Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Участие педагогического коллектива во внутришкольном управлении как актуальная педагогическая и управленческая проблема 14
1.1. Особенности управления современной школой 14
1.2. Развитие педагогического коллектива в процессе демократизации управления образовательным учреждением 39
1.3. Анализ участия педагогических коллективов во внутришкольном управлении 62
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Педагогический коллектив в структуре управления образовательным учреждением 84
2.1. Организационно-педагогические условия становления коллектива учителей в качестве субъекта управления школой 84
2.2. Теоретическая и практическая подготовка учителей к участию в управлении образовательным учреждением 109
2.3. Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса условий, способствующих активному участию педагогического коллектива в управлении школой... 117
Выводы по второй главе 131
Заключение 136
Библиография 139
Приложения 153
- Особенности управления современной школой
- Развитие педагогического коллектива в процессе демократизации управления образовательным учреждением
- Организационно-педагогические условия становления коллектива учителей в качестве субъекта управления школой
- Теоретическая и практическая подготовка учителей к участию в управлении образовательным учреждением
Введение к работе
Обращаясь к основным проблемам модернизации современного российского образования, нельзя не отметить значение Национальной доктрины образования Российской Федерации, основополагающего документа, который определяет приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития.
Стратегические цели образования тесно вязаны с проблемами развития
общества, в частности с укреплением демократического правового
государств. разве гр^а-скоп, ««„єства.
Задачи, поставленные в стратегии развития образования и Концепции
модернизации, требуют существенного перераспределения
управленческих функций.
Происходящие сегодня социально-экономические и социально-политические процессы предъявляют современной школе все возрастающие требования. В связи с этим, чтобы быть эффективным, управление школой в современных условиях должно строиться на прочном научном фундаменте.
Теоретической основой управления не только социальными организациями разных типов, но и школой мы считаем общую теорию управления. К концу XX века она обогатилась многими продуктивными идеями:
влияние «классической» теории управления (Ф.Тейлор, А.Файоль, ^ ЛГьюлик, Л.Урвик);
теория «человеческих отношений» (Дж. Купман «Демократия в
школьном управлении», У,Йох «Улучшение человеческих отношений в управлении образованием»), уделяющая большое внимание идее участия учителей в управлении (партисипативности);
концепция целевого управления (МВО П.Дракера), которая предусматривает сосредоточить основное внимание руководителей на разработке согласованных на все уровнях целей организации и выработке решений по их достижению совместно с подчиненными;
системный подход к управлению образования (М.Джонсон, ПМонтелло, КУимберли, А. Де Калюве, Э.Маркс, М.Петри), основным принципом которого является взаимодействие и взаимозависимость всех компонентов образовательной организации в условиях развития и др.
Научная разработка проблем внутришкольного управления в России началась в середине XX столетия, активизировалась во второй половине 70-х - -80-х годах и особенно интенсифицировалась в конце 80-х - 90-х годах.
На смену бытовавшему термину «внутришкольное руководство» приходят термины «внутришкольное управление», «педагогическое управление», «педагогический менеджмент».
Ученым удалось преодолеть оторванность разработки проблем
внутришкольного управления от достижений общей теории управления
* социальными организациями. В этот период под влиянием демократизации
общественной жизни, делающей первые шаги гласности, активизация
научных исследований в сфере общественных наук осознается необходимость глубокой научной проработки вопросов управления образованием.
В течение последних лет в нашей стране происходят радикальные социально-экономические перемены, которые, естественно, изменяют и систему образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» предусматривает демократический, государственно-общественный характер управления образовательными учреждениями, что значительно расширяет права школьных коллективов. В этих условиях «закономерно повышается социальная значимость проблем управления образованием, от решения которых в огромной мере зависят судьбы этой важной сферы общественной жизни» (Б.Л.Вульфсон).
