Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические предпосылки моделирования групповой учебной деятельности, обеспечивающей процесс индивидуализации
1.1. Категория "форма организации обучения" в дидактике 11
1.2. Индивидуализация как проблема современной педагогики 21
1.3. Педагогический потенциал групповой деятельности 37
1.3.1. Групповая учебная деятельность как форма обучения 37
1.3.2. Групповая работа в структуре других форм обучения 48
II. Моделирование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию в малой группе в контексте концентрированного обучения
2.1. Общая характеристика моделей групповой учебной деятел ьности 60
2.2. Содержание понятия "коммуникативная компетентность" и показатели ее сформированности 76
2.3. Моделирование педагогического обеспечения индивидуализации в малой группе (на примере занятий по иностранному языку) 94
2.4. Результаты исследования 119
Заключение 127
Библиография 130
Приложения 144
- Категория "форма организации обучения" в дидактике
- Индивидуализация как проблема современной педагогики
- Общая характеристика моделей групповой учебной деятел ьности
- Содержание понятия "коммуникативная компетентность" и показатели ее сформированности
Введение к работе
Новая социокультурная ситуации в обществе требует не только изменения содержания образования, но и форм, методов преподавания. Усовершенствование старых традиционных форм обучения и поиск новых средств, форм, методов, адекватных целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования, в аспекте которой выполнено исследование.
Эта проблема рассматривается как производная, вытекающая из серии проблем, таких как необходимость интенсификации учебного процесса, его гуманизации, активизации познавательной деятельности учащихся, связи теории с практикой и, прежде всего, обеспечения процесса индивидуализации учащихся в образовательном процессе.
Теория обучения долгое время основывалась на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, что обусловливало формирование репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на учащихся, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, становится обращенным непосредственно к ним, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.
Доказано, что результаты обучения находятся в прямой зависимости от положения, которое занимает обучающийся, и от "психологического климата", который его окружает. Отношения создают (благоприятный или неблагоприятный) микроклимат урока, они объективно меняют ситуацию учения, воздействуя на протекание учебной деятельности, влияют на настроение ученика (С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.). Не будучи непосредственным источником познавательного интереса, отношения, которые складываются в обучении между учениками и между ними и учителем оказываются важным фактором продуктивности образовательного процесса.
Среди важнейших задач, стоящих перед системой образования, особое место занимает поиск и освоение такой формы организации учебного процесса, которая позволит не только эффективно формировать у учащихся необходимый объём теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию. Известно, что решению таких задач способствует усиление индивидуализации обучения.
Проблема индивидуализации имеет глубокие исторические корни в отечественной науке (Б.М. Бехтерев, СТ. Блонский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.П. Шацкий и др.) и зарубежной (А, Адлер, Дж. Дьюи, У. Мак-Дугалл, М. Нордау, Г. Тард и др.). Она достаточно глубоко изучена в философии (Н.П, Дубинин, Е.А. Климов, И.И. Резвицкий и др.), психологи (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Вагнер, И.С. Выготский, Л.Н. Голубева, И.К. Зимняя, В.А. Крутецкий, B.C. Мерлин, А.Я. Пономарев, Б.Т. Теплов и др,).
Проблеме индивидуализации обучения посвящено большое количество работ. Разрабатываются основы педагогики индивидуальности (О. Гребенюк, Т. Гребенюк, 2000), проблема формирования индивидуальности школьников различных возрастных периодов с позиции общего, особенного, единичного (Н.Н. Верцинская, MB. Галузинский, И.А. Джидарьян, Ю.А. Иванов, А.И. Кочетов и др.); индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе (В.Е. Гурин, А.А. Кирсанов, И. Унт и др.); изучается как принцип обновления обучения (В.И. Горовая); исследуется в аспекте национальной школы (К.И. Бузаров); вузовской подготовки специалистов (В.Т. Ащепков, СВ. Батышев, А.А. Бодалев, Л.С. Коновалец, И.Г, Краевский, А.Е, Тулинеев, Т.Ю. Яковен-ко и др.).
