся знания по предмету, получить зачет, вникнуть в проблему, чтобы самостоятельно совершенствовать знания по данному предмету. Выбор мотива контролируется сознанием человека и происходит на основе уже сформировавшихся мотивов (мотивации), убеждений, нравственных идеалов, имеющих общественную значимость. Делая выбор, человек как бы отдает предпочтение тому или иному побуждению, самоопределяется в способе деятельности, демонстрируя тем самым свое от- ношение к предмету потребности. Выработка способности делать нужный выбор представляет трудность, так как это часто выбор между личностно и общественно значимым.
Отражение предмета потребности и выбор мотива заставляет обучающегося действовать, достигать цели деятельности. Если мотив побуждает к деятельности, то цель определяет ее направленность. К.А. Абульха-нова-Славская отмечает, что "цель - эпицентр деятельности" [1, С. 193], причем постановка личностью цели определяется ее отношением к извне представленной этой личностью задаче. По словам С.Л.Рубинштейна, "конкретная мотивация реального действия, исходя из соотношения побуждения с целью, никак не исчерпывается им. Она включает осложняющее и видоизменяющее основной мотив отношение индивида к реальным обстоятельствам той конкретной жизненной ситуации, в которой должно быть осуществлено действие" [165, С. 16]. Учебная (дидактическая) задача формулируется преподавателем. Курсанты же только тогда активно включаются в учебную деятельность, когда, соотнеся эту задачу со своим внутренним мотивационным состоянием, ставят собственную цель в виде "образа желаемого будущего". Важно, чтобы цель обучающегося была не навязана, а переработана через свое сознание.
Осуществление действий по удовлетворению актуальной потребности, является следующим шагом в учебной деятельности обучаемых. Как считает Д.Б.Эльконин, "действия по составлению предварительного представления о способе действия и его первоначальному воспроизведению и есть собственно учебные действия" [212, С.245]. Стремясь к осуществлению цели, курсант часто выполняет лишь репродуктивные действия, направленные на воспроизведение учебного материала. Осуществление же продуктивной деятельности предполагает творческий подход в решении учебных задач, проблем. В практике поставленные цели часто не находят подкрепления в конкретно организованной преподавателем деятельности обучающихся. И если преподаватель не обеспечит такую организацию учебной деятельности, при которой бы активно включались в общий учебный процесс актуализированные курсантом потребности и мотивы, то побуждения могут угаснуть. Отсюда возникнет неудовлетворенность результатом деятельности, состояние тревожности, неуверенность в себе. Поэтому соответствующая организация учебной деятельности должна включать и обеспечение учащегося информацией о результатах промежуточных и конечных действий. Фактически, речь идет об осуществлении обратной связи между обучающимся и преподавателем. Причем эта связь должна осуществляться не только при помощи категоричных "верно-неверно", а также в форме подбадривания, согласия, несогласия с мнением курсанта, предложением подумать еще, доказать свою точку зрения. Осуществление обратной связи дает возможность ему самому оценивать свои действия, результаты работы. Важным в такой оценке является способность курсантов сопоставить результаты своей деятельности с нормами общества "Самооценка своих действий, ее рефлексия, обнажают общественную сущность деятельности учащихся, раскрывают ее социальность и тем самым степень включенности личности в систему общественных отношений" [46,С. 94]. Результат учебной деятельности по приобретению новых способностей становится общественно значимым и общественно оцениваемым.
Таким образом, на основе выше изложенного материала можно сделать следующий вывод. В ходе теоретического и логического анализа проблемы мы установили, что перспективным для нашего дальнейшего исследования является концепция мотивационного обеспечения учебной деятельности обучаемого, которая позволяет определить новые подходы в организации и проведении занятий, активизирующих работу обучающихся в процессе овладевания ими знаниями по конкретному предмету в ввузе. В обобщенной форме можно сказать, что мотивационное обеспечение учебной деятельности требует: а) усиливать внимание обучающихся к содержанию изучаемого материала, к овладеваемым ими способам действий; б) создавать у них ориентировку в предстоящей деятельности; в) организовывать деятельность актуализирующую необходимые мотива- ционные состояния; г) возбуждать такие состояния, когда ведущими мотивами становятся осознание общественной, практической и других значимостей учебной деятельностей и стремление действовать в направлении поставленной це ли; д) создавать условия для развития положительных мотивов; е) поддерживать стремление курсантов к саморазвитию и самообразова нию.
Особенности учебной деятельности курсантов и ее мотивационного обеспечения на материале изучения тактических дисциплин технического военного вуза рассмотрим в следующем параграфе.