За сравнительно небольшой период накоплен значительный объем знаний и методов, использование которых поможет существенно повысить эффективность решения управленческих задач:
необходимость опоры в решении задач управления школой на идеи системного подхода (B.C. Лазарев, М.М.Потапшик, П.В.Худоминский ПВ.идр.);
необходимость демократизации и гуманизации управления (Б.Л.Вульфсон ,Ю.А.Конаржевский, И.М.Курдюмова, И.И. Логвинов и
др);
теория целостного развития педагогического процесса (Ю.В.Васильев,
И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова
и др.);
управление развитием школы (В.И.Ерошин, В.ИЗверева, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.);
организация функционирования и развития школы (Л.Б.Лаптева, Н.В.Немова, Л.И.Фишман, Н.А.Шарай и др.);
управление образовательным процессом в адаптивной школе (Т.М.Давыденко, Н. А.Рогачева, Т.И.Шамова Е.А.Ямбург и др.);
по-новому прорабатываются вопросы руководства педагогическим коллективом (Ю.С..Алферов, Л.В. Алферова, Н.П.Аникеева, Т.ПАфанасьева, И.П.Волков, В.С.Лазарев, В.И.Лебедев, Т.ИЛуденко, Л.В.Туровцева, Р.Х.Шакуров, В.М.Шепель, Т.А.Шилова и др.).
Наиболее важной особенностью большинства современных исследований в сфере управления образованием является их инновационная направленность, обращенность к вопросам управления развитием школы, ее демократгоации(М.С.Гаврилова,Б.В.Горячев,Л.М.Денякина,Л.И.Елисеева, А.В.Кандаурова,А.Г.Кармаев, Е.А.Косинская, Г.А.Лысогор, Б.П.Мартиросян, Л.М.Плахова, Л.Е.Плескач, О.Э.Попенкова, Н.В.Попкова, Н.В.Рогожкина, И.А. Фоменко, О.Г.Хомерики, Л.А.Шипилина и др.).
Отмечая значительные достижения в разработке научных основ управления школой, мы констатируем наличие следующих противоречий между:
- провозглашенной государством политикой в области образования и
реальной практикой демократизации управления образовательными учреждениями;
- потребностью образовательного социума в педагогическом коллективе с высоким уровнем развития, способным стать субъектом управления школой, и отсутствием у большинства педагогов навыков эффективного взаимодействия и участия во внутришкольном управлении;
необходимостью научного обеспечения практической задачи организации педагогов в процессе принятия и реализации управленческих решений и возможностью ее осуществления.
Данные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях педагогический коллектив становится субъектом управления школой?
Объект исследования - система управления образовательным
учреждением.
#'
Предмет исследования - демократизация процесса управления
образовательным учреждением.
Цель исследования - теоретически разработать, обосновать и
экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических
условий, обеспечивающих становление педагогического коллектива
субъектом управления школой.
Гипотеза исследования - мы исходим из предположения, что:
- процесс демократизации внутришкольного управления и развития
школы в современных условиях во многом зависит от превращения
педагогического коллектива в один из важных субъектов управленческой деятельности;
- решение этой задачи предполагает создание комплекса организационно-
педагогических условий, способствующих активному участию коллектива
учителей в процессе внутришкольного управления;
- осуществляется целенаправленная и систематическая подготовка
педагогов к выполнению функций управления образовательным
учреждением.
Задачи исследования:
Провести анализ отечественного и зарубежного опыта деятельности педагогического коллектива как одного из субъектов управления школой.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного участия коллектива педагогов во внутришкольном управлении.
- Определить критерии и показатели сформированности педагогического
коллектива как субъекта управления образовательным учреждением.
- Уточнить роль руководителя школы в формировании педагогического
коллектива, способного решать управленческие задачи.
Разработать модель подготовки педагогов к активному участию в управлении школой.
Методологической основой исследования являются:
общие идеи социального управления (Ф.Тейлор, А.Файоль, П.Дракер,
У.Йох, Дж.Купман, Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский);
современные концепции управления школой (В.С.Лазарев, П.В.Худоминский, Т.И.Шамова);
идеи системного подхода к управлению образованием (А. Де Калюве, Э.Маркс, М.Петри, В.С.Лазарев, ПВ.Худоминский, Т.И.Шамова).
Методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование.
Методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов; изучение результатов деятельности учителей школ; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опытная работа; педагогический эксперимент.
База исследования: средняя школа №7 г. Ивантеевки Московской области, средняя школа №4 г. Можайска Московской области, Тропаревская средняя школа Можайского района.
Этапы исследования.
На первом этапе (2000-2001 г.г.) - поисково-аналитическом -осуществлялся выбор темы исследования, разрабатывалась его методология; определялись целевые установки; формулировались гипотеза и задачи исследования; разрабатывался и обосновывался понятийный аппарат, проводилось накопление эмпирического материала, анализировался отечественный и зарубежный опыт управления школой.
На втором этапе (2001-2003 г.г.) - экспериментальном - обосновывался и
проверялся на практике комплекс условий, способствующих активному
участию педагогического коллектива в управлении образовательным
учреждением; проводилась оценка уровня развития коллектива; был подготовлен учебный план и программа подготовки педагогов по вопросам внутришкольного управления и инновационной деятельности; моделировалась теоретическая и практическая подготовка педагогов к управленческой деятельности.
На третьем этапе (2003-2004 г.г.) - заключительном - анализировались и систематизировались материалы исследования, обобщались результаты экспериментальной работы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
Обоснована важная роль педагогического коллектива как одного из субъектов внутришкольного управления.
Определены, систематизированы, научно обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие становление коллектива педагогов субъектом управления образовательным учреждением: уровень развития коллектива; качества руководителя; наличие опыта демократического управления; создание системы подготовки педагогов к управлению школой; образовательная система, ориентированная на развитие личности учащегося; создание благоприятного психологического климата; наличие системы оценки педагогических кадров.
Разработана модель теоретической и практической подготовки учителей к активному участию в управлении образовательным учреждением.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены концептуальные основы становления педагогического коллектива, способного активно участвовать в процессе демократизации внутришкольного управления
получили развитие представления о целенаправленной и систематической подготовке коллектива к выполнению функций управления образовательным учреждением;
уточнен вопрос о роли администрации в формировании
педагогического коллектива, педагогов-единомышленников.
Практическая значимость исследования:
разработана система подготовки педагогов к управлению образовательным учреждением;
выявлены, психологически и педагогически обоснованы условия эффективного участия педагогического коллектива в управлении школой;
разработана программа курса «Участие учителей в управлении школой», предусматривающая получение теоретических и практических знаний, умений и навыков.
Результаты исследования могут быть использованы:
при решении проблем участия учителей в управлении развитием современной школы;
для диагностики уровня развития педагогического коллектива;
при чтении курсов лекций, спецкурсов, проведении практических
занятий как с руководителями образовательных учреждений, так и с учителями в институтах повышения квалификации работников образования и педагогических вузах. За защиту выносятся:
1. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих
становление педагогического коллектива субъектом управления
образовательным учреждением.
2. Система подготовки педагогов к управлению школой
(самообразование, методическая работа, опытно-экспериментальная работа).
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждены на заседаниях кафедры Управления и экономики Института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области; на Московской областной научно-практической конференции руководителей образовательных учреждений; на Московском областном семинаре по вопросам организации предпрофильной подготовки уч-ся 9-х классов и профильного обучения уч-ся старшей ступени школы; на Московском областном семинаре «Формирование проектно-исследовательских качеств педагогов через мониторинг и экспертизу инновационных ресурсов»; на городских научно-практических конференциях и семинарах по вопросам совершенствования форм и методов повышения качества образования, стратегии инновационного управления и развития в г. Ивантеевке Московской области; в ходе эксперимента в школах г.
Ивантеевки.
