Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические условия развития творческой активности учащихся
1.1 Проблема познавательной активности в учебном процессе 11
1.2 Педагогические условия развития творческой активности учащихся 28
1.3. Возможности ТРИЗ в развитии творческой активности личности 45
1.4 Использование ТРИЗ в процессе обучения как условие развития творческой активности учащихся 62
ГЛАВА 2. Формирование творческой активности учащихся (на примере курса «уроки фантазии»)
2.1. Результаты констатирующего эксперимента 78
2.2. Принципы построения курса «Уроки фантазии» и особенности его реализации 88
2.3. Результаты развития творческой активности учащихся 114
Заключение 131
Библиография 135
Приложения 154
- Проблема познавательной активности в учебном процессе
- Педагогические условия развития творческой активности учащихся
- Принципы построения курса «Уроки фантазии» и особенности его реализации
- Результаты развития творческой активности учащихся
Введение к работе
С конца XIX века мир предметов вытесняется миром процессов. Стремительно совершенствуются технологии во всех областях науки и техники, количество информации удваивается каждые пятнадцать лет. Такой лавинообразный процесс накопления информации и необходимость соответствующей интеллектуальной реакции предъявляет очень высокие требования к человеку. Усилия, которые при этом он вынужден приложить, предполагают изменения его личностных характеристик.
Поэтому сегодня так актуальна проблема формирования творчески активной личности, способной самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за рамки, предписанные стандартными требованиями, анализировать возникающие проблемы и осознанно оценивать свою деятельность. Именно творческая личность готова не только к постоянным изменениям, но и к принятию этих изменений как возможности получения удовлетворения потребности в решении нестандартных задач.
Современная система образования встала перед необходимостью раскрытия творческого потенциала личности ребенка, чтобы в дальнейшем это могло стать основой для определения им своей жизненной стратегии.
Ориентация педагогики на формирование у школьников качеств творческой личности ставит перед необходимостью включения всех участников образовательного процесса в творческую деятельность, которая выступает универсальным механизмом развития личности. С.Л. Рубинштейн писал о творчестве как о «строительстве человека». Именно в творчестве находится источник для самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений и т.д.
4.
Сущность развития личности ребенка состоит в качественном изменении деятельности, в которую он включен. Там, где ведется самостоятельный поиск решения проблем, осуществляется поиск новых, оригинальных способов их решения, начинается подлинно творческая деятельность учащихся. Учитель в этом случае не передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создает такие ситуации, при которых ребенок сам формирует понятие об изучаемом предмете, овладевает способами творческой деятельности.
Однако здесь возникает проблема соотношения формальной и материальной сторон обучения. Возрастает объем информации, необходимый для усвоения. Жесткие требования учебных программ и ограниченность учебного времени приводят к тому, что основной акцент делается на усвоении знаний. Перегрузка содержанием ведет к снижению активности и творчества учащихся.
Один из возможных путей разрешения этой проблемы мы связываем с организацией занятий, направленных на обучение учащихся способам творческой деятельности. И если учесть, что творчество определяется как один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречий, то большие возможности открывает использование теории решения изобретательских задач, которая предоставляет для этого определенный инструментарий.
Кроме того, организация работы по обучению способам творческой деятельности способствует разрешению противоречий между потребностью учащихся в самореализации и педагогическим воздействием со стороны
учителя, между самоуправлением и педагогическим управлением творческой деятельностью ученика. Это возможно за счет возвышения потребности учащихся в творческом самовыражении, в самореализации через наполнение ее социально-значимым содержанием и новыми способами деятельности, за счет развития творческой активности ученика, которая составляет основу его саморазвития.
Проблема формирования познавательной активности относится к числу ключевых проблем педагогики. Как писал И.Ф. Харламов, «здесь, как в фокусе, тесно переплетаются те социальные, психологические и педагогические требования, которые предъявляются к формированию личности». (254, С. 3)
Изучением особенностей познавательной деятельности и способов ее активизации у учащихся занимались А.Д. Алферов, Ю.К. Бабанский, П.Н. Груздев, М.Н. Данилов, М.Н. Еникеев, Т.И. Огородникова, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др. Личностные аспекты познавательной активности рассматривались в работах А.С. Белкина, И. Унт, Г.И. Щукиной и др.
Дидактический аспект проблемы формирования творческой активности рассмотрен в работах Д.Б. Богоявленской, Н.В. Бордовской, О.С. Гребенюка, А. Кирсанова, И. Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.А. Петуховой и др.
Проблема активности рассматривается в философских работах Л.П. Буевой, В.З. Когана, М.В. Маргулиса, Л.П. Станкевича и др.; в психологических исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлинского, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, Г.С. Сухобской и др.
