Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности 13
1.1. Методологические основания процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности 13
1.2. Одаренность и профессиональное самоопределение как психолого-педагогические феномены 32
1.3. Педагогические основания профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности 51
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности 86
2.1. Анализ реального уровня педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности 86
2.2. Практико-ориентированная модель педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности 109
2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации практико-ориентированной модели процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности 117
Выводы по второй главе 148
Заключение 152
Библиография 161
Приложение
- Методологические основания процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности
- Одаренность и профессиональное самоопределение как психолого-педагогические феномены
- Анализ реального уровня педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности
- Практико-ориентированная модель педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности
Введение к работе
Решение проблем социально-экономического возрождения России, сохранения и преумножения накопленных культурных и научных ценностей связано, прежде всего, с талантливыми творческими людьми, что требует от государства, общества и образования особого внимания к развитию и реализации их потенциала с более раннего возраста. В связи с этим особый интерес приобретает проблема обучения и воспитания одаренных детей.
Анализ различных подходов в решении данной проблемы в целом ряде ведущих стран указывает на тот факт, что интерес к обучению одаренных детей то оживляется, то падает в зависимости от изменения социальных, политических и экономических факторов, влияющих на политику в области образования.
В нашей стране разработка теоретических и практических основ детской одаренности берет свое начало в работах В.П. Вахтерова, П.Ф. Капте-рева, А.П. Модестова, А.Н. Острогорского и др. В конце XIX - начале XX в. накапливался бесценный научный и практический опыт по проблемам диагностики одаренности, разработки учебных развивающих программ для одаренных детей, создания школ для профилированного обучения и др.
За последние тридцать лет были проведены восемь Всемирных конференций по работе с одаренными детьми, где участвовало в общей сложности более двух тысяч представителей 45 стран. В процессе их проведения имел место анализ различных концепций одаренности и их реализации в системах образования разных стран. (Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Н.С. Лейтес, А.А. Лосева, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Б.М. Те-плов, К. Хеллер, В.Д. Шадриков и др.).
Ежегодно в России проводятся десятки исследований различных аспектов обучения и воспитания одаренных детей: рассматриваются подходы к выявлению сущности одаренности (Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др.); исследуется типология видов детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.И. Гра-
4 бовский и др.); выделяются общие предпосылки развития структурных компонентов творческой личности одаренных детей (A.M. Матюшкин); исследуются ключевые характеристики потенциала личности одаренного ребенка (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др.); изучаются особенности психо-социального развития одаренных детей (А.И. Савенков), разрабатываются принципы педагогической поддержки одаренных детей (А.В. Кулемзина), анализируются различные аспекты создания развивающей среды для одаренных детей (М. Баграмянц).
Разработке различных моделей одаренности, выявлению роли внутренних и внешних факторов, оказывающих влияние на процесс становления одаренной личности, посвящены работы многих зарубежных исследователей (Дж. Гилфорд, Э. Ландау, Дж. Рензулли, К.Хеллер и др.).
Огромный интерес к этой проблеме в нашей стране, обусловил необходимость разработки Министерством образования РФ «Рабочей концепции одаренности» (1998 г.) в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети».
Ведущие российские специалисты в области детской одаренности сходятся во мнении, что термины «одаренные ученики», «выдающиеся дети», весьма условные. По этой причине мы согласны с разработчиками «Рабочей концепции одаренности», которые вместо «одаренные дети» предлагают применять более осторожный термин - «дети с признаками одаренности».
Многоплановость и масштабность современных исследований проблем обучения и воспитания детей с признаками одаренности, их особая значимость для развития личности и общества в целом, позволяют выделить одно из приоритетных направлений, каковым является педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.
В отечественной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения молодежи проводилось по разным направлениям. Культурно-исторический смысл возникновения проблемы про-
5 фессионального самоопределения молодежи нашел свое отражение в исследованиях Е.А. Климова, А.Б. Леоновой, А.В. Мудрика, О.Г. Носковой, О.Н. Чернышовой и др. Психолого-педагогические проблемы профориентации рассматриваются в работах Е.М Павлютенкова, Е.Е. Смирновой, С.А. Хмара, А.П. Чернявской и др. Проблемы профессиографирования и профотбора нашли отражение в работах В.Е. Гаврилова, А.К. Марковой, Е.С. Романовой, Г.А. Суворовой и др. Влиянию возрастных особенностей школьников на их социальное и профессиональное самоопределение посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, А.С. Белкина, И.С. Кона и др. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников исследованы в трудах М.Р. Гинзбург, Л.М. Митиной, Н.С. Пряжникова и др.