*
*
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Особенности управления современной школой
В отечественной науке и практике появилось устойчивое мнение - чтобы быть эффективным, управление современной школой должно строиться на прочном научном фундаменте. Теоретическими основами управления не только социальными организациями разных типов, но и школой можно считать общую теорию управления, обогатившуюся к концу XX века многими продуктивными идеями: Ф.Тейлор, Г.Гантт, Ф. и Л. Гилберты, С.Томпсон и др. практически доказали, что управление, которое осуществляется на научных принципах, позволяет получить значительно более высокие результаты, чем управление, основанное на здравом смысле и опыте; А.Файоль, теория которого является первой целостной классической теорией управления; Л.Гьюлик и Л.Урвик, развившие идеи работы А.Файоля, согласно которой, управлять - значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать; Ч.Барнард, Г.Саймон, Р.Аккоф, С.Оптнер, Д.Климанд, У.Кинг и др. Научная разработка проблем управления образованием за рубежом началась с 1912 г. (Ф.Боббит, Ф.Сполдинг); в 20-е - 30-е годы использование принципов научного управления расширилось, прежде всего, в Соединенных Штатах, а затем и в Англии, Германии, Франции, Швеции; значительно возрос интерес к исследованиям в области теории и практики управления образованием в 80-е - 90-е годы. Внимание государства к школьной организации, ее демократизации, повышению уровня внутришкольного руководства, развитию принципа партисипативности в целом ряде североамериканских и европейских стран было вызвано развернувшейся с середины XX века научно-технической революцией, которая «...разрушала, взрывала, меняла традиционные, сложившиеся веками представления людей о жизни, ее ценностях, работе, досуге, о будущем человечества». (25 ) Все это настоятельно требовало коренных изменений в существующей системе образования. Между нею и новыми условиями жизни образовался разрыв, который известный американский ученый Филипп Кумбс обозначил как «кризис» и подчеркнул необходимость реорганизации системы (26, с. 88) Следует отметить, что большинство исследований касались управления функционированием школы, но на рубеже 80-90-х годов и особенно в 90-е годы ученые и практики стали обращаться к методам стратегического планирования и управления развитием: А. Де Калуве и др. «Развитие школы: модели и изменения» (Голландия, 1988), Б.Дейвис и Л.Эллисон «Планирование школьного развития» (Англия, 1992), Ф.Бонне и др. «Школа и менеджмент: стратегическое управление школьным учреждением» (Бельгия, 1992), А.Бувье «Менеджмент и план развития школы» (Франция, 1994), ПДалин и В.Руст «Могут ли школы учиться?» (Норвегия, 1988). На основании проведенного анализа можно утверждать, что теория управления образования за рубежом - «интенсивно развивающаяся, практико-ориентированная область научного знания, активно ассимилирующая общеуправленческие подходы и разрабатывающая на их основе специальные модели и методы для повышения эффективности управленческой деятельности в сфере образования» (71,с. 24 ) . В дореволюционной России потребность во внутришкольном управлении как научной дисциплины еще не осознавалась, поэтому многие заслуживающие внимания идеи оставались в рамках классической педагогики: К.Д.Ушинский, в статье «Три элемента школы» выделявший основные компоненты деятельности школы - административный, учебный и воспитательный; Н.А.Корф, призывавший бюрократические формы заменить «педагогическим наблюдением за преподаванием». Мы не можем не согласиться с мнением выдающегося педагога и хирурга Н.И.Пирогова по ряду актуальных проблем управления школой, в частности требованиям, которые должны предъявляться к руководителям учебных заведений. В действительности традиционное управление школой осуществлялось в условиях жесткого государственного заказа и «единообразие школьных систем и практически не отличалось от механизма управления в стране в
Развитие педагогического коллектива в процессе демократизации управления образовательным учреждением
В течение последних лет в нашей стране происходят радикальные социально-экономические перемены, которые, естественно, изменяют и систему образования. Основополагающими документами по развитию образования в Российской Федерации на сегодня являются:
-Закон Российской Федерации «Об образовании»;
-Национальная доктрина образования;
-Федеральная программа развития образования;
-Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 годы);
-Материалы Государственного Совета от 29.08.2001г.;
-Решения заседания Правительства Российской Федерации от 29.08.2001г.;
-Программа развития воспитания в системе образования (утверждена решением коллегии Министерства образования Российской Федерации от 29.09.99 №19).
