Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Вопросы образования 14
1.1. Общие педагогические идеи 14
1.2. Педагогическая публицистика 31
1.3. Проблемы образовательной политики 47
Выводы 60
Глава 2. Проблемы воспитания 63
2.1. Вопросы социализации личности 63
2.2. Гражданско-патриотическое воспитание 76
Выводы 92
Глава 3. Концепция исламского просвещения 94
3.1. Концептуальные проблемы исламской педагогики 94
3.2. Религиозно-нравственные проблемы 102
3.3. Анализ педагогической деятельности в мусульманских учебных заведениях 114
Выводы 128
Заключение и практические рекомендации 133
Библиография 145
- Проблемы образовательной политики
- Вопросы социализации личности
- Гражданско-патриотическое воспитание
- Концептуальные проблемы исламской педагогики
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В наши дни вопросы истории педагогики и образования приобретают особое звучание. Ретроспективный анализ народного образования и педагогических воззрений видных представителей интеллигенции позволяют не только воссоздать подлинную историю народов Российской Федерации, но и творчески использовать в современном образовательном процессе наработанный ими передовой педагогический опыт.
Перспективы социально-экономического развития нашей страны напрямую связаны с интеллектуальной привлекательностью российского общества, его способностью разработать и реализовать стройную образовательную концепцию развития федеральной и этнорегиональной образовательных систем.
Несмотря на то, что еще в 90-е годы XX века на высшем государственном уровне были задекларированы свобода и плюрализм мнений, в истории культуры нашей страны все еще не восполнены многие «белые пятна»: нет объективной оценки отдельных процессов и явлений, имевших место в науке и культуре исследуемого периода; не дан, в силу классового подхода, анализ просветительской и научно-педагогической деятельности некоторых представителей российской интеллигенции.
В годы Советской власти в педагогике и образовании основное внимание уделялось социально-экономическим явлениям в их историческом развитии, в оценке деятельности просветителей и педагогов лежала марксистско-ленинская идеология.
Провозглашение единой общности — советский народ — уничтожило национальные корни педагогики, способствовало уничтожению ее религиозно-нравственного содержания. Принципы демократии, веротерпимости и идеологического многообразия были заменены идеями
воинствующего безбожия и пролетарского интернационализма, общечеловеческие ценности и идеалы рассматривались как атавизм буржуазной культуры. По справедливой мысли видного российского историка и педагога С. Ф. Егорова, вся историко-педагогическая литература советского периода, ее страницы, относящиеся к концу XIX -началу XX веков, «напоминала скорее историю социально-политическую (в худшем ее варианте), чем педагогическую. В ее содержании присутствовал только «элемент педагогики» в его марксистской интерпретации. Собственно же педагогика как наука о воспитании человека, со своими связями с другими науками, изучающими человека, с духовной российской и мировой культурой оставались «за кадром». Такое ее деформированное видение обусловливалось методологией, утвердившейся после 1917 года в качестве официальной. Только классовые подходы в интерпретации педагогического наследия дореволюционной России объявлялись «подлинно научными».
В силу вышеизложенного деятельность и воззрения многих представителей дореволюционной педагогической мысли оставались вне поля исследований. К ним относится и А. Т. Цаликова.
Анализируя историю культуры и педагогической мысли Северной Осетии, следует признать, что в большинстве исследований, посвященных этой проблематике, общественно-политическая и научно-исследовательская деятельность А. Т. Цаликова либо вообще не рассматривалась, либо рассматривалась в отрицательном контексте.
В конце XX века педагогические воззрения Ахмета Темболатовича Цаликова были частично освещены с новых исторических позиций в работах Э. К. Каргиева, В. К. Кочисова, 3. М. Салагаевой, Е. Е. Хатаева, С. Р. Чеджемова и др., однако, ни в одной из них, нет анализа его педагогических воззрений, методики использования их в современном научно-педагогическом процессе.
По мнению составителей последнего издания академической истории Северной Осетии, А. Т. Цаликов - идеолог торговой буржуазии и кулачества, видний деятель меньшевизма, один из создателей теории мусульманского социализма. Теория, «столь ревностно отстаиваемая им, привела бы к установлению общества, в котором под сенью Корана и зеленого знамени Ислама горстка эксплуататоров-мусульман (капиталистов и помещиков) получила бы возможность безнаказанно угнетать трудящиеся массы».
В своей работе, освещая историко-культурное значение вышеупомянутого представителя осетинской интеллигенции, мы исходили из концептуального подхода академика А. Н. Яковлева: всестороннее познание прошлого является неоценимым подспорьем настоящему и будущему.
Актуальность нашего исследования обуславливается как осмыслением протекающих в настоящее время процессов воссоздания неидеологизированной истории российской культуры, изучением взаимосвязей составляющих ее элементов (национальных и религиозных), так и анализом педагогических воззрений А. Т. Цаликова, возможностью использования его творческого наследия в современном образовательном пространстве.