Положительно оценивая результаты, полученные в завершённых исследованиях, приходится констатировать, что проблема оказывается решённой не до конца. В исследованиях основной акцент делается на выявлении и обосновании тех личностных качеств, которые следует формировать у уча-
щихся, или учете этих качеств при индивидуальном подходе к ним, и недостаточно уделялось внимания анализу педагогического потенциала уже существующих и нетрадиционных форм с точки зрения поддержки процесса индивидуализации личности самого обучающегося в образовании.
Проблема во многом состоит также в том, что индивидуальный характер обучения часто противоречит коллективному характеру современной трудовой деятельности во всем мире. Выпускник должен уметь продуктивно работать в коллективе или малой группе, создаваемой для решения определенной задачи, при этом не теряя своей индивидуальности, феноменальности, выстраивая отношения со всеми участниками взаимодействия.
Возникает противоречие между потребностью педагогического обеспечения процесса индивидуализации школьников в образовательном процессе и недостаточностью реализации педагогического потенциала групповых форм учебной деятельности, наиболее соответствующих подростковому возрасту, обеспечивающих одновременно с индивидуализацией процессы социализации личности. Эта проблема определила тему исследования,
Объект исследования - групповая учебная деятельность как форма обучения с точки зрения возможностей процесса индивидуализации школьников.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие процесс индивидуализации в малой группе.
Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка моделей групповой деятельности в процессе концентрированного обучения, обеспечивающих процесс индивидуализации учащихся старших классов.
Гипотеза исследования заключалась в предположении, что групповая учебная деятельность содержит в себе педагогический потенциал для обеспечения процесса индивидуализации учащихся при соблюдении совокупности условий, главное из которых - коммуникативная компетентность участников группового взаимодействия, являющаяся одновременно показателем его продуктивности.
Задачи исследования:
Уточнить сущность ключевых понятий исследования (форма обучения, форма организации обучения, групповая учебная деятельность, индивидуализация, коммуникативная компетентность).
Определить теоретические предпосылки для построения моделей групповой деятельности, обеспечивающих процесс индивидуализации старших школьников в образовательном процессе.
3. Найти показатели сформированное характеристики личности
"коммуникативная компетентность",
4. Разработать модели групповой деятельности в процессе концентри
рованного обучения, позволяющие обеспечивать процесс индивидуализации
старших школьников в образовательном процессе (на материале преподава
ния иностранного языка) и проверить их в экспериментальной работе.
Методологической основой исследования послужили фундаментальные работы области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин).
Теоретической основой послужили работы отечественных педагогов и психологов в области педагогической психологии и дидактики (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В, Давыдов, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, Н.Ф. Талызина и др.), исследования по проблеме личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, З.И. Рябикина, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), проблеме индивидуализации и индивидуального подхода (Н.Н. Верцинская, В.Е. Турин и др.), исследования по проблеме форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.И. Ильина, Э.Г, Малиночка, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, А.А. Остапенко, М.Н. Скаткин и др.), психологии и педагогике групповой деятельности (М.Д. Виноградова, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс,
М. Мкртчян, Т.Л. Мамигонова, И.В. Первин, Н.И. Поливанова, А.Г. Ривин, В. Рубцов, И.М. Чередов и др.), методологии исследования (А.И. Кочетов),
Методика исследования носила комплексный характер:: анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта по проблеме групповой учебной деятельности и индивидуализации обучения, эксперимент (лонгитюд), анкетирование и тестирование учащихся и преподавателей (личностный опросник Т. Лири, методики С. Розенцвейга, А.Н. Лутошкина, тесты Ф. Фидлера, И. Юсупова), методы математической статистики.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1997 — 1999 гг.). Автором в качестве студента социально-гуманитарного факультета ШГПУ изучалось состояние проблемы "концентрированного обучения", анализировалась научная литература по проблеме передового педагогического опыта. Данный этап успешно завершился защитой дипломной работы.
Второй этап (1999 - 2000гг.) - сформулирована тема исследования, цель, гипотеза, определены теоретические предпосылки моделирования групповой учебной деятельности, обеспечивающие процесс индивидуализации, осуществлялся формирующий эксперимент.
Третий этап (2000-2001 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности в процессе групповой учебной деятельности, оценка полученных результатов, осуществлялась реализация моделей в процессе индивидуализации обучения, оформлялось основное содержание диссертации.