В таких условиях «закономерно повышается социальная значимость проблем управления образованием, от решения которых в огромной мере зависят судьбы этой важной сферы общественной жизни» (25 ).
В продолжение своей мысли о демократизации управления образованием в нашей стране Б.Л.Вульфсон утверждает: «Разрушение прежней жестко централизованной системы образования, распад единого образовательного пространства, существовавшего на территории бывшего Советского Союза, наконец, определенные центробежные тенденции в некоторых регионах самой России придают особую важность поискам путей создания новых, более эффективных структур и механизмов управления образованием»
Все это создало предпосылки «для перехода от жестко централизованной единообразной школы к широкому спектру учебных заведений» ( 25 ).
Как следствие из вышесказанного процесс демократизации управления школой как условие ее развития становится одним из важных объектов исследований в области педагогики. Однако рождению современных представлений по данной проблеме предшествовали идеи выдающихся российских педагогов XIX века К.Д.Ушинского, Н.Ф.Бунакова, А.НКорфа, Н.И.Пирогова и других. К.Д.Упшнский, в трудах которого нашли свое отражение ряд вопросов управления школой, особое значение придавал личности руководителя, его человеческим качествам, профессионализму ( 141 ,с. 176 ).
Большое внимание созданию в школе благоприятного психологического климата, сочетанию требовательности с уважением к личности уделял Н.Ф.Бунаков. Он решительно вступал против бюрократического внутришкольного контроля, за привлечение родителей к контролю за деятельностью школы. Н.А.Корф, последовательно развивавший в своих работах идею демократизации контроля за работой образовательного учреждения, призывал заменить формальный контроль «педагогическим наблюдением за преподаванием». Главным критерием оценки работы школы он считал результаты обучения. Н.И.Пирогов, занимавшийся управлением образованием на разных уровнях, внес существенный вклад в постановку ряда актуальных проблем управления школой. Формулируя требования к руководителю учебного заведения, на первый план он выдвигает требования профессионализма, педагогической компетентности, умения считаться с мнением учителя, не навязывая в приказном порядке свою точку зрения: «Не подчиненным должен быть учитель директору, а товарищем в общем деле» ( 115 ).
Педагогический совет, подчеркивал Н.И.Пирогов, - важнейший орган коллегиального управления школой. Ярко выраженный демократический подход к управлению школой организация школьной жизни, внутришкольный контроль, коллегиальность , необходимость привлечения к решению различных аспектов жизни учебного заведения широкой общественности - доказывают формирование новых подходов к управлению школой, которые появились в середине XX века в общей теории управления и сегодня привлекают многих ученых в силу своей актуальности.
Активные действия демократизации сферы управления учебными заведениями были предприняты сразу же после революционного переворота большевиков. В стране устанавливается выборность руководителей школ, создаются школьные советы, наделенные большими полномочиями, но самым главным, основным недостатком проводимой политики в области образования явилась ярко выраженная классовость системы управления школами. «Красные директора» не имели зачастую не только опыта работы, но даже и педагогического образования, потому значительная часть учителей, отрицательно воспринявшая решение Наркомпроса, оставила преподавательскую работу.
В 1921 году создается Центральный институт организаторов народного просвещения им. Е.А.Литкенса (ЦИОНТ) - фактически первый шаг в попытке решить чрезвычайно острую проблему подготовки и повышения квалификации руководящих кадров системы образования. Работа в институте, в 1924 году реорганизованном в оргинструкторский факультет Академии коммунистического воспитания, носила поисковый, исследовательский характер.