С учетом этого нами была сформулирована проблема исследования: проанализировать общие тенденции развития педагогики и образования в конце XIX — начале XX вв, определить место и роль видного представителя осетинской интеллигенции А.Т.Цаликова в процессе формирования педагогической мысли народов России; рассмотреть и дать оценку его взглядам на широкий круг педагогических проблем.
Разрешение названной историко-педагогической проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - история педагогики и образования народов Российской Федерации (конец XIX - начало XX вв).
Предмет исследования - педагогические воззрения А. Т. Цаликова.
Гипотеза исследования - его ведущая концептуальная идея -состоит в том, что объективный анализ историко-педагогического наследия А. Т. Цаликова позволит нам:
оценить его вклад в культурную и общественную жизнь Осетии и России;
выявить наработанный им позитивный опыт, проанализировать в свете реформы образования его самобытные педагогические идеи для дальнейшего использования их в современном педагогическом процессе;
— на основе его богатого педагогического наследия определить
сущность этнорегионального компонента в системе образования
современной Северной Осетии, сформулировать основные задачи
воспитания с учетом как общечеловеческих ценностей, так и позитивных
элементов религиозно-нравственного и светского воспитания.
Все это, на наш взгляд, поможет ликвидировать противоречия между:
— необходимостью обновления содержания, форм и методов
национального образования и имеющимися неточными представлениями
при рассмотрении ряда вопросов по истории педагогики и образования;
— возможностью использования позитивного опыта представителей
интеллигенции исследуемого периода и некоторым консерватизмом в
современном педагогическом мышлении.
Цель, предмет и концепция нашего исследования определили необходимость решения следующих задач:
— проанализировать творческий путь, просветительскую
деятельность А. Т. Цаликова, определить его личный вклад в развитие
теории и практики образования;
— осветить его педагогическую концепцию, выявить воспитательные
функции Исламского вероучения и дать им оценку;
— охарактеризовать особенности педагогической публицистики
A. Т. Цаликова;
— рассмотреть литературное наследие А.Т.Цаликова,
сформулировать наиболее значимые в них религиозно-нравственные
мотивы, предложить методику использования их в современном
образовательном процессе;
— обосновать принципы и условия использования его
педагогического наследия в процессе современного гражданского
воспитания.
Методологическую основу исследования составляют: философское учение о диалектическом обосновании общего, особенного и частного; концепция философии образования, примата общечеловеческих ценностей воспитания; принципы логической и исторической последовательности, обусловленности образования социально-экономическим развитием общества.
Теоретическую базу исследования, послужившую основой исследовательской концепции автора, составляют работы выдающихся российских ученых прошлого - К. Н. Вентцеля, С. И. Гессена, Н. И. Ильминского, К. Д. Ушинского, наших современников Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, Г. Н. Волкова, С. Ф. Егорова, Г. Б. Корнетова, Б. Т. Лихачева, Б. К. Тебиева, Р. М. Шариповой, педагогов-осетиноведов Т. А. Бекоевой, А. Ю. Белогурова, Э. К. Каргиева, Т. Б. Кодзаева,
B. К. Кочисова, А. А. Магометова, 3. М. Салагаевой, Б. А. Тахохова,
Е. Е. Хатаева, 3. Б. Цаллаговой, С. Р. Чеджемова и других.
Хронологические рамки исследования охватывают конец XIX — начало XX вв,; период окончания формирования слоя национальной интеллигенции, время расцвета педагогической мысли, обсуждения в
обществе проектов по совершенствованию национальных и религиозных систем образования. Проведенный нами исторический экскурс дает возможность лучше понять и осмыслить существовавшие историко-культурные и социально-педагогические явления и тенденции.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова и факультеты Северо-Осетинского государственного педагогического института (при чтении курса «История педагогики и образования»).
Методы исследования, применяемые в работе, определялись ее целью, предметом, концепцией и включали в себя общетеоретический анализ и синтез эмпирических данных, ретроспективный и перспективный анализ педагогического опыта.
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап - 2000-2001 гг.- организация проблемно-поисковой работы,
определение объекта исследования, его цели и задач, обоснование
методологии и ведущей идеи. Начало работы в центральных и местных
архивах, в фонде редкой книги центральной научной библиотеки, отделе
рукописных фондов Северо-Осетинского Института гуманитарных и
социальных исследований им. В. И. Абаева.
2 этап - 2002-2003 гг. - оформление собранного фактического
материала в виде системных блоков, определение основных рамок
исследования, обобщение и систематизация наработанного
диссертационного материала, подготовка его к публикации в открытой
печати.
3 этап - 2004-2005 гг. - осуществлены окончательная
систематизация и обобщение полученных в ходе исследования
результатов, апробация их во время выступлений на конференциях (г.г.
Владикавказ, Белгород, Москва и др.), публикация основных положений
диссертационного исследования, завершение написания и оформления работы.
Наиболее существенными результатами диссертационного исследования, полученными лично соискателем, являются обобщение и анализ педагогических воззрений А. Т. Цаликова, позволяющие выявить наработанный им позитивный опыт, проанализировать в свете реформы образования его самобытные педагогические идеи, позволяющие причислить его к видным представителям кавказской и российской педагогической мысли конца XIX - начала XX веков.