Вместе с тем, современная теория и практика испытывают острый дефицит исследований, связанных с решением проблем педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.
Проведенный нами анализ отечественной и зарубежной литературы, а также наш собственный педагогический опыт работы с одаренной молодежью позволяет выявить ряд противоречий, позитивное разрешение которых v во многом может оптимизировать процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности:
- между практически необходимым и реальным уровнем методологи
ческой и психолого-педагогической культуры педагогов в работе со старше
классниками с признаками одаренности;
- между осознанием педагогами необходимости качественных измене
ний в работе со старшеклассниками с признаками одаренности на основе со
временных профессионально-образовательных ценностей и недостаточной
психолого-педагогической готовностью большинства педагогов к таким из
менениям на теоретическом и практическом уровнях;
между необходимостью признания старшеклассника как активного субъекта профессионального самоопределения и продолжающейся тенденцией «навязывания» ему готовых штампов и рецептов профессионального выбора;
между наличием объективной потребности старшеклассников с признаками одаренности в педагогическом обеспечении их профессионального самоопределения и неготовностью педагогов его осуществлять по причине недостаточной разработанности путей и средств такого обеспечения и др.
Дальнейший анализ выявленных нами противоречий позволил сформулировать проблему исследования: обосновать на теоретическом и опытно-экспериментальном уровнях содержание и технологию эффективного педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.
Актуальность проблемы, ее научная и практическая значимость, недостаточная разработанность, а также личный опыт автора в данной области определили выбор темы исследования «Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности».
Объект исследования — профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях образовательного учреждения.
Предмет исследования - процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.
Цель исследования - выявить теоретические основы, обеспечивающие эффективную практику педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.
Задачи исследования:
- определить философские смыслы и психологические механизмы про
цесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения
старшеклассников с признаками одаренности;
- разработать концептуальное видение (факторы, условия, предпо-
4- сылки, закономерности, принципы и критерии эффективности) процесса пе
дагогического обеспечения профессионального самоопределения старше
классников с признаками одаренности;
- выявить типологические особенности профессионального самоопре
деления старшеклассников с признаками одаренности на основе степени
сформированности их внутренней позиции;
- - разработать практико-ориентированную модель педагогического
обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности и осуществить экспериментальную проверку её эффективности.
Согласно объекту, предмету, цели и задачам исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Процесс педагогического обеспечения профессионального самоопре-
% деления старшеклассников с признаками одаренности в современных социо-
культурных условиях должен способствовать актуализации их личностно-профессионального потенциала, направленного на переосмысление собственного опыта жизнедеятельности, принятие рефлексии как психологического механизма саморазвития их субъектности, выявление и утверждение ими своих возможностей в самостоятельном и ответственном профессиональном выборе.
Этот процесс будет успешным, если:
- создается педагогическая среда, предоставляющая старшекласснику
информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром про
фессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессио
нального выбора;
- сообщество воспитывающих взрослых признает в старшекласснике
^ активного субъекта собственного профессионального самоопределения;
- искусственно создаются ситуации «развивающего дискомфорта»,
предполагающие развитие у старшеклассников творческой активности в пре-
8 одолении трудностей и временных неудач в их профессиональном самоопределении;
- усилия педагога способствуют развитию устойчивой внутренней
позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении;
- педагогическое общение в системе «учитель — ученик» способству
ет развитию ключевых и социальных компетенций старшеклассников и др.