Созданный в 1928 году Центральный институт повышения квалификации педагогов, который вскоре был преобразован в Центральный институт повышения квалификации кадров народного образования (ЦИПККНО), проводил и исследования по этим вопросам.
Организационно-педагогические условия становления коллектива учителей в качестве субъекта управления школой
Данная глава посвящена обоснованию комплекса условий, способствующих активному участию коллектива педагогов в системе внутришкольного контроля, и экспериментальной проверке эффективности их реализации на примере деятельности образовательного учреждения. Основываясь на изучении теоретико-методической литературы ученых в области управления современной школой (Лазарева B.C., Алферовой Ю.С., Афанасьевой Т.П., Баранниковой А.В., Елисеевой И.А., Ерошина В.И., Лоренсова А.В., Моисеева A.M., Моисеевой О.М., Немовой Н.В., Олиференко Л.Я., Пуденко Т.И.,Хомерики О.Г., Худоминского П.В., Шамовой Т.И.), диссертационных исследований (Баскакова А.Н., Белоусовой Т.В., Беляевой Н.Р., Болотова В.А., Болтовой С.А., Денякиной Л.М., Зенкиной С.А., Кондауровой А.В., Косинской Е.А.,Кузьмина СВ., Лаздиной Т.И., Лакко А.Г., Лошаковой Т.Ф., Лаптевой Л.Б., Лысогор Г.А., Мартиросян Б.П., Новиковой О.А., Плаховой Л.М., Селищевой Л.А., Фишмана Л.И., Чураковой Н.И. Шарай Н. А.), опыта работы школ г. Ивантеевки Московской области, мы выявили, что условиями, обеспечивающими становление пеагогического коллектива субъектом управления школы, являются: уровень развития коллектива; качества руководителя; опыт демократического управления школой; система повышения квалификации учителей по вопросам внутршпкольного управления и инновационной деятельности; образовательная система, ее тип; психологические механизмы (типы организационного поведения, мотивационная среда школы, система поощрения); система оценки педагогических кадров. Уровень развития педагогического коллектива Многочисленные социально-психологические исследования выделяют ряд характеристик коллектива, которые рассматривают как показатели уровня сплоченность коллектива, выражающаяся в совпадении оценок и установок его членов по отношению к объектам, значимом для коллектива в целом и относящимся к существенным сторонам совместной целенаправленной деятельности; организованность коллектива, выражающаяся в его способности создавать и сохранять устойчивой свою структуру в ситуациях неопределенности, сочетая разнообразие мнений и форм инициативного поведения с единством действий его участников ; направленность коллектива, отражающая социальную ценность принятых им целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и норм; коллективистское самоопределение, выражающееся в принятии членами коллектива его целей, задач, ценностей; эмоциональная идентификация, выражающаяся способностью коллектива к сопереживанию с любым его членом ; сработанность коллектива, проявляющаяся как эффект сочетания и взаимодействия его членов, характеризующийся максимально возможной продуктивностью совместной работы при минимальных эмоционально-энергетических затратах на взаимодействие на фоне достаточной субъективной удовлетворенности; интеллектуальная коммуникативность как способность создавать оптимальные пути взаимоинформации, в определении общих позиций, суждений, принятии групповых решений(40,с. 113). Наиболее полный комплекс характеристик педагогического коллектива приводится в книгах ( 74 ). Интегральная характеристика коллектива, уровня его зрелости, уровня развития определяется как «способность коллектива ставить актуальные и реалистические общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированными с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий, обеспечивающую достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью» ( 71,с. 155 ). Именно этим определением В.С.Лазарева мы руководствовались в нашей экспериментальной работе. Уровень развития коллектива - это функция трех характеристик: цешюстно-ориентационной зрелости; организованности; сплоченности, каждая из которых определяется, в свою очередь, как функция ряда первичных характеристик коллектива. На рисунке 2.2. представлена структура характеристик коллектива (71,с. 156).