Научная новизна исследования заключается в возможности переосмыслить имеющиеся знания и представления о жизни, деятельности и педагогических воззрениях А. Т. Цаликова; выявить и объяснить приверженность автора идейным установкам Ислама (идеи религиозного (мусульманского) просветительства и светского образования, национальной самобытности и общечеловеческого воспитания), его пророссийскую ориентацию на фоне неприятия Советской власти.
Теоретическая значимость исследования:
- предложена авторская концепция анализа творческого
просветительско-педагогического и литературного наследия
А. Т. Цаликова, включающая в себя:
а) выявление позитивных общевоспитательных сторон
мусульманского вероучения;
б) определение наиболее приемлемых для мусульманской
части населения России типов учебных заведений и педагогических
систем;
в) обоснование необходимости взаимосвязи общества и
школы, связи обучения с окружающим нас миром, жизнью;
- исследование позволяет расширить, углубить и переосмыслить
имеющиеся представления о педагогической парадигме народов Кавказа и
России в прошлом, взять их за основу при проведении сегодня реформы системы воспитания и образования.
Практическая значимость исследования состоит в пополнении истории педагогической мысли и культуры народов России еще одним именем, незаслуженно забытом в годы Советской власти. В работе анализируются педагогические идеи и воззрения А.Т.Цаликова, предложена система использования его литературно-художественных произведений в учебно-воспитательной работе образовательных учреждений различного типа. Предложенная автором и апробированная им на практике модель использования произведений А. Т. Цаликова духовно развиваег подрастающее поколение, воспитывает его в духе высокой нравственности и общечеловеческих ценностей. Все это позволяет использовать представленный в диссертационном исследовании материал в образовательном процессе высших, средних и специальных учебных заведений, общеобразовательных учреждениях различного типа. Он может быть полезен организаторам внеклассной работы среди молодежи и их кураторам.
Достоверность научных результатов исследования и обоснованность положений определяются методологическими подходами и теоретической концепцией, проявленными в исследовательских позициях автора, применением им адекватных цели и задачам работы набором методов историко-педагогического анализа, логикой исследования, теоретической и практической обоснованностью полученных им основных положений и выводов, сопоставимостью их с историко-педагогической практикой рассматриваемого исторического периода (конец XIX - начало XX вв).
Достоверность научных результатов обеспечена репрезентативной источниковой базой (историко-педагогические источники, резолюции педагогических съездов, труды ведущих отечественных просветителей и
педагогов, материалы периодической печати, мемуарная и эпистолярная литература). Находясь на светских исследовательских позициях, автор с глубоким уважением относится к Исламу и его последователям, в рамках задач настоящей работы анализирует священное писание мусульман.
В работе использованы материалы Центрального госархива РСО-Алания, архива отдела рукописных фондов Северо-Осетинского Института гуманитарных и социальных исследований им. В. И. Абаева, сотрудникам которых автор выражает за оказанную помощь чувства глубокой признательности и благодарности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах посредством публикации в печати, во время выступлений на конференциях, на лекциях и семинарских занятиях.
Полученные автором выводы и результаты исследования использованы кафедрой педагогики Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова, кафедрой педагогики и психологии Северо-Осетинского государственного педагогического института и Северо-Осетинского республиканского института повышения квалификации работников образования при разработке курсов лекций по истории педагогики Северной Осетии.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. В спектре вопросов образовательной политики» педагогических воззрений представителей национальной интеллигенции Кавказа и России необходимо наряду с христианским рассматривать и мусульманское просвещение: мусульманство - вторая по численности верующих людей конфессия, игравшая и играющая ключевую роль как в России, так и на земном шаре. Значение и роль Ислама возрастает в мире год от года, что можно объяснить как естественным увеличением численности населения мусульманского мира, так и сменой атеистического миропонимания
религиозно-нравственными ценностями, возвращением народов к своим истокам.
2. В конце XIX века на Северном Кавказе сформировался класс
национальной интеллигенции. Среди ее видных представителей особое
место принадлежит А. Т. Цаликову, педагогическое наследие и
литературное творчество которого до сих пор не подвергались системному
научному исследованию. Активно пропагандируя развитие образования и
культуры среди мусульманских народов страны, он отстаивал их интересы,
выступая против ущемления их прав в социально-экономических областях
жизни, призывал к приобщению этих народов посредством образования к
достижениям современного социально-экономического и культурного
прогресса.
Особое внимание А.Т.Цаликов уделял теории исламского социализма. Рассматривая его связь с институтами образования и воспитания, он особо акцентировал свое внимание на гражданско-правовом и патриотическом воспитании.
В процессе анализа концепции исламской педагогики, разработанной А. Т. Цаликовым, мы выделили ряд религиозно-просветительских и духовно-нравственных проблем, созвучных образовательным задачам, стоящим и сегодня перед нашим обществом. Духовное наследие видного представителя национальной культуры — ключ к решению некоторых задач по обновлению содержания современной учебно-воспитательной системы и ее этнорегионального аспекта.