1.2. Особенности мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов вузов
Определение закономерностей учебной деятельности и рассмотрение на этой основе принципа мотивационного обеспечения, как ключевого для нашего исследования, позволяет перейти к выявлению особенностей мотивационного обеспечения учебной деятельности в условиях военного вуза. С чем связаны эти особенности и в чем они заключаются?
В военно-педагогической литературе отмечается, что ведущими дея-тельностями для курсанта военного вуза является сочетание учебной и профессиональной деятельностей. Эти основные виды деятельности определяют профессиональное и личностное становление будущего военного специалиста. В период обучения у курсантов происходит активное фор- мирование индивидуального стиля деятельности, идет развитие специальных способностей , познавательная деятельность приобретает абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира , устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. В целом, ученые относят деятельность курсантов к функционально обособившейся, осознаваемой "во всех структурных компонентах - целях, мотивах, способах, контрольно-тренировочных и оценочных действиях" [196, С. 240] и включают курсантов в группу саморегулируемой учебной деятельности при определенных условиях ее организации. В нашем исследовании, основываясь на этих выводах, мы пытаемся углубить представления об учебной деятельности курсантов, выявив такие ее особенности, которые позволят с качественно иной позиции, с учетом меняющейся объективной реальности, подойти к решению проблемы мотивационного обеспечения их учебной деятельности.
Мы считаем, что одной из главных особенностей мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов в современных условиях является то, что при поступлении в военный вуз он из позиции обучаемого переходит в позицию обучающегося, то есть деятельность его приобретает все характеристики деятельности взрослого человека. Важными для нас в этом подходе являются выводы ученых П.Джарвнса, М.С.Кноулса, Р.М.Смита, занимающихся андрагогикой, наукой об обучении взрослых. Наиболее существенные посылки, касающиеся обучения взрослых, по их мнению, заключается в том, что, во-первых, взрослый учащийся обладает таким жизненным опытом, который может быть использован им в качестве важного источника обучения; во-вторых, он четко осознает смысл своей деятельности, понимает, что обучается для решения важной жизненной проблемы, для достижения конкретной цели, поставленной им самим; в-третьих, он "рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств" [69, С.76-79]. В своих выводах андрагоги исходят из основных принципов недерективного обучения, сформулированных Карлом Роджерсом. Суть этих принципов в следующем: обучение протекает наиболее успешно тогда, когда предметная область воспринимается обучаемым как непосредственно имеющая отношение к его личным интересам; наиболее успешное обучение - обучение через действие;
Сущность мотивационного обеспечения учебной деятельности в педагогической литературе и практике
Мотивационный аспект, лежащий в основе учебной деятельности, был н остается в центре внимания педагогической науки. Для выявления сущности мотнвационного обеспечения учебной деятельности необходимо ответить как минимум на два основных вопроса: Каковы главные характеристики учебной деятельности? В чем заключается ее мотивационное обеспечение?
Учебная деятельность является ключевым понятием в решении педагогических проблем. В целом можно констатировать тот факт, что после многолетних исследований, проведенных Л.С.Выготским, Л.Г.Вяткиным, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым, А.А.Кирсановым, А.Н.Леонтьевым, Б.Ф.Ломовым, А.К.Марковой, Г.И.Щукиной, Д.Б.Элькониным и другими, в научном знании сложилась концепция учебной деятельности. Определены ее структура (учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные операции, действия контроля и оценки) и функциональные особенности (развивающая функция, функция целостного развития и совершенствования всех сущностных сил субъекта деятельности, функция социализации учащегося). На базе основных принципов психологии (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн), в контексте психологической теории деятельности (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.Н.Леонтьев), теории поэтапных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) был определен новый подход к проблеме учения. Учение стало рассматриваться прежде всего как изменение и обогащение самого учащегося, а главное содержание учебной дея-тельности как "усвоение обобщенных способов действия в сфере научных понятий и происходящие на этой основе качественные изменения в психическом развитии человека" [212,С_245]. Побуждение учебной деятельности, по словам Д.Б.Эльконина, должно осущствляться адекватными мотивами, то есть мотивами собственного роста, собственного самосовершен ствования. Развитию теории учебной деятельности также способствовали работы по выявлению психолого-педагогических условий создания учебной деятельности студентов и вуза (В.И.Андреев, Н.Ш.Валеева, Л.Г.Вяткин, А.А.Кирсанов, В.Я.Макашов, Н.М.Пейсахов, Г.И.Железовская, Н.Ю Посталюк и др.), по формированию учебной деятельности в связи с развитием индивидуальности студента (Г.А.Бокарева, В.Я.Макашов, Г.Г.Даниленкова, Г.Г.Корсакова), по изучению форм учебной деятельности студентов (Л.В.Байбородова, Л.Н.Мазаева, М.И.Рожков, Г.Д.Турчин).