Теоретическая и практическая подготовка учителей к участию в управлении образовательным учреждением
«Вступив в третье тысячелетие, Мир все больше задумывается над проблемой сохранения человеческого начала в человеке ...
В этой связи огромная надежда возлагается на образование. Именно оно может и должно выступить в качестве важнейшего основания решения актуальных проблем современной глобалистики» (12 ).
Концепция «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» формирует новые социальные требования к школе: «Школа - в мировом смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современные, образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отмечающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» ( 60 ).
Анализ школьной практики показывает, что педагоги в основном не готовы к решению этих задач. Учителя работают как и раньше, не зная или не желая знать, что новые функции - исследовательская, диагностическая, коррекционно-развивающая и другие - требуют овладения основами инновационной, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной, управленческой деятельности.
«Неготовность современного учителя к решению задач модернизации, как отмечает Т.ИШамова, - связана также с использованием устаревших психолого-педагогических знаний, с продолжающейся ориентацией на репродуктивный характер деятельности учащихся» ( 162 ). Это, совершенно естественно, не способствует обращению к личностно ориентированному образованию с использованием таких форм обучения, как уровневая дифференциация, проектное и модульное обучение, учебные дискуссии, информационные технологии и др. Очень редко обращаются педагоги к развивающим и здоровьесберегающим технологиям. В русле нашего исследования ранее отмечалось, что если педагогический коллектив не решает проблемы развития личности учащегося, то создание системы участия учителей в управлении развитием образовательного учреждения будет затруднено.
И наоборот. Если все члены коллектива поймут, что «в общественном сознании оформляется совершенно новая концепция отношения к человеку -управление человеческим ресурсом, в отличие от прежней ... учета человеческого фактора» ( 162 ), и именно поэтому ученые и практики ведут речь о научно обоснованной концепции развивающего обучения, то систему участия создать проще.
Чтобы не отставать от времени, а подчас и опережать его, школа должна качественно изменяться, иными словами инновационные процессы должны прочно войти в жизнь современной российской школы. И управлять этими изменениями внутри школы, наращивая ее образовательный потенциал и повышая эффективность его использования, должны, по нашему мнению, все учителя образовательного учреждения.
В последние годы существенно активизировались исследования и разработки в области педагогической инноватики. «Наряду с разработкой педагогических нововведений: новых моделей образовательных систем, образовательных программ, педагогических технологий, - все большее внимание уделяется научному обеспечению процессов внедрения, освоения новшеств. Но при всех позитивных сдвигах теоретико-методическое обеспечение инновационной деятельности школ остается пока еще слабо разработанным» ( 75 ).
Одной из наиболее актуальных практических и научных проблем совершенствования инновационной деятельности, на наш взгляд, является проблема эффективного участия учителей в управлении развитием школы, а также теоретическая и практическая подготовка педагогов к этому процессу.
Анализ существующей практики управления образовательным учреждением; выявленные факторы, которые обуславливают активное участие учителей в управлении; построенные на этой основе модели (комплекс условий активного участия учителей в управлении развитием школы, система повышения квалификации по вопросам внутришкольного управления и инновационной деятельности, взаимодействие органов управления развитием школы и педагогического коллектива, формы и методы участия учителей в управлении школой, педагогическая мастерская на базе общеобразовательной школы) позволили нам разработать теоретико- практическую модель «Теоретическая и практическая подготовка педагогов к активному участию в управлении образовательным учреждением» ( рисунок на стр. 108). Предложенная модель создана на основе известных классических принципов - системности и целостности
Отметим основное, на наш взгляд, в системе подготовки коллектива к участию во внутришкольном управлении..
Первое. Решающую роль в этой системе играет руководитель школы. В то же время директора «(как, впрочем, и большинство отечественных руководителей, 93% которых являются практиками) плохо подготовлены именно в области управления» ( 130,с.18 ), многие не имеют специального управленческого образования.
Похожие диссертации на Педагогический коллектив как субъект управления образовательным учреждением