5. Предлагаемая А. Т. Цаликовым модель образования светская и
общероссийская по своему содержанию, допускала применение
традиционных исламских форм обучения - мектебе и медресе,
посредством которых мусульманские народы России могли приобщаться к
достижениям научно-технического прогресса, и представляла могучее
средство при формировании гражданско-правового сознания.
Структура диссертации определялась логикой раскрытия темы: работа состоит из введения, трех глав, построенных по проблемно-хронологическому принципу, заключения и практических рекомендаций, библиографического списка использованных источников и литературы.
Проблемы образовательной политики
К концу XIX века в России начинает проводиться общая политика в области народного просвещения, адресованная мусульманским народам России. Они проживали на территории Поволжья, где функционировал Казанский учебный округ, Закавказья, а также на территории современных независимых государств - Казахстана, Киргизстана, Таджикистана, Узбекистана. Необходимо отметить, что, в отличие от Северного Кавказа, на территории Средней Азии действовали мектебе и медресе, насчитывающие сотни лет деятельности и имевшие свои богатые педагогические традиции. Речь идет о действовавших учебных заведениях в Коканде, Самарканде, Ургенче, Бухаре и некоторых других древних городах края. В Азербайджане и Армении мусульманские учебные заведения также действовали при крупных мечетях в таких религиозно-культурных центрах, как Баку, Гянджа, Нухе (ныне г. Щеки), Нахичевань. Образовательное поле Закавказья в административном плане представляло собой Закавказский, а впоследствии Бакино-Дагестанский учебный округ. Как видим, здесь культурно-просветительские границы не совпадают с национально-административными ни до, ни после Октябрьской революции. Так, вплоть до 1991 года христианское просвещение также осуществлялось в рамках Ставропольско-Бакинской епархии. Аналогичная картина, т. е. распространение идей мусульманского просветительства в Закавказье и на Северном Кавказе, просматривается так же четко и по сей день.
Действовавшие на этой территории религиозные мусульманские учебные заведения подразделялись на несколько типов. Первыми, самыми распространенными были так называемые моллоханы. По сути это были не столько школы, сколько своеобразная малочисленная группа детей, иногда состоящая из 1 - 2 человек, которые в индивидуальном порядке под руководством имама мечети обучались не только арабскому языку, но и счету и математике, письму и литературе. Так, моллохану при Нахичеванской мечети окончил видный азербайджанский просветитель Джамил Мамед-заде (1866 - 1932), с которым А. Т. Цаликов поддерживал дружеские отношения [49, 383].
Вторым типом мусульманских школ было мектебе, самое распространенное начальное учебное заведение, действовавшее всюду, где были мечети. Как правило детей начального школьного возраста обучал имам (настоятель) мечети, руководствуясь существовавшими просветительскими традициями и своими собственными педагогическими воззрениями. В некоторых мектебе отсутствовали учебные программы, планы [82, 397]. Основной учебной литературой в мектебе был Коран на арабском языке. Главным методом обучения являлся буквослогательный способ, который требовал индивидуального подхода к каждому ученику. Вместе с тем, в ряде случаев, и это хорошо описано А. Т. Цаликовым, это требование нарушалось.
Г. М. Храпченков справедливо отмечал, что до революции в Туркестанском крае «насчитывалось значительное число мектебе для девочек» [82, 397]. Женские мектебе размещались в специальных помещениях, как правило они организовывались на дому у учительниц. Медресе представляло собой третий тип мусульманских образовательных учреждений, это была богословско-юридическая высшая школа, подготавливающая мулл и кадиев.
Одним из первых представителей национальной интеллигенции, анализировавшим педагогическую политико-правовую сущность политики Российского правительства в отношении мусульманских народов России, был А. Т. Цаликов. Этой цели он посвятил специальный раздел своего сочинения [96].
С присущей российской интеллигенции критичностью Ахмет Темболатович пишет: «Если бы русская государственная власть могла бы возвыситься до понимания самодовлеющих вопросов культурного подъема всех народностей, входящих в состав Российской империи, то она в школьных мероприятиях считала бы непременной обязанностью необходимость согласования этих мероприятий с этнографическими, бытовыми и религиозными особенностями инородческого населения. Стремясь к единству государственного целого, она не стала бы ущемлять этих особенностей, тем более теперь, когда новые правовые начала якобы должны лечь в основу этой власти.
Может быть, ничто не наносило и не наносит такого удара идее государственного единства, как политика насильственной и искусственной русификации инородцев, в частности мусульман, и мы думаем, что дальнейшее продолжение этой политики на восточном фронте России послужит росту национально-культурной борьбы в еще не виданных до сего размерах» [96, 166].