База исследования. Исследование проводилось на базе Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса Северского района Краснодарского края (далее АЭСГЖ), директором которого является доц. B.C. Лукьянова. В состав АЭСПК входят: детский сад, общеобразовательная школа, часть студенческих групп социально-гуманитарного факультета Шуйского государственного педагогического университета. АЭСПК известен как краевая экспериментальная площадка, в основе технологии преподава-
ния которого лежит "концентрированное обучение", где одной из ведущих форм является групповая учебная деятельность.
Общая выборка учащихся составила 115 человек. В эксперименте участвовало 72 человека (два девятых, два десятых и один одиннадцатый классы).
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлен педагогический потенциал малой группы с точки зрения обеспечения процесса индивидуализации старшеклассников в образовательном процессе и экспериментально проверены условия его реализации; доказана необходимость и возможность формирования коммуникативной компетентности учащихся в качестве цели и условия этого процесса; разработаны модели групповой деятельности, позволяющие педагогически обеспечивать процесс индивидуализации.
Теоретическая значимость заключается в том, что определены педагогические условия индивидуализации в малой группе; разработаны модели групповой деятельности, обеспечивающей процесс формирования коммуникативной компетентности старшеклассников как условия индивидуализации обучения, уточнено содержание понятия характеристики личности "коммуникативная компетентность".
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные модели групповой учебной деятельности могут быть использованы в традиционной и инновационной (концентрированное обучение) системах обучения в средней и специальной школе. Содержание понятия "коммуникативная компетентность" и методики, позволяющие диагностировать эту характеристику, могут найти применение в различных образовательных учреждениях при преподавании дисциплин языкового цикла.
Обоснование и достоверность полученных выводов и результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом эмпирических и теоретических методов исследования, их математической обработкой;
опытно-экспериментальным исследованием и полученными существенными позитивными результатами.
Личный вклад определяется непосредственным участием соискателя в планировании, организации и проведении эксперимента, созданием и апробацией моделей групповой учебной деятельности, обеспечивающей процесс индивидуализации старшеклассников в образовании, разработкой содержания понятия "коммуникативная компетентность" и методики развития коммуникативной компетентности.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики и аспирантском семинаре в Кубанском госуниверситете; Северо-Кавказской межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых (сентябрь 2000, Краснодар), на Южно-российской научно-практической конференции "Проектирование педагогических систем и технологий в сельской школе" (май 2001, Краснодар); на отчётной научной конференции АГПЛ (март 2001, ст. Азовская).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Малая группа как форма обучения и форма организации учебного процесса обладает педагогическим потенциалом индивидуализации учащихся старших классов при соблюдении педагогических условий, к которым относятся:
наличие и гарантии выбора для учащихся индивидуально привлекательных видов деятельности и свободы их осуществления;
характер самой деятельности должен быть оптимального уровня выполнения, позволяющий учащемуся реализовать свои возможности и почувствовать себя успешным;
возможность проявления субъектной позиции каждому члену группы на всех этапах ее деятельности (целеполагании, планировании, осуществлении, анализе);
смена ролевых позиций членов группы в процессе деятельности;
задания должны отличаться новизной, носить творческий характер;
использование игровых и проблемных методов обучения;
наличие благоприятного микроклимата в группе в процессе взаимодействия ее участников;
рефлексивный анализ деятельности групп и участников взаимодействия, наличие информации об успехах каждого;
личности о ориентированная позиции педагога, его направленность на диалогическое общение с учащимися.
Ведущим условием, обеспечивающим индивидуализацию в малой группе, является развитая коммуникативная компетентность ее членов в процессе взаимодействия.
2. Если коммуникативную компетентность рассматривать как систему внутренних ресурсов, необходимую для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия, то она может выступать в качестве показателя и основного условия индивидуализации в групповой деятельности.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 178 источников, 4 приложений, 2 таблиц, 2 схем, 7 диаграмм.
Категория "форма организации обучения" в дидактике
Формы организации обучения широко исследованы как в отечественном так и в зарубежном опыте. По оценкам одного из исследователей этой проблемы Г.И. Ибрагимова только в период с 1970 по 1984 годы было защищено 243 диссертации по проблемам форм организации обучения и форм обучения (70, с. 155).