Учебная деятельность - вторая профессия человека, которая сопровождает его постоянно, на протяжении всей жизни. О способности человека успешно обучаться практически всю сознательную жизнь свидетельствуют исследования физиологов и психологов. Педагоги П.П.Блонский, К.Д.Ушинский, Дж.Дьюи [69,С,76.] также придерживались этой точки зрения, говоря о роли человека в своем образовании. Важно подчеркнуть, что основные характеристики, закономерности учебной деятельности в любом сознательном возрасте (школьном, студенческом, курсантском и т.д.) сохраняются, но меняется значение учебной деятельности при переходе обучаемого (школьника) в позицию обучающегося (курсанта). Значение учебной деятельности обучаемого возрастает, усиливается значимость мотива-ционного компонента. Такая деятельность, в целом, ориентирует субъекта деятельности на самостоятельную постановку целей, на осознание им смысла осуществляемой деятельности, того, что он является ее продуктом. Но осуществить самому целенаправленнную работу по саморазвитию и самосовершенствованию курсанту трудно, особенно на начальном этапе обучения в ввузе. В теории определено, что учебная деятельность - это совокупность деятельностей двух сторон учебного процесса, одна из которых передает опыт, знания, накопленные человеком, а другая - участвует в приобретении их [210,СЛ5] . В условиях вуза смысл учебной деятельности меняется. Преподаватель становится помощником, корректором учебной деятельности. Акцент на " само " вовсе не означает ослабление педагогического воздействия. Главной задачей преподавателя становится создание условий для саморазвития курсантов, их самореализации, самовоспитания. В связи с этим особую актуальность приобретает выдвинутое еще Л.С.Выготским положение о двух уровнях интеллектуального развития. Первый — уровень интеллектуактуалыюго развития, характеризующийся объемом обученное, сформированной способностью выполнять учебные задания самостоятельно. Второй - "зона ближайшего развития", которая определяется расхождением между уровнем задач, доступных для самостоятельного решения, и уровнем задач, решаемых совместно с преподавателем, под его руководством [30]. В данной концепции акцентируется значение формирующей роли потенциала человека, его внутренних сущностных сил - интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных, волевых, а следовательно, возникает и принципиально новое требование к деятельности преподавателя - стимулировать и расширять потенциальные возможности обучаемого.
Для осуществления такой деятельности надо, исходя из ее структуры, обратиться к мотивационной стороне учебной деятельности, к актуализации ее мотивационного компонента. В теоретическом знании такая позиция уже существует. В отечественной педагогике эта проблема впервые поднималась на симпозиуме по мотивации, проходившем в Каунасе в 1971 году [133; 61]. В результате были рассмотрены мотивы, которые способствуют развитию студента. Этой проблемой активно занимались ученые Казанской психологической лаборатории КГУ. В ходе их исследований [157,С. 102] были выявлены в качестве основных следующие мотивы учебной деятельности : общесоциальные (осознание общественных потребностей, интересов, социальных норм, установок), научно-познавательные (отношение к самому процессу познания, к содержанию того, что изучается), профессиональные (желание овладеть выбранной профессией), мотивы самоутверждения (осознание своих способностей и стремление их проявить), утилитарные (мотивы собственного благополучия). В результате исследований был сделан вывод о том, что "значимость и содержание мотивов - реальный фактор самоуправления деятельностью, определяющий ее эффективность и творческий характер" [48,С. 151]. Таким образом, в науке обозначился первый подход в решении проблемы, вытекающий из сущности самой мотивации - формировать определенные мотивы учебной деятельности. Такой же точки зрения придерживаются ученые М.А.Данилов, В.С.Ильин, И. М. Краснобаев, В.Н.Максимова, В.И.Раяцкас, Ф.КСавина, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина.
Особенности педагогической технологии в военном вузе
Процесс преподавания в военном вузе, как известно, базируется на методах обучения и основанных на них технологиях. Однако эффективное функционирование педагогических технологий, как показывают исследования ученых [14,С192; 17,С123; 33; 58; 104], невозможно без мотивационного сопровождения деятельности обучающегося. На современном этапе исследования научный поиск направлен на то, чтобы обучающие технологии аккумулировали не только методы обучения и формы работы с курсантами, определяемые методическими разработками, но и средства педагогического взаимодействия, способствующие активизации учебной деятельности, раскрытию творческого потенциала, развитию индивидуальности курсантов, направленные на формирование интеллектуального, поведенческого и профессионального статуса обучающихся. Применение специальных правил проектирования учебной деятельности курсантов, разработанных на основе законов дидактики с учетом психофизиологических особенностей курсантов позволило бы поставить на научную основу повседневную деятельность преподавателя.