Следует признать прозорливость А. Т. Цаликова в определении сути происходящих событий. Острая критика мер государственной власти по просвещению инородцев сочетается с обоснованием требований к власти в деле проведения образовательной политики. Главное из них заключается в том, что, осуществляя те или иные мероприятия в различных отраслях государственной политики, центральная власть должна учитывать особенности экономического и психологического уклада каждого народа. Только в этом случае проводимая политика не будет наносить ущерб населению. Напротив, политика, отвечающая думам и чаяниям народа, будет им всецело поддерживаться. Единство государства, по мнению А. Т. Цаликова, должно поддерживаться возможностями каждого народа быть представленным в нем со всеми своими этнокультурными особенностями. Таким образом, нам представляется, что А. Т. Цаликов вслед за такими видными педагогами-просветителями XIX века, как Н. И. Ильминский и Н. И. Золотницкий, обосновал вывод о том, что государственное единство обеспечивается единством убеждений и идей различных по нациям и религиям людей, а Россия будет крепким государственным объединением при условии сохранения культурно-национальных и религиозных форм существования различных народов, населяющих ее территорию.
Предпринятый автором подборный и скрупулезный анализ почти полувековой деятельности Министерства народного просвещения Российской империи убедительно свидетельствует об обоснованности его теоретических выводов. В 60-е годы XIX века, в период деятельности министра Д.А.Толстого (1823 - 1889), в обстановке развития и упрочения демократических начал в системе государственного управления происходит, как справедливо отмечает Л. Н. Беленчук, поиск новых путей просвещения нерусских народов России. Было очевидно, что эти пути не могли быть одинаковыми для всех ста с лишним народов, населявших империю. Национальности, проживающие на западных территориях, в основном имели уже свои, достаточно развитые системы первичного образования, как светского, так и церковного характера. Поэтому внимание правительства и общественности было, главным образом, направлено на просвещение так называемых «восточных инородцев», т. е. жителей Поволжья и Приуралья (т. е. по берегам реки Урал - Е. Ч.), Крыма, Кавказа, Средней Азии. Население этих регионов имело специфические черты, позволяющие объединить их в одну группу (в плане подхода к их просвещению). Вот эти черты:
1) высокая этническая мозаичность большинства из них; 2) широкое распространение мусульманства (кроме Сибири) - религии, отличительной особенностью которой является наличие ценностного приоритета учения, а также древней, самобытной, всеохватывающей школьной системы; 3) цивилизационные различия (одни народы вели оседлый, другие кочевой образ жизни); одни имели древнейшую письменность и литературу, другие совсем не имели письменности и т. д. [5, 45].
Вопросы социализации личности
Важнейшим вопросом социально-педагогических воззрений А. Т. Цаликова занимает проблема исламского социализма. В общественно-политической лексике термин «исламский социализм» появляется лишь в начале XX века по мере распространения среди мусульманского населения идей научного социализма. Одним из первых его идеологов в России, да и в мире в целом, мы по праву считаем А. Т. Цаликова. Как справедливо отмечает исследователь А. Ионова, идеи исламского социализма стали распространяться благодаря антиимпериалистическим интерпретациям предписаний Ислама о джихаде - священной борьбе против неверных, таухиде - единобожии, требовании подчиняться лишь Аллаху, о борьбе с иностранным капиталом, «греховность» которого обличалась с помощью положения о запрете на риба (ссудный процент) и т. д. [21, 63].
Действительно, надсоциальная сущность Ислама получила выражение в Коране, в частности в 172 аяте второй суры: «Не в том благочестие, чтобы Вам обращать свои лица в сторону востока и запада, а благочестие - кто уверовал в Аллаха, и в последний день, и в ангелов, и в писание, и в пророков, и давал имущество, несмотря на любовь к нему, близким, и сиротам, и беднякам, и путникам, и просящим, и на рабов, и выстаивал молитву, и давал очищение, - и исполняющие свои заветы, когда заключат, и терпеливые в несчастии и бедствии и во время беды, - это те, которые были правдивы, это они - богобоязненные» [36, 2:172].
В годы атеистического диктата предпринимались попытки обвинять Ислам в том, что он «не устраняет социальных противоречий» [32, 252]. Вместе с тем, даже в подобных изданиях их авторы признавали необходимость единения всех людей в борьбе за общечеловеческие ценности, к которым, несомненно, относятся и идеи социальной справедливости - основы подлинного социалистического - т. е. социального государства.
Основоположники научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс весьма отрицательно относились к мусульманству, как, впрочем, и к иным религиям, которые рассматривались как фактическое отражение в сознании людей господствующих над ними внешних сил, при котором земные силы принимают вид неземных [75, 315]. Что же касается конкретно Ислама, то К. Маркс в работе «Объявление войны» давал ему следующее определение: «Коран и основанное на нем мусульманское законодательство сводят географию и этнографию различных народов к простой и удобной формуле деления их на две страны и две нации: правоверных и неверных. Неверные -это «харби», враг. Ислам ставит неверных вне закона и создает состояние непрерывной вражды между мусульманами и неверными» [43, 167].