Методологической основой исследования являются:
философские теории и концепции о целостности человека, самоценности личности, способности человека к свободному и ответственному выбору, саморазвитии как восхождении к «себе-лучшему» (С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, М.К.Мамардашвили, М. Хайдеггер и др.); диалогической природе человека и его отношений с миром, другими людьми и самим собой (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.М.Бубер, М.С. Каган и др.); ценностно-смысловой природе человеческой жизни и совершаемых человеком нравственных выборов (М.К.Мамардашвили, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.);
синергетические представления о динамике развития сложнооргани-зованных систем, каковыми являются общество, образование, сам человек (В.И. Аршинов, В.В. Василькова, СП. Курдюмов, И. Пригожий и др.);
психологические концепции о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); об уникальности каждой личности (Р.Бернс, К. Ясперс и др.), о присущей человеку потребности в самоактуализации (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); о внутренних механизмах и сущностных характеристиках личностного и профессионального самоопределения (М.Р.Гинзбург, Е.А.Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.С. Пряжников и
др-);
- психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам
детской и юношеской одаренности (М.Е. Богоявленская, П.Ф. Каптерев,
Э.Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков, А.В. Хуторской и
др.);
- педагогические идеи о саморазвитии личности, развертывании её
внутренних потенций и ресурсов (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова,
Л.А. Степашко, А.Н.Тубельский и др.); личностно-ориентированного образо
вания (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и
др.); о рефлексивной природе образования и педагогической деятельности
(О.С. Анисимов, Л.Ф. Вязникова, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- проблема педагогического обеспечения профессионального самооп
ределения старшеклассников с признаками одаренности рассмотрена на ме
тодологической основе, опирающейся на философские, психологические и
педагогические подходы гуманистического направления;
обоснована совокупность факторов, условий и предпосылок проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;
определены критерии и эмпирические показатели эффективности процесса проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности;
сформулированы специфические закономерности и принципы процесса проблема педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников в условиях образовательного учреждения;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
процесс педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности изучен на основе полипарадигмального подхода, что способствовало отказу от одностороннего взгляда на профессиональное самоопределение как на атрибут исключительно технократической, авторитарной педагогической деятельности;
уточнены понятия «старшеклассник с признаками одаренности», «профессиональное самоопределение старшеклассника с признаками одаренности», «педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности»;
теоретически обоснованы и выявлены типологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников;
доказано позитивное влияние дифференцированного подхода в педагогическом обеспечении профессионального самоопределения старшеклассников с учетом выявленных типологических групп.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- создана и апробирована практико-ориентированная модель процесса
педагогического обеспечения профессионального самоопределения старше
классников с признаками одаренности, вытекающая из основных концепту
альных идей исследуемого процесса и позволяющая привести в действие его
основные механизмы, реализовать заявленные условия, принципы и законо
мерности;
- разработаны и внедрены в практику рекомендации по реализации
педагогического обеспечения профессионального самоопределения старше
классников, которые могут быть использованы в профильных классах обще
образовательных школ и учреждениях дополнительного образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Современное построение процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности опирается на профессионально-образовательные ценности, базовыми основаниями которых являются философско-психологические представления о сущности человека, его самоценности, способности к самодетерминации собственного поведения и развития, интеграции свободы и ответственности и др.
Эффективность процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников достигается интеграцией следующих педагогических условий: создание педагогической среды, предоставляющей старшекласснику информацию о сложных взаимоотношениях между личностью и миром профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора; признание со стороны учи-
телей и родителей в старшекласснике активного субъекта собственного про-
^ фессионального самоопределения; целенаправленное развитие устойчивой
внутренней позиции старшеклассника в его профессиональном самоопределении; организация педагогического общения в системе «учитель - ученик», направленного на развитие ключевых и социальных компетенций старшеклассников с признаками одаренности.
3. Выявленные типологические особенности профессионального
—, самоопределения старшеклассников с признаками одаренности на основе
степени устойчивости их внутренней позиции способствуют выработке адекватных форм, путей и средств повышения эффективности его педагогического обеспечения.
4. Разработанная практико-ориентированная модель исследуемого
процесса отражает основные положения его концептуального видения и
обеспечивает поэтапный характер последовательного восхождения личности
М* старшеклассника с признаками одаренности в его профессиональном само-
определении.
Достоверность исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и адекватностью комплекса методов целям, задачам, объекту и предмету исследования; привлечением к анализу большого фактического материала и собственного опыта работы исследователя в профильных классах лицеев и гимназий; наблюдением за деятельностью и поведением старшеклассников с признаками одаренности на предметных олимпиадах; непосредственным участием автора исследования в работе со старшеклассниками с признаками одаренности в условиях краевой физико-математической школы; многократностью практики проведения экспериментальных действий и повторяемостью результатов, дальнейшим наблюдением за выпускниками школ, поступивших в высшие учебные заведения.