Различают два понятия, включающих слово "форма" и применяемых достаточно часто - "форма обучения" и "форма организации обучения". Большинство авторов, считают, что термин "форма обучения" означает коллективную, фронтальную, групповую, индивидуальную работу учащихся на уроке или другом занятии. Термин же "форма организации обучения" обозначает какой-либо вид занятия - урок, лекцию, семинар, лабораторное занятие, практикум, домашнюю работу, производственную практику, консультацию, зачет, экскурсию, экзамен и др. (М.И. Махмутов, 1981).
Углубление в сущность категорий "форма организации обучения" выразилось не только в проявлении новых подходов к определению понятия, а соответственно в выделении новых существенных признаков и расширении объема понятия, но и проработкой вопроса о соотношении и взаимосвязи этой категории с другими основными дидактическими категориями.
Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая, однако, главный признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма синтезирует их, поднимает на новый уровень интегративного проявления.
Другими словами, если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии.
Ведущие функции формы организации обучения наиболее полно выделены Б.Т. Лихачевым, который относит к ним обучающе-образовательную, воспитательную, организационную, психологическую, развивающую, интег-рирующе-дифференцирующую, систематизирующую и структурирующую, комплексирующую и координирующую, стимулирующую (100, С. 407 - 408).
Изучение вопроса показывает, что наряду с отмеченными, форма организации обучения выполняет еще три специфические функции: интегратив-ную, коммуникативную, управленческую (70, С. 43-44).
Суть первой, интегративной, функции состоит в том, что благодаря форме организации обучения цели, содержание, методы и средства обучения обретают признаки системности, становятся доступными для восприятия как завершенная, целостная единица взаимодействия педагога и учащихся.
Вторая отличительная функция формы организации обучения - коммуникативная. Ни содержание, ни методы и средства обучения не в состоянии эффективно реализовать эту важную педагогическую функцию. Действительно, в содержании учебного материала можно отразить те или иные элементы коммуникативных знаний, знаний о культуре общения и т.п. Методы обучения позволяют в определенной мере реализовать коммуникативную функцию. Например, диалогический метод обучения обусловливает общение педагога с учащимися через постановку вопросов, побуждение учащихся к самостоятельной постановке вопросов. Организация общения в учебном процессе - это прерогатива формы организации обучения. Прежде всего, от нее зависит активность и характер общения учащихся с педагогом и друг другом. Так, "традиционный" урок для активной коммуникации предоставлял мало возможностей: здесь общение сводилось, главным образом, к монологу педагога или учащихся. Попытки активизировать учебный процесс в этом плане ни к чему не приводили до тех пор, пока оставалась традиционная авторитарная схема общения на занятиях.
Современный урок с применением методов проблемного обучения (М.И. Махмутов) представляет уже значительно больше возможностей для общения участников процесса обучения, но и он не в полной мере реализует свою коммуникативную функцию, поскольку в его структуре эта сторона обучения слабо представлена. Другое дело - формы организации активного обучения (групповое учебное взаимодействие, дискуссии, игры и др.), в которых специально программируется активное общение учащихся, в силу чего они становятся эффективным средством реализации коммуникативной функции.
Третьей существенной функцией формы организации обучения является управленческая, означающая, что она может рассматриваться как средство управления обучением, воспитанием и развитием учащегося и одновременно в качестве средства подготовки учащихся к управленческой деятельности. Эта функция обусловлена тем, что форма синтезирует наряду с содержанием, представленным в учебниках еще и те знания, носителем которых является окружающая среда. То, что обычно разбросано в окружающей жизни по разным источникам собирает форма и в концентрированном виде представляет эти знания учащимся. Форма как бы объединяет педагогически целесообразные элементы, концентрирует их, заставляя учащихся действовать в заданном направлении и с определенной целью, осваивать определенное содержание и формировать к ним свое отношение. В этом суть управленческой функции формы организации обучения (B.C. Безрукова).
Рассмотрение категории "форма организации обучения" будет неполным, если не остановиться на ее основных признаках. (Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, 1967; Л.В. Занков, 1956; Ф.Ф. Королев, Г.И. Щукина, 1986; и др.).