Данное положение было присуще и философской системе В. И. Ленина, но в период революционных событий начала XX века В. И. Ленин и руководимая им партия большевиков и впоследствии Советское правительство придерживались в отношении мусульман двойного стандарта. Провозглашая особую, дружескую политику по отношению к трудящимся-мусульманам Востока, коммунистическая партия и Советское правительство всеми средствами разоблачали религию - опиум народа. В 80-е годы XX века, когда в мире уже четко обозначился Исламский ренессанс, коллективный разум партии по данному вопросу не выработал никакой иной позиции. Ислам по-прежнему воспринимался лишь как форма общественного сознания. Так, с трибуны XXVI съезда КПСС ее Генеральный секретарь Л. И. Брежнев говорил: «В некоторых странах Востока за последнее время активно выдвигаются исламские лозунги. Мы, коммунисты, с уважением относимся к религиозным убеждениям людей, исповедующих Ислам, как и другие религии. Главное в том, какие цели преследуют силы, провозглашающие те или иные лозунги. Под знаменем Ислама может развертываться освободительная борьба. Об этом свидетельствует опыт истории, в том числе и самый недавний. Но он же говорит, что исламскими лозунгами оперирует и реакция, поднимающая контрреволюционные мятежи. Все дело, следовательно, в том, каково реальное содержание того или иного движения» [45, 13].
Что касается идей исламского социализма в творчестве А. Т. Цаликова, то нам представляется, что к ним он приобщился, обучаясь с 1899 года на юридическом факультете МГУ. Изучая всемирную историю государства и права, он не мог не познакомиться с каноническим исламским правом, его применением в России. Данные теоретические знания, положенные на имеющиеся у него воспоминания о практическом состоянии дел у мусульманских народов России, вкупе с общим социал-демократическим мировоззрением и стали основой той идеологии, которая впоследствии будет названа исламским социализмом. В его основе - синтез исламского вероучения и основных принципов социализма, стремление разработать особый путь построения справедливого общества. Впоследствии, как отмечает профессор 3. М. Салагаева, координируя деятельность Терско-Дагестанского и Северо-Кавказского Союзов РСДРП, Владикавказского, Кубанского и Армавирского комитетов РСДРП, он пропагандировал идеи национального возрождения мусульман» [63, 418]. Эти события также нашли свое отражение в работе С. М. Исхакова, на которую ссылается 3. М. Салагаева [29].
Термин «национальное возрождение мусульман» не в должной степени соответствует ни самой сути проводимой А. Цаликовым работы, не является с научной точки зрения безупречным, поскольку возрождение означает воссоздание, т. е. ранее существующее и в силу различных причин переставшее существовать появляется вновь. В связи с этим можно ли говорить о национальном возрождении наднациональной религии? Думается, что нет. Для этого нет ни теоретических, ни практических оснований в контексте нами рассматриваемой проблемы.
Идеи мусульманского социализма, равно как и идеи Ислама, возрождаются на постсоветском пространстве, однако если идеи исламского социализма сегодня почти не просматриваются на политическом поле России, то об идеях Ислама можно говорить со всей определенностью. Это утверждение в полной мере относится и к Осетии, родине Ахмета Цаликова, где, как отмечал профессор А. А. Дзарасов, в 20-30 годы XX века были разрушены мечети [16, 43]. К данному замечанию мы хотим добавить существенное уточнение - в Осетии мечети в своем подавляющем большинстве разрушены не были, их здания были приспособлены для иных, часто культурно-благотворительных целей. Например, самая большая по размерам мечеть в Осетии, находившаяся в с. Эльхотово, была переоборудована в сельский клуб, две столичные мечети во Владикавказе переоборудованы соответственно в краеведческий музей и планетарий. Возрождение Ислама в Осетии совпало с упадком социалистических идей как в целом в России, так и в Осетии, где, собственно, идеи исламского социализма никогда распространены не были. О них можно говорить лишь умозрительно.
Гражданско-патриотическое воспитание
Своеобразной педагогической классикой первой трети XX века мы считаем воззрения выдающегося педагога русского зарубежья С. И. Гессена. Его педагогические воззрения стали предметом изучения в нашей стране лишь после того, как в 1995 году в Московском издательстве «Школа-пресс» усилиями известного российского ученого, доктора философских наук, профессора П.В.Алексеева была переиздана вышедшая в 1923 году в Берлине в русскоязычном книгоиздательстве «Слово» книга «Основы педагогики» [11]. Эта книга обрела свое второе рождение в России, привлекла к себе большое внимание и была рекомендована в качестве учебного пособия для вузов. Причина популярности данного исследования сокрыта в том, что здесь впервые педагогика как наука представлена вне идеологического диктата. Она рассматривается, как это справедливо отмечается в предисловии издателей, в качестве прочного фундамента для строительства здания народного образования, педагогического творчества и опыта, системы и методики. Это позволяет считать педагогику прикладной философией, поскольку она основывается на знании основ бытия.
Сопоставляя педагогические воззрения С. И. Гессена и А. Т. Цаликова, мы пришли к выводу об их идентичности по важнейшим критериям, характеризующим проблемы национального образования. Это вызвано, конечно же, рядом биографических обстоятельств. Оба жили в одно и то же время в России, получили высшее образование, профессионально занимались публицистической и общественной деятельностью и в силу определенных политических причин были вынуждены эмигрировать из страны после утверждения Советской власти. Жизнь в эмиграции у обоих проходила частично в Чехословакии и Польше. Они были выходцами из разных регионов Российской империи — С. И. Гессен ее западной окраины, А. Т. Цаликов - южной, исповедовали разные религии и принадлежали к разным нациям; однако они оба принадлежат к той плеяде интеллигенции российского зарубежья, произведения которой долгие годы замалчивались; творческий же анализ и использование их сегодня является насущной необходимостью, так как позволяют нам не только тщательно осмыслить историю общественной педагогики, но и обогатить ее современное содержание.