ф.. Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного ис-
следования осуществлялись посредством публикаций в журналах и сборниках научных трудов международных научных и научно-практических конфе-
12 ренций: «Дальний Восток: наука, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2004,2005), «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы» (Биробиджан, 2004), «General Issues on the Modern Social Education: International Academic Seminar» (Хабаровск-Сеул 2005), «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (г. Хабаровск, 2005г.), региональных: «Интеграция науки и образования — ресурс развития региона» (г. Биробиджан, 2002г.), «Опыт и проблемы работы с одаренными детьми Хабаровского края в сфере информационных технологий» (г.Хабаровск, 2004г), а также межвузовских научных конференциях. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 16 публикациях автора. Непосредственное внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в условиях Хабаровской краевой физико-математической школы для старшеклассников с признаками одаренности с 2000 - 2005 г.г.; через создание научно-практической разработки «Региональная модель дистанционного физико-математического образования школьников на основе реализации образовательных программ дополнительного образования детей в Хабаровской краевой заочной , физико-математической школе», за которую автор исследования удостоена диплома лауреата премии Правительства Российской Федерации в области образования (постановление от 15.12.2004г. №792).
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой и цитируемой литературы и приложения.
Методологические основания процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности
Необходимость смены парадигмы общего образования, продиктованная целесообразностью отказа от безуспешных попыток традиционного формирования выпускника школы как человека «знающего и умеющего» и перехода к созданию условий для развития «человека культуры», ориентированного на творческую активность, саморазвитие и профессиональное самоопределение, предполагает изменение концептуальных подходов во всех звеньях системы, в том числе и профессиональном самоопределении старшеклассников с признаками одаренности.
Психолого-педагогический смысл новых подходов в педагогическом обеспечении профессионального самоопределения старшеклассников мы видим, прежде всего, в том, чтобы стимулировать внутренние силы субъектов образовательного процесса, создавать экологически благоприятные условия для раскрепощения их экзистенциальной сущности на пути самосозидания самих себя-лучших.
Такое понимание процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности обусловливает необходимость разработки его методологических оснований.
Анализ разработанных в отечественной и зарубежной философии и психологии различных подходов к пониманию сущности развития личности человека (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, Л.П. Буева, Г.Г. Гадамер, Ф. Гегель, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А. Мас-лоу, В.В. Розанов, К. Роджерс, В. Франкл, К. Ясперс и др.) способствовует выявлению и нахождению путей решения противоречий, оказавшихся в поле зрения исследований изучаемой нами проблемы.
Теоретический анализ научных исследований, выполненных зарубежными и отечественными философами и социологами в рамках цивилизаци-онного подхода (Д. Белл, В.И. Вернадский, Г.Г. Дилигенский, Н.Н. Моисеев, А. Тойнби, О.Тоффлер, Э.Фромм и др.) помогает нам понять сущностные характеристики мировоззренческого кризиса нынешнего состояния современного общества, всю противоречивость его гуманистического потенциала, возможность его использования в профессиональном самоопределении старшеклассников с признаками одаренности.
Современное общество вступило в новую эпоху, которая знаменует собой создание нового человека — компетентного профессионала. Необходимость разработки компетентностного подхода в образовании диктуется, прежде всего, возросшими требованиями к личности. «Научно-технический прогресс требует от личности широкого общеобразовательного, научно-технического, профессионального и культурного кругозора» [17, с.22]. Сегодня востребован специалист, «который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом» [31,с.8]. Словом, требуются не специалисты, «натасканные» на конкретную профессию, а компетентные профессионалы. Именно такой профессионал сегодня по душе старшеклассникам с признаками одаренности, которым свойственна постоянная пластичность, динамичность, лабильность, способность самоизменяться, саморазвиваться, самообразовываться, раскрепощая свой изначально присущий потенциал.
Компетентностный подход в образовании доказывает, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого чисто «знаниевое» образование оказывается уже неприемлемым. Передача от учителя к старшекласснику с признаками одаренности «необходимого запаса знаний» становится совершенно утопической. Ответ на «информационный взрыв» в обществе видится в эволюционном смещении конечной цели образования со знаний на компетенции.
Согласно эволюционному подходу, переходный этап развития нашего общества не должен совершаться «скачкообразно», через всякого рода «революционные» преобразования. Такого рода разрушительные процессы губительны для общества, образования, конкретного человека, тем более личности старшеклассника с признаками одаренности, психологические структуры которого еще не сформировались в гармонический и устоявшийся «ансамбль».