Для большей ясности в понимании содержания формы организации обучения выделенные исследователями признаки этого понятия объединили в две группы: группу внешних и группу внутренних, сущностных признаков.
Индивидуализация как проблема современной педагогики
Проблема индивидуализации обучения, являясь одной из центральных в современной системе образования и педагогике, имеет давнюю историю. Курс на гуманизацию образования, заявленный в законе РФ "Об образовании", на признание ребенка субъектом саморазвития, потребовал от всех научных дисциплин, рассматривающих в качестве предмета исследования образование: как социальное явление (социология образования), как процесс психического развития личности (общая, возрастная психология), как процесс социализации личности (социальная педагогика), как систему обучения и воспитания, как процесс взаимодействия обучающего и обучаемого (педагогика и педагогическая психология) и т.п. История развития педагогики однозначно доказала, что в основе любой системы образования, лежит философская, прежде всего, мировоззренческая социальная концепция отношения к человеку. Другими словами - ценность человека, принятая в обществе определяла подходы к организации обучения подрастающих поколений.
Многозначность категории "индивидуализация обучения" потребовала анализа теоретических и практических разработок, связанных с проблемой исследования. При этом важным было вычленить те основополагающие концепции, элементы исследуемой категории, которые бы соответствовали и соотносились с одной стороны, с государственными образовательными стандартами среднего основного образования, с другой - повышали качество обучения в субъектной позиции учитель — ученик.
Проблема индивидуализации обучения рассматривалась в связи с проблемой активизации учебного процесса (М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.И. Махмутова, И.Т. Огородникова, и др.); путей оптимизации процесса обучения (СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Т.А. Ильиной, И.Я. Лернера и др.); развития теоретического мышления учащегося (В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.); воспитания потребностей в знаниях, познавательных интересов и мотивации учебной деятельности (B.C. Ильина, Г.И. Щукиной и др.); системы формирования и развития умственных действий (П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.); индивидуализации обучения (А.А. Бударного, Н.Н. Верцинская, В.М. Гладких, А.А. Кирсанова, В.А. Крутецко-го, Н.А. Меньчинской, Е.С. Рабунского, Т.Ю. Яковенко и др.).
Анализ работ данных авторов показал, что многозначность подходов к определению исследуемой категории в основном распределяется по нескольким сложившимся противоречиям в системе общего среднего образования.
Первое связано с попыткой соотнести практику массовой школы со своеобразным социальным заказом на образованную личность, готовую интегрировать в современное общество.
Второе противоречие - ярко выраженное соотнесение доли социализации и индивидуализации в образовательной практике массовой школы;
Третье противоречие вызвано потребностью современной практики в активных формах организации образовательного процесса и отсутствием четкой непрерывной технологической системы преподавания, направленной на усиление субъектной позиции школьника в освоении способов самообразования;
Четвертое противоречие - между индивидуальностью каждого учащегося и только закладывающейся гуманистической позицией отдельной части учительства, осознающей необходимость опоры на способности и возможности ребенка в учебной деятельности.
По мнению В.Е. Турина, основа всех этих противоречий в понимании/непонимании учителем обучения и воспитания как единого образовательного процесса. Он пишет: "Обучение мы рассматриваем не только и не столько как передачу информации, сколько как процесс организации освоения нового знания и новых закономерностей, процесс формирования мыслительных операций (анализа и синтеза, абстракции и сообщения, сравнения и аналогии и т.д.), процесс развития интеллектуальных способностей, формирования созидательной активности, развития конструктивного ума и творческой личности, умения самостоятельно добывать недостающие новые знания. Словом, обучение - организация, направление интеллектуального и личностного восхождения человека по лестнице знаний и творчества, развитие созидательного гения личности, саморазвитие познавательное и творческое, мотивируемое внутренними процессами развития и стимулируемое внешней социально-педагогической поддержкой.
Кроме того, мы рассматриваем обучение как материальную и духовную основу, фундамент развития человека, воспитания личностного и профессионального". (44, с. 70).