Данное исследование подводит нас к созданию такой педагогической технологии в высшей военной школе, как части педагогического процесса, содержащей действия по изменению и последующему определению состояния субъекта обучения - курсанта. Для этого выявим сущность педагогической технологии, ее структуру, признаки, особенности применительно к высшей военной школе, а также реализацию технологического подхода в процессе обучения дисциплинам тактического цикла в высшей военной школе.
Резервы совершенствования педагогической деятельности не ограничены. Но, как отмечают многие ученые, в частности Г.Б.Скок [178, С. 99-101], они не реализуются чаще всего из-за того, что преподаватели не всегда осознают применяемые ими методы, приемы, используют их стихийно и поэтому не всегда эффективно. Осознание применяемых методов - это половина успеха. Для полной эффективности процесса обучения необходимо продумывание каждого приема, соотнесение его с содержанием, с реальными возможностями обучающих и обучающихся, с целями и задачами занятия. Каждый метод должен занимать свое' место в цепочке педагогического воздействия, быть запроектированнным до наступления учебного процесса и гарантировать наперед заданный успех. В этом смысле педагогический процесс ничем не отличается от технологического вообще.
В сфере производства "технологическим процессом называется часть производственного процесса, содержащая действия по изменению и последующему определению состояния предмета производства" [186, С.673]. Результатом технологического процесса механического типа является изменение формы, внешнего вида или физических свойств, химического типа - коренное изменение состава, свойств и внутреннего строения. Результатом обучения является устойчивое, целесообразное изменение психического состояния обучаемого, находящее свое выражение в достижении определенного уровня знаний, умений, навыков, воспитания и общего развития индивидуальности обучаемого. Если в сфере материального производства все результаты проектируются заранее, планируются способы достижения, то в высшей школе ни сам процесс, ни его результаты практически не планируются, в лучшем случае все это декларируется, Поэтому создание педагогического проекта - одна из главных задач педагога. "Цель развития педагогической науки - это разработка приемов проектирования и осуществления процесса обучения и воспитания с гарантированным эффектом. Другой цели у педагога нет" [13, С.304]. Педагогическая технология как разновидность социальной технологии упорядочивает социально-педагогические процессы, учитывает действие объективных законов педагогики, организует и систематизирует учебный материал, решает вопросы не только педагогического, но и прогностического характера. В своей работе мы учитываем, что образование можно считать одним из видов производительной деятельности человека, и поэтому использование термина "технология" вполне правомочно применительно к нему. Педагогические технологии имеют ряд особенностей, существенно отличающих образование от производства материальных вещей. По Б.Т.Лихачеву [ 111] они заключаются в следующем:
отдельные технологические процессы имеют определенный воспитательный потенциал; одни развивают внимание, другие - память и так далее;
не все учебное содержание поддается алгоритмизации и кодированию, то есть может быть технологизировано;
каждый элемент педагогической технологии должен иметь свое место в целостном педагогическом процессе;
педагогические технологии эффективны только при условии психологического обоснования и наличия практического выхода;
педагогические технологии, их разработка и применение требуют творческой активности педагога и учащихся;
на педагогический результат технологического процесса большое влияние оказывает уровень мастерства педагога, общий психологический климат коллектива.
class3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АВТОРСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ МОТИВАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КУРСАНТОВ class3
Цели, задачи, методы и этапы педагогического эксперимента
Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка на применимость технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов в процессе их обучения по циклу тактических дисциплин в инженерных военных вузах. В ходе эксперимента нами опробировались те педагогические средства, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы мотивационного обеспечения, в наибольшей степени способствуют активизации учебной деятельности обучающегося как результат воздействия на мотивационную сферу. При использовании различных форм и методов организации учебного процесса мы учитывали особенности мотивационного сопровождения: первоначальный уровень развития мотивации у курсанта, андрагогические предпосылки обучения взрослых, особенности структурных составляющих мотивационного обеспечения учебной деятельности, их взаимосвязь со сферами индивидуальности курсанта, специфику самих учебных предметов цикла "Тактические дисциплины". Выводы теоретического исследования по проблеме мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов позволили сформулировать задачи и гипотезу эксперимента. Задаче эксперимента: I) проверить эффективность применения технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности курсанта на занятиях по тактическим дисциплинам;
2) адаптировать имеющиея диагностические методики для выявления уровней сформированности элементов структуры мотивационного обеспечения;
3) применить разработанную систему дидактических приемов и средств мотивационного обеспечения на практике;
4) провести обработку полученных экспериментальных данных.