Особый интерес в раскрытии методологических основ нашего исследования представляет антропоориентированный подход к анализу процесса развития общества и человека. Философская антропология обретает сегодня новое значение. Эволюцию философско-антропологической мысли пытались воссоздать многие исследователи (Н.А. Бердяев, М. Бубер, Г.Г. Дилигенский, И.Г. Фихте, М. Шелер и др.). Несмотря на разные интерпретации этого процесса, их объединяет признание человека уникальным творением вселенной. Наступила эпоха антропологическая, когда надо заново учиться понимать человеческую природу. «Человек, - подчеркивает Н.А. Бердяев, - потому лишь силен познавать мир, что он не только в мире как одна из частей мира, но и вне мира и над миром, превышая все вещи мира как бытие, равнокачест-венное миру» [18, с.295]. И здесь можно согласиться с И.Г. Фихте, который утверждал, что каждый «шаг вперед, сделанный отдельной личностью, сделан также всем человечеством» [196, с. 180].
«Антропологическая парадигма объемлет собой все другие парадиг-мальные установки. Все они реализуются в основополагающем единстве, в соотношении «человек - мир», в истории индивидуальной жизни, в которой каждый человек предстает одновременно и как природно-общественное, и как духовно-практическое существо в совокупности своих сущностных сил и родовых способностей» [178, с. 131]. Именно в пространстве «человек - мир» разворачивается основной процесс становления и развития культуросообразного существа, каковым в полной мере является личность старшеклассника с признаками одаренности. Отсюда на качественно ином уровне осознается социальная значимость его духовных ценностей, нравственных и организаторских качеств, способность к самопознанию и профессиональному самоопределению.
Одаренность и профессиональное самоопределение как психолого-педагогические феномены
В наши задачи не входит анализ обширной отечественной и зарубежной литературы по изучению двух вышеуказанных феноменов. Мы остановимся лишь на тех характеристиках одаренности и профессионального самоопределения, которые наиболее тесно связаны с исследуемой проблемой: способности и одаренность; одаренность и современные профессионально-образовательные ценности; роль идентификации и Я-концепции в профессиональном самоопределении; профессиональное самоопределение старшеклассника с признаками одаренности в процессе его преобразовательной деятельности и др.
Успешность решения исследуемой нами проблемы, прежде всего, зависит от принимаемой нами позиции в ответе на вопрос: что такое одаренность?
«Под одаренностью ребенка, - пишет Н.С. Лейтес, - понимаются более высокая, чем у его сверстников, при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития» [157, с. 3].
Изучением одаренности и решением психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей долгое время в нашей стране не занимались. В понятиях «задатки», «одаренность» усматривалось нечто идеалистическое, вредное. Только в последние десятилетия проблема различий между детьми по уровню их одаренности «вышла из тени» и вызывает теперь большой интерес. Термин «одаренность» подразумевает некоторую исключительность. При этом следует учитывать, что мозг человека, с его способностью к творчеству, является величайшим даром природы. Тогда «одаренность» следует понимать не как исключительность, а как потенциал, которым наделен каждый человек [168, с.24].
В исследовании проблем одаренности достаточно четко выражено доминирование интегративного подхода над функциональным. В значительной мере это является итогом наблюдаемого в течение многих веков универсализма выдающихся людей. Это способствовало рождению и подкреплению эмпирических тезисов о том, что природа творчества едина и о наличии у творцов интегративной характеристики, делающей возможным подобный универсализм. Так, С.Л. Рубинштейн характеризовал одаренность «...как взятую в её единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, ... в неё включается не только интеллект, но и в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и способности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента -эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и.т.д.» [165, с.644].
По мнению Б.М. Теплова, при установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность», кото рая характеризуется тремя важными признаками.
Во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
«Никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны» [185, с. 9].
Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуально психологические особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности.
В-третьих, «понятие «способность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека» [185, с. 9]. Другими словами, под способностями предполагают наличие не уже имеющихся знаний, умений и навыков, а тех, которые он может приобрести быстрее и успешнее других.
Необходимо подчеркнуть, что способность по своей сущности - есть понятие динамическое. Она существует только в развитии и осуществляется не иначе, как в процессе той или иной деятельности. «Не в том дело, - подчеркивает Б.М.Теплов, - что способности проявляются не в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [185, с. 12].
Рассматривая одаренность как общую предпосылку развития творче-ской личности, A.M. Матюшкин выделяет в ней пять компонентов: а) доминирующая роль познавательной мотивации; б) исследовательская, творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; в) возможности достижения оригинальных решений; г) возможности прогнозирования и предвосхищения; д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [128].