Дальнейший анализ направлен на выработку понимания процессов индивидуализации обучения с позиции субъектов образовательного процесса (учитель - ученик) с целью поиска сущности использования групповых форм учебной деятельности, которые, на наш взгляд, позволяют разрешить целый комплекс указанных противоречий.
Психологические исследования показывают, что у учащихся достаточно ярко выделяются индивидуальные различия в учебной деятельности. Эти различия делаются особо заметными к старшим классам, когда, как правило, учебная работа становится более углубленной. У учащихся формируются как общие формы учебной деятельности, так и частные, выражающиеся в избирательном отношении к тем или иным учебным предметам, в неодинаковом отношении к различным видам учебной деятельности (самостоятельная работа, практические и лабораторные занятия, демонстрация опытов и т.п.).
Общая характеристика моделей групповой учебной деятел ьности
Приступая к проектированию интенсивных моделей групповой учебной деятельности в процессе индивидуализации, мы понимали, что наше моделирование должно быть подчинено нескольким важным обстоятельствам:
1. Модели групповой учебной деятельности должны органично вписываться в общую систему концентрированного обучения, принятую педагогическим коллективом АЭСПК (B.C. Лукьянова, А.А. Остапенко). Это объективная предпосылка для проектирования, так как рассогласование может привести к усилению интеллектуальной нагрузки учащихся.
2. Проектирование должно быть целостным, системным, затрагивающим реализацию учебных целей предметной деятельности, отвечающих государственному базовому стандарту среднего образования.
3. Основанием для проектирования должны служить полученные нами в ходе теоретического анализа выводы, адекватно детерминированные в целостный образовательный процесс.
4. Кроме этого, концепция моделей должна включать следующие методические особенности: - использование воображения и фантазии ребенка; - диалог с ребенком по заложенным в нем стилю и этикету адекватен диалогу со взрослым; - использование ролей (предоставление возможности оценить свои действия, поступки, личные качества а) самому, б) с точки зрения "значимого другого" (друга, учителя, родителя) и т.п.; - предоставление возможности выразить свои мысли и чувства в словесной письменной или устной форме, поделиться со сверстниками; - предоставление возможности сначала высказать свое мнение, активизировать свою мыслительную деятельность, а затем уже возможности выбора из готовых решений; - предоставление возможности найти положительные моменты, определить преимущества в сложной проблемной ситуации.
Любая модель создается в процессе проектирования - специфическом способе познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели) (В. Г. Афанасьев).
Данная проблема в отечественной философии, методологии, педагогике и психологии последних десятилетий рассматривается через разработку понятий "проект", "проектирование", "проектировочная деятельность". Именно поэтому, нам видится необходимым для дальнейшего рассмотрения проблемы нашего исследования обратиться к анализу имеющихся в науке подходов к определению названных понятий и обозначению взаимозависимости между ними.
Нам представляется важным сосредоточить внимание на работах методологического характера, а также обратиться к работам, имеющим отношение к образованию. Поэтому наш анализ будет носить скорее содержательный, нежели обзорный характер, и будет направлен на понимание сущности процессов проектирования и моделирования и возможностей их организации в сфере образования.
Выделяют семиотический смысл понятия "проект": это не обязательно то, что спроектировано, это форма выражения знания о вещи. Чтобы сделать проект, составить проектный прогноз необходимо иметь знания о несовершенстве данной вещи, предмете, явлении.
Таким образом, в проекте соединяются знание о вещи, предмете, явлении, а также представление человека о том, что еще скрыто, неизвестно, ненаглядно.
Очень близко к этому понятию стоит понятие "модель". Согласно НА. Умову, модели - это наглядные образы, картины, панорамы. Анализируя данное понятие, В.А. Штофф рассматривает его значение в широком и узком смысле слова. По его мнению, под моделью в широком смысле понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую ту или иную часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) и наглядной форме. Однако всегда модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности. С другой стороны, по его утверждению, модель как составной элемент научной картины мира содержит и момент фактизации, будучи продуктом творческого воображения, причем этот элемент фактизации в той или иной степени всегда должен быть ограничен фактами, наблюдениями, измерениями.
Исходя из этого, под моделью следует понимать мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.
Академик ВТ. Афанасьев называет основные качества модели, к которым относит: - соответствие, подобие системе-оригиналу; - целенаправленность, т.е. увязка ее параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; - нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; - отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала.