Следует отметить общий методологический подход к самому определению педагогики и образования. Он основывается на общих законах диалектики, сопоставимости таких культурологических понятий, как культура, цивилизация, гражданственность и образованность.
Ведущими идеями их педагогических воззрений являются положения об определенности цели образования целями жизни конкретного общества «Жизнь определяет образование и обратно - образование воздействует на жизнь», - отмечал С. И. Гессен. Понять систему образования любого общества - значит понять строй его жизни, его цели. Таким образом, образование понимается как культура индивида [11, 25].
В случае, если цели образования совпадают с целями культуры, то в строгом соответствии с наличием культурных ценностей присутствуют и виды образования - нравственное, научное (теоретическое), художественное, правовое, религиозное, хозяйственное (трудовое). Данный подход присущ и С. И. Гессену, и А. Т. Цаликову. Но если у первого он обосновывается прямо, то у второго - косвенно. Убедиться в этом можно на примере одного из его произведений «Кавказ и Поволжье». Правда, обосновываются они несколько в иной последовательности. На первое место А. Т. Цаликов выводит правовое воспитание, чему посвящается первая глава работы - «Странички прошлого» [96].
Автор обосновывает цель России по правовому образованию мусульманских народов Кавказа и Поволжья. Вскрывая его сущность, А. Т. Цаликов справедливо отмечает то обстоятельство, что торговые отношения России с государствами Азии и стремление выйти к великому шелковому пути, проходившему через Кавказ, побуждало ее руководство покорить этот край.
А. Т. Цаликов считал, что одной из задач опубликованной книги «Кавказ и Поволжье» является «освещение некоторых сторон образа действий российской бюрократии по отношению к горцам Северного Кавказа». Он хорошо понимал, что речь идет не обо всей политике государства, а лишь о политике его правящего класса и, даже определенных правящих кругов - российской бюрократии.
Однако здесь А. Цаликов проявляет не совсем объективное отношение ко всей политике России по отношению к Кавказу и его обитателям, т. е. коренным народам на момент складывания русско-кавказских отношений. Наряду с завоевательной политикой осуществлялась миссионерско-просветительская, да и о завоевании можно говорить лишь с большой долей натяжки. Даже если и было русское завоевание Кавказа, то и оно спасло население Кавказа от фактического геноцида со стороны Турции и Ирана. Собственно, об этом на примере Грузии пишет и сам Ахмет Тембулатович, отмечая то обстоятельство, что, начиная с периода правления русского царя Федора Алексеевича, с просьбой о помощи к русскому правительству отправлялись посольство за посольством [96].
Нам кажется не объективным утверждение автора о том, то еще с 1782 года для упрочения русской власти на Кавказе власть «ссорила между собой кавказские народы». В качестве примера автор называет сражение между ингушами и чеченцами в 1783 году, правда, не вскрывая в чем, собственно, заключалось это «провокаторское» действие русских. Очевидно, что здесь А. Т. Цаликов оказался в плену своих заблуждений.
Интересно и во многом не бесспорно и замечание А. Т. Цаликова о том, что в 20-е годы XIX века русская администрация на Кавказе в лице генерала Ермолова путем своих прокламаций призывала простой народ к борьбе против князей, но к середине XIX века эта политика была пересмотрена, что нашло свое отражение в действиях наместника на Кавказе графа Воронцова, писавшего о том, что на Кавказе, как и всюду, где «народ находится на низкой ступени гражданственности, правительству несомненно труднее действовать на массы, нежели на одно сословие, более просвещенное и, следовательно, имеющее большее влияние. Здесь, на Кавказе, надлежит не только не посягать на права высшего сословия, но всеми мерами стараться об ограждении и укреплении оных, ибо только одно аристократическое начало может побороть то направление демократическое... против которого, к сожалению, доселе, кроме оружия, никакого оплота противопоставлено не было» [46,14].
Концептуальные проблемы исламской педагогики
Рассматривая педагогическую концепцию мусульманского просвещения, имеющуюся в творческом наследии Ахмета Тембулатовича Цаликова, мы считаем необходимым заявить о том, что относимся с глубоким уважением к Исламу, как, впрочем, и иным мировым религиям, но придерживаемся идеологически нейтральных светских позиций. Это подчеркивается нами в определении методологических основ настоящей работы, а наше обращение к анализу Корана и исламской традиции обусловлено стремлением осветить их воспитательную сущность, в том числе и на примере педагогических воззрений А. Т. Цаликова. Наша мировоззренческая авторская позиция заключается в признании идеологического многообразия, закрепленного в Конституции нашего государства [34].