Следует отметить, что многие исследователи (P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, В.Э. Чудновский, B.C. Юркевич и др.) считают, что ключевой характеристикой потенциала личности одаренного ребенка является её мотивация, а не выдающийся интеллект или высокая креативность. «Такая стратегическая переориентация, - пишут P.M. Грановская, Ю.С. Крижанская, -позволила существенно повысить эффективность обучения, так как люди изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются, в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные» [55, с. 120].
В работах Ю.Д. Бабаевой, Н.С. Лейтеса, посвященных проблемам психологии одаренных детей, выделяется, прежде всего, высокий уровень их умственных возможностей, который проявляется в следующем: способность быстро схватывать смысл принципов, понятий, положений; потребность сосредоточиться на заинтересовавших сторонах проблемы и стремление разобраться в них; способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения; обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников [157].
Анализ современных зарубежных исследований (Дж. Гилфорд, Г. До-ман, Дж. Рензулли, П. Торренс, К.Холлер и др.) способствует более глубокому психолого-педагогическому осмыслению проблемы одаренности, выявлению роли внутренних и внешних факторов, оказывающих влияние на процесс становления одаренной личности вообще и её профессиональное самоопределение, в частности.
Среди множества концепций одаренности весьма популярной считается концепция, разработанная известным американским ученым Дж. Рензулли, согласно которой одаренность является совокупностью взаимодействующих компонентов. Разработанная им «трехкольцевая модель одаренности» (см. рисунок 1), включает в себя три компонента: интеллект выше среднего, усиленную мотивацию и «творческость».
Анализ реального уровня педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности
Проводимый нами констатирующий эксперимент включал в себя адек-ватный комплекс исследовательских методов. Разработка адекватной методики исследования обозначила целый ряд проблем, успешное разрешение которых во многом способствовало повышению объективности результатов, полученных на всех этапах опытно-экспериментальной работы.
Отбор методов исследования педагогического обеспечения процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности основывался главным образом на трех методологических принципах:
1) Принцип объективности, предусматривающий изучение тех признаков профессионального самоопределения, которые можно фиксировать различными исследовательскими средствами познания психологических и педагогических процессов.
2) Принцип субъектности, заключающийся в постижении профессионального самоопределения на основе самопознания, саморегуляции и саморазвития.
3) Принцип валидности, который предусматривает наличие разработанной нами научно обоснованной методологической базы исследуемого процесса, достаточной выборки респондентов и адекватной методики исследования.
В процессе организации опытно-экспериментальной работы мы использовали как лонгитюдную форму исследования, которая предполагает длительное и регулярное изучение психических образований старшеклассников с признаками одаренности по одним и тем же параметрам, так и исследование на основе поперечных срезов, когда широко применяются опросные методы, тесты, эксперименты и др.
При разработке методики исследования мы исходили из установки, что любая методика существует только в логике конкретного исследования и определяется его целью, предметом и объектом. Только такой подход открывает перспективы разработки методики, адекватной цели, задачам и гипотезе настоящего исследования.
Подбор однотипного комплекса методик включал в себя как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Так биографический метод в нашем исследовании предусматривал контент-анализ автобиографий, построение траекторий жизненного пути, профессиональных планов, разработку сценариев профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности.
В группе праксиметрических методов нами были использованы методы, связанные с анализом тех процессов и продуктов деятельности старшеклассников, которые имеют непосредственное или опосредованное отношение к их профессиональному самоопределению: метод изучения документальных данных; метод анализа продуктов творческой деятельности; метод наблюдения и др.
Среди психометрических методов, связанных с разработкой психодиагностических методик исследования процесса профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности, мы использовали метод опроса, который дает дополнительную информацию к выявлению уровня профессиональной предрасположенности, типологизации групп старшеклассников по их внутренней позиции и прогнозирования процесса их профессионального самоопределения. При выявлении мотивационной направленности, интеллектуальных и рефлексивных способностей, самооценки, способностей к самообразованию и саморазвитию нами широко использовался метод тестирования; «метод полярных профилей»; экзистенциальный тест-опросник «Я» и мир»; методика выявления личностной тревожности («шкала Спилбергера»), опросник «Каков Ваш творческий потенциал?», методика для определения уровня рефлексивности, тест-анкета самооценки способностей к самообразованию и саморазвитию личности и др.
Наиболее широкое распространение в нашей методике получили экспериментальные методы, которые позволили нам получить принципиально новое научное знание в исследуемом нами процессе. Среди них ведущее место занимают констатирующий эксперимент, преобразующий эксперимент и эксперимент, связанный с получением контрольных срезов.