Содержание понятия "коммуникативная компетентность" и показатели ее сформированности
В рассматриваемой проблеме важное место имеет коммуникативная компетентность учащихся, являющаяся одним из элементов обученности учащегося, его индивидуальности. В предыдущей главе были показаны особенности группового взаимодействия в учебной деятельности. Ведущими из них становится бесконфликтность, результативность обучения и доброжелательность в деятельности группы. Это может быть достигнуто только через проявления каждым учащимся достигнутого уровня коммуникативной компетентности, с другой стороны, через направленность учебной деятельности на совершенствование этого качества личности школьника. Для правильного понимания и адекватного рассмотрения процесса формирования (обогащение) этого социально-психологического качества, необходимо выделить критерии и показатели, по которым можно было бы судить о сформированности этой важной характеристики будущего выпускника нашего лицея.
Возможности педагогического влияния и управления процессом формирования коммуникативной компетентности учащихся в ходе индивидуализации обучения в групповой учебной деятельности состоят в следующем:
- во-первых, в обеспечении постоянного учета коммуникативной природы нашего предмета в процессе обучения учащихся с момента начала изучения иностранных языков до момента окончания ими лицея;
- во-вторых, в организации специального непрерывного и целостного, т.е. взаимосвязанного во всех своих компонентах, коммуникативного обучения;
- в третьих, в обеспечении вариативности коммуникативной подготовки учащихся.
Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия.
Понимание коммуникативной компетентности учащегося как интегра-тивного многоуровневого качества его личности, индивидуальности дает основания выдвинуть три критерия; базовый; содержательный и операциональный критерии, Вместе с тем, эти критерии, представляют по нашему мнению, основные структурные компоненты коммуникативной компетентности учащегося
Каждый из предлагаемых критериев раскрывается посредством системы эмпирических показателей, отражающих степень сформированности отдельного компонента коммуникативной компетентности.
На основании проделанного анализа психолого-педагогической литературы, собственного многолетнего опыта работы учителем иностранного языка, пилотажного исследования, проведенного на базе Азовского социально-педагогического комплекса, нами были выделены по три необходимых и достаточных показателя для каждого критерия.
Отбирая показатели, мы исходили из необходимости учитывать, по крайней мере, два важных условия. Первое - информативность показателя. Второе - возможность не только качественной его интерпретации, но и количественного выражения.
Базовый критерий, отражающий основные коммуникативные установки и ориентации личности, раскрывается через следующие показатели:
1. Эмпатия - предрасположенность видеть мир глазами других людей, чувствовать и понимать то же, что чувствуют и понимают они; готовность воспринимать поступки людей с их же позиций.
2. Принятие других (позитивная установка на другого человека) - доброжелательность, готовность принять другого человека таким, каков он есть.
3. Открытая личностная позиция (открытость) - готовность открыть другим свой внутренний мир, готовность быть естественным в контактах, спонтанным в своих проявлениях, не скрываясь за масками или ролями.
Необходимость каждого из трех данных показателей, на наш взгляд, несомненна и может быть доказана методом "от противного". В самом деле, отсутствие или слабая выраженность эмпатии, т.е. "способности ощущать душевное состояние другого человека" (В. А. Сухомлинский), недоброжелательность, т.е. негативная установка на другого человека, или закрытость, т.е. отсутствие искренности, естественности в контактах - любая из названных особенностей личности учащегося превращается для него в постоянную помеху, как только дело доходит до попыток наладить эффективное общение и взаимодействие со сверстниками или учителями. Тем более важен учет этих коммуникативных установок личности в тот период, когда идет процесс социального становления личности школьника, формирование его коммуникативной компетентности.
В психологии существует немало диагностических процедур, позволяющих оценивать степень выраженности предлагаемых показателей. В частности, для измерения эмпатии на разных этапах обучения мы используем как тесты, специально разработанные для этой цели (тест Т. Лири, тест И. Юсупова), так и ряд других методик, применение которых позволяет решать ту же задачу (методика "цветопись" А. Н. Лутошкина, набор из 24 рисунков к тесту Розенцвейга и т. п.).