Бурное развитие промышленности и торговли, подъем национального самосознания народов Российской империи в конце XIX - начале XX веков объективно привели к тому, что и государство в лице властных институтов и российское общество в лице культурно-просветительских организаций стали проявлять пристальное внимание к вопросам образования. Особое место в этом стало занимать проблема выявления национально-культурных особенностей осуществления образовательной политики, к которым, несомненно, относятся и вопросы религиозного просветительства.
Данные процессы, в свою очередь, были обусловлены во-первых подвижнической деятельностью российской интеллигенции. Мы считаем ее наднациональной и надрелигиозной общественной силой, культурно-образовательным сословием, сложившимся благодаря просветительской деятельности русской православной интеллигенции. Во-вторых, следует отметить и просветительскую роль российской государственности и русской православной церкви. Именно благодаря усилиям вышеназванных сил у всех народов России увеличился контингент учащихся, появились зачатки либо даже концепции образования. В рамках данных концепций стали выделяться видные просветители-педагоги, которые значительно обогащали их своим творчеством и практической деятельностью.
Процесс развития культуры и образования у народов России в определенной степени способствовал развитию национального самосознания. Однако взаимоотношения между этими двумя социальными явлениями следует считать двусторонним взаимообуславливаемым процессом, поскольку и национальное самосознание выдвигало на повестку дня требование повышения уровня образования и культуры. Подтверждением этому является история осетинского народа, да и иных народов как царской России, так и современной Российской Федерации.
Появление и повышение уровня профессиональной культуры, увеличение сети общеобразовательных учреждений, контингента учителей и учащихся, повышение требований к системе обучения и воспитания, к подготовке и переподготовке кадров образовательных учреждений, органов власти и управления, национально-культурных и религиозных общин не только явилось результатом развития образования, но и стало генерирующей силой для развития этого явления культурной жизни.
Наиболее отчетливо в конце XIX - начале XX веков проявляется тенденция идентификации личности с обществом, в том числе по вопросам социальной, национальной и религиозной принадлежности. Осетия к концу XIX века испытывала на себе влияние как христианизации, так и мусульманизации. Данные мировые религии в целом мирно прижились и развивались на почве как имевшихся отголосков принятого предками осетин -аланами еще в V веке нашей эры христианства византийского образца, так и сильными пережитками языческих верований и исламского вероучения, распространенного среди соседей осетин и распространяющегося среди иронцев и дигорцев.
В современных условиях, когда в нашей стране осуществляются мероприятия по укреплению государственности и демократии, особую актуальность приобретает позитивный положительный опыт, накопленный нашими предками. Президент нашего государства В. В. Путин, выступая 25 февраля 2005 года на пресс-конференции в г. Братиславе, посвященной его встрече на высшем уровне с президентом США Дж. Бушем, особо подчеркивал мысль о том, что в Российской Федерации идет процесс демократизации с учетом нашей истории и традиций [60, 4]. Образовательная политика, которая проводится в нашей республике - РСО-Алания, также должна строиться с учетом этих основополагающих факторов.
Однако со стороны властных структур, как, впрочем, и со стороны представителей науки, пока еще не прозвучали достаточно убедительные проекты основных направлений развития системы образования. Предпринимаются лишь первые шаги в данном направлении. Так, X. Г. Дзанайты в опубликованной в 2001 году работе «Национальная доктрина Алании» говоря о необходимости возрождения национального самосознания осетинского народа пишет: «На протяжении последних 80-ти лет аланы (речь идет об осетинах. — Е. Ч.) быстро утрачивают основополагающие признаки, характеризующие понятие «нация» — общность языка, территории, культуры. Так именно в национальной школе молодой человек может в совершенстве овладеть родным языком. Однако в республике Северная Осетия-Алания нет ни одной национальной (аланской) школы, вследствие чего народ забывает свой родной язык». Согласно авторскому замечанию «национальная школа предполагает преподавание и изучение всех предметов школьного курса на национальном (государственном) языке с использованием соответствующих методических материалов. Основы общности национальной культуры подточены веком атеистического воспитания, не оставившего места для подлинно народных традиций, религии — источника духовности и воспитания нравственного начала в человеке» [15, 5 - 6]. Справедливости ради следует отметить, что дальше констатации автор не пошел, и в данном произведении никаких конкретных педагогических рекомендаций не содержится. Однако это замечание не является констатацией недостатка, так как подобное не входило в круг исследовательских задач автора, представившего во многом спорное, но цельное авторское видение проблемы национальной доктрины в Осетии.
К нашему сожалению, авторы-разработчики Закона РСО-Алания «Об образовании» лишь в общих чертах скопировали изданный восемь лет назад аналогичный федеральный закон, а во многих случаях даже нарушили общие нормы российского законодательства, что привело к неоднократным поправкам его отдельных положений. В законе не нашли свое отражение ни особенности образовательного процесса в нашей республике, ни тем более, какие-то концептуальные приоритеты его развития. Нет в законе даже общего положения об использовании богатых педагогических традиций народов Осетии. Лишь в качестве принципа государственной политики РСО-Алания в области образования третьим пунктом упоминается весьма общее требование о «сохранении и развитии лучших отечественных традиций» [18, ст. 1].