Обработка опытно-экспериментальных данных осуществлялась с помощью статистических методов, которые позволили нам получить информацию об уровне развития мотивационной структуры личности, степени сформированное внутренней позиции старшеклассников с признаками одаренности в их профессиональном самоопределении и др. Вместе с тем, мы убеждены в том, что полученные статистические результаты, без дальнейшего их качественного анализа, не могут дать полной информации об исследуемом процессе.
Разрабатывая методику исследования, мы принимали во внимание выводы С. Олпорта, которые убедительно доказывают, что высвечивание отдельных черт, характерологических особенностей личности старшеклассника с признаками одаренности невольно приводит к гипертрофии влияния данного фактора на процесс детерминации его поведения. «Мы считаем, - рассуждает Олпорт Г., - что раз мы уже сказали кое-что об эгоизме человека, о его недостатках, о его тщеславии и стремлении к власти, то мы уже сказали всё» И тут же добавляет, что «человек, в общем-то, иногда способен набольшее» [136, с. 16].
Согласно разработанного нами концептуального видения, важным условием исследуемого процесса является создание педагогической среды, предоставляющей старшекласснику информацию об окружающем мире и мире профессий, возможные альтернативы свободного и ответственного профессионального выбора, раскрывающей сложности взаимоотношений и связей между личностью и миром профессий.
Результаты, полученные нами в ходе анализа ответов на экзистенциальный тест-опросник «Я и мир», позволяют сделать вывод о признании многими старшеклассниками с признаками одаренности собственной значимости в этом мире, что стимулирует их творческую активность в разрешении тех внешних и внутренних противоречий, которые имеют место в процессе подготовки к самостоятельному и осознанному выбору своей будущей профессиональной деятельности. Так старшеклассники с признаками одаренности в своих ответах на вопрос «Кто я в этом мире?» подчеркивают: «я человек, который переживает за свою «колыбель» - планету Земля»; «человек, которому не все равно, какие события происходят на нашей планете»; «мне далеко не безразлично, что будет на Земле после нас» и др. Такого рода позиция указывает на их умение ориентироваться в глобальных социально-экономических и природных процессах, прогнозировать перспективы их изменения. Именно такие ориентиры у значительного числа старшеклассников с признаками одаренности, в конечном итоге, будут способствовать развитию у них тех глобальных компетентностей, которые были сформулированы председателем комиссии по образованию ЮНЕСКО Жаком Делором в докладе международной комиссии по образованию для 21 века: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [76].
Практико-ориентированная модель педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности
Необходимость использования моделирования как метода научного познания при изучении процесса педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности обусловлена, прежде всего, его длительностью, сложностью и поэтапным характером реализации.
Основное назначение практико-ориентированной модели: - апробация, предложенного в третьем параграфе первой главы концептуального видения исследуемого процесса; - внедрение нового содержания и технологий в практику педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников; - оценка эффективности реализации теоретической модели исследуемого процесса.
В нашем исследовании проектируемая практико-ориентированная модель, прежде всего, отражает: последовательность этапов педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности в соответствии с разработанными критериями результативности исследуемого процесса; цели и задачи этапов; ожидаемые результаты на каждом из этапов; особенности развития старшеклассника с признаками одаренности как субъекта профессионального самоопределения и др.
Вместе с тем, следует признать, что моделирование изучаемого нами процесса может исходно и не давать достаточного знания о нем. Создаваемую модель следует рассматривать как эвристическую программу предстоящей педагогической деятельности. В процессе опытно-экспериментальной работы по реализации модели могут возникнуть новые идеи и формы педагогической деятельности, обнаружиться ранее неизвестные факты. Кроме того, мы полностью разделяем позицию Е.С. Заир-Бека: «Моделям свойственны определенные недостатки. Главный из них в том, что модель описывает объект изучения и проектирования не полностью, слишком сложна система взаимосвязей в моделируемой педагогической действительности. Модель не может быть абсолютно адекватна реальности, да и психолого-педагогические закономерности развития людей, их взаимоотношения недостаточно изучены и сложнее поддаются отображению, чем материальные объекты» [68, с.28].
Разработанная нами практико-ориентированная модель не носит характер теоретической абстракции. Она обеспечивает поэтапный процесс последовательного восхождения личности старшеклассника с признаками одаренности в его профессиональном самоопределении. Выделение в модели конкретных этапов носит условный характер, так как все они в живом процессе педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности находятся в единстве. Более того, игнорирование роли одного из них делает этот процесс неполноценным, деформирует его.