Гипотеза эксперимента: систематическое структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения по дисциплинам тактического цикла, в соответствии со структурой мотивационного обеспечения способствует развитию МОУД и мотивационной сферы курсанта (мотивации учения, мотивации достижения и мотивации аффилиации).
Независимыми переменными в эксперименте явились:
объем учебной нагрузки по программе, занятия по тактическим дисциплинам. Зависимые переменные: мотивационная сфера курсанта, структура мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов.
Методологической и теоретической основой исследования явились теория деятельности; концепции интеграции и интенсификации в педагогическом процессе; системный подход; моделирование и эксперимент как метод педагогического исследования.
Методы исследования. Исследование базировалось на использовании комплекса методов: теоретических - анализ, синтез, обобщение, моделирование, абстрагирование, методы математической статистики и теории вероятности; эмпирических - беседы, анкетирования, интервьюирование, экспертные оценки, самооценка, педагогическое наблюдение, метод контрольных групп, педагогический эксперимент.
Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 1995 по 2001 годы.
Первый этап (1995-1997г. г.) включал в себя: изучение литературы по проблеме; материалов, отражающих процесс мотивации учебной деятельности обучающихся; современные педагогические технологии; возможности и эффективность применения различных педагогических средств с целью повышения мотивации курсантов; формирование рабочей гипотезы и задач исследования; подготовка программы и отбор методов для проведения педагогического эксперимента; изучение возможностей содержания тактических дисциплин на усиление мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов инженерных ввузов; разработку авторской технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности.
Второй этап (1998- 2000г.г.) включал проведение педагогического эксперимента по реализации и оценке эффективности авторской технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности.
На третьем этапе диссертационного исследования (2000-2001гг.) был завершен педагогический эксперимент; выполнена математическая и статистическая обработка данных; проведено их обобщение; исследованы валндность и надежность результатов эксперимента; сформулированы выводы; проведена работа по внедрению в педагогическую практику авторской технологии мотивационного обеспечения учебной деятельности в трёх высших военных учебных заведениях Министерства обороны Российской Федерации. Особое внимание на этом этапе уделялось математико-статистическим методам исследования. Эксперимент состоял из четырех этапов.
На первом этапе авторам и преподавателям кафедры тактики Вольского филиала Военной академии тыла и транспорта проводилась опытная работа в курсантских взводах I - IV курсов обучающихся по специальностям "Продовольственное обеспечение войск" и "Вещевое обеспечение войск".
Эта работа заключалась в систематическом педагогическом наблюдении за действиями курсантов на практических занятиях, консультациях, в ходе выполнения домашних заданий, в периоды зачетов, экзаменов. Наблюдение сопровождалось беседами с курсантами, уточнялось их отношение к предметам тактического цикла, целевые установки на занятиях, мотивированность действий при подготовке к домашним заданиям. Беседы с преподавателями по проблеме исследования также имели место. В результате были разработашш анкеты на основе уже имеющихся диагностических методик для опроса, как преподавателей, так и курсантов. Технология диагностических средств мотивационного обеспечения, использованная нами в ходе эксперимента, подробно рассмотрена в п. 2.2,
На «тором этапе педагогического эксперимента нами был осуществлен констатирующий эксперимент. Проведенное анкетирование на кафедрах тактики Саратовского филиала Военного артиллелийского университета, Саратовского института РХБЗ, Вольского филиала Военной академии тыла позволило выяснить отношение преподавателей к проблеме мотивационного обеспечения учебной деятельности курсантов. Мы еще раз (после выводов по наблюдению, беседам) убедились в актуальности рассматриваемого феномена применительно к обучению тактическим дисциплинам, в необходимости решения вопроса, связанного со структурированием учебной деятельности курсантов в соответствии с мопшационным сопровождением для возбуждения актуальных мотивационных состояний в конкретных учебных ситуациях. Проведенные на этом этапе замеры по уровням мотивации у курсантов с первого по четвертый курсы позволили проследить динамику развития мотивации от курса к курсу. Данные исследования находятся в п. 1.3. На этой же стадии эксперимента были проведены замеры по уровням развития мотивации, по сформированное элементов структуры мотивационного обеспечения в тех учебных взводах, которые затем участвовали в формирующем эксперименте.