Следует признать и условность «границ» этапов практико-ориентированной модели, так как очевидны их взаимопересечения, взаимообусловленность. «По сути, в разворачивающемся процессе развития любой его результат — это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего шага развития» [178].
Раскрывая содержательную характеристику первого этапа, необходимо отметить, что развитие рефлексивных способностей старшеклассников создает благоприятные предпосылки для педагогического взаимодействия в системе «педагог - старшеклассник с признаками одаренности», направленного на выявление и устранение как педагогами, так и старшеклассниками «разрывных зон» в собственных стереотипах профессионального самоопределения. При этом педагог обращает внимание старшеклассника с признаками одаренности на то, что процесс профессионального самоопределения приобретает личностную значимость для каждого человека тогда, когда он рассматривается как процесс его приобщения к обществу, цивилизации, культуре, труду.
Второй этап реализации практико-ориентированной модели педагогического обеспечения профессионального самоопределения старшеклассника с признаками одаренности направлен на закрепление уже достигнутого и творческий поиск новых неиспользованных резервов профессионального выбора. Расширение информационного поля о мире профессий, содержании труда и привлекательных сторонах предпочитаемой профессии, овладение старшеклассником методами самодиагностики и мощный приток рефлексии, происходящие на первом этапе, зачастую приводят к переосмыслению и даже к «обессмысливанию» традиционных жизненных стереотипов, несоответствию «Я — реального» с «Я - идеальным». Все это приводит к известному в психологии феномену - «взрыву мотивации». На этом этапе профессиональные ценностные ориентиры старшеклассников не обладают достаточным мотивационным статусом, что может привести к возникновению конфронтации, переживаниям, вплоть до потери смысла избранной ими будущей профессиональной деятельности. Изменения, которые происходят на данном этапе со многими старшеклассниками с признаками одаренности, во многом связаны с переходом от «Я» к «утрате Я» и лишь затем - к обретению «нового Я». В первую очередь - «Я профессионального».
На данном этапе профессионального выбора старшеклассник с признаками одаренности находится как бы в точке несовпадения с самим собой. Именно здесь происходят личностные преобразования в профессиональном сознании старшеклассника, которые сопровождаются различными видами переживаний. Субъективное выражение переживания как события эмоциональной жизни, связанные с профессиональным самоопределением, может быть представлено широкой палитрой эмоциональных реакций: от агрессии, страдания, растерянности, безразличия до творческого вдохновения, озарения, инсайта. Задача педагога на данном этапе профессионального самоопределения — уловить «момент истины» в складывающейся ситуации и помочь старшекласснику проговорить (вербализовать) те эмоции, которые тот еще только начинает осознавать. Обращение педагога к эмоционально-чувственной сфере старшеклассника с признаками одаренности может стать дополнительным импульсом в переосмыслении им собственного опыта профессионального выбора.
На третьем этапе функционирования практико-ориентированной модели педагог должен помочь старшекласснику с признаками одаренности осознать, что он не может быть пассивным созерцателем происходящего, а должен стать активным участником творческого процесса своего профессионального самоопределения. У старшеклассника появляется уверенность в том, что «...человек оказывается способным самоопределить и перерешить собственную судьбу» [216, с.25]. У старшеклассника происходит осознание возможности проектного отношения к планированию собственной деятельности, направленной на смену ценностей, мотивов, путей и средств профессионального самоопределения. Другими словами, процесс педагогического взаимодействия в системе «педагог — старшеклассник с признаками одаренности» должен сопровождаться постоянным взаиомообогащением и расширением информационного поля, обменом с «приращениями», обменом не только информационным, но и обменом ценностным, духовно-нравственным потенциалом [144, с.29]. Ценностное профессиональное самоопределение может стать следствием уже сформированной устойчивой внутренней позиции в свободном профессиональном выборе одних старшеклассников с при знаками одаренности, результатом длительного блуждания по ценностным «бифуркационным полям» других или результатом «пиковых переживаний» третьих.
Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения старшеклассников с признаками одаренности на данном этапе, на наш взгляд, должно сопровождаться педагогической поддержкой, которая позво лит старшекласснику прочувствовать складывающуюся ситуацию, «пропитаться» её духом, чтобы, в конечном итоге, осуществить свой свободный профессиональный выбор.