Проблема творчества, творческой деятельности нашла отражение в исследованиях: философов Г.А. Давыдова, Г.С. Батищева, С.С. Гольдентрихта, Л.А. Пьяновой, А.Г. Спиркина и др.; психологов Д.Б. Богоявленской, A.M. Матюшкина, А.Я. Понаморева, Н. Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др.; педагогов Г.Д. Кириллова, Б.И. Коротяева, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, А.П. Тряпициной и др.
Изучению различных вопросов теории изобретательства посвящены исследования Г.С. Альтшуллера, И.М. Верткина, И.Л. Викеньтева, М.С. Гафитулина, В.И. Герасимова, А.А. Гина, Б.П. Золотина, А.В. Зусмана, Г.И. Иванова, И.К. Кайкова, Т.В. Клеймихиной, С.С. Литвина, И.Н. Мурашковской, Ю.С. Мурашковсого, А.А.Нестеренко, М.С. Рубина, Ю. П. Саламатова, В.Г. Сибирякова, Т.А. Сидорчук, СВ. Сычева, В.И. Тимохова, Н.Н. Хоменко и др.
Цель данного исследования состоит в выявлении педагогических возможностей теории решения изобретательских задач в развитии творческой активности учащихся.
Объект исследования - образовательный процесс в школе.
Предмет - педагогические возможности теории решения изобретательских задач в развитии творческой активности учащихся.
Гипотеза состоит в следующем: педагогические возможности ТРИЗ в развитии творческой активности учащихся наиболее эффективно могут быть реализованы, если:
- определены педагогические условия, при которых применение ТРИЗ способствует развитию творческой активности учащихся;
- проводятся специально организованные занятия по обучению способам творческой деятельности, которые соответствуют общему направлению работы школы;
- разработана модульная учебная программа, которая обеспечивает постепенное усложнение содержательной и процессуальной сторон творческой деятельности учащихся;
- формирование способов творческой деятельности осуществляется в процессе решения проблем межпредметного характера, требующих выявления и разрешения противоречий.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
1. Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме развития творческой активности.
2. Изучить литературу, раскрывающую основные механизмы ТРИЗ.
3. Выявить возможности и место ТРИЗ в системе условий развития творческой активности учащихся.
4. Определить показатели результативного использования ТРИЗ в учебном процессе.
ЗЬ 5. Разработать методику использования ТРИЗ, способствующую развитию умения учащихся решать нестандартные задачи.
Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использование следующих методов педагогического исследования:
-изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ литературы по ТРИЗ.
-педагогический эксперимент с целью изучения возможностей использования ТРИЗ в процессе обучения и конструирования содержания и методики курса «Уроки фантазии»;
-анкетирование учителей и учащихся, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности учащихся.
Исследование проводилось в несколько этапов: I этап, проходивший в 1997-1998 гг., предполагал изучение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выделение основных направлений исследования, составление программы исследовательской работы; в 1994 г. проведен констатирующий эксперимент. II этап (1998 - 1999 гг.) был связан с обобщением практического опыта реализации курса «Уроки фантазии»; в 1997 г. проведен первый этап контрольного эксперимента.
III этап (1999 - 2000 гг.) заключался в обработке и оформлении результатов исследования, проведен второй этап контрольного эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: -опорой на теоретические положения, получившие раскрытие в научных трудах
по философии, психологии и педагогике;
-постановкой и решением проблем, обусловленных актуальными задачами
педагогической практики;
-использованием системного подхода при изучении творческой активности
учащихся в процессе обучения;
41ь
-целенаправленным использованием системы методов научного педагогического исследования и личным участием автора в разработке и проведении экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования состоит в: -обосновании одного из подходов к решению проблемы взаимосвязи формальной и материальной сторон обучения, определяющей развитие способов творческой деятельности, в новых социо-культурных условиях; -системном исследовании сущности и условий развития творческой активности учащихся;
-выявлении педагогических условий, при которых применение ТРИЗ способствует развитию творческой активности учащихся;
-обосновании целесообразности организации специальных занятий по обучению способам творческой деятельности;
-обосновании значимости проблем межпредметного характера, предполагающих вычленение и разрешение противоречий, для развития творческой активности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в; -разработке педагогической системы специальных занятий по обучению учащихся способам творческой деятельности, базирующейся на теории решения изобретательских задач;
-построении варианта модульной программы курса «Уроки фантазии» для детей 4-12 лет, которая обеспечивает постепенное усложнение содержательной и процессуальной сторон творческой деятельности учащихся; -разработке и апробировании специального дидактического инструментария,
который обеспечивает конструирование образовательного процесса, основанного на применении ТРИЗ, определяет цели, содержание, методы, организацию курса «Уроки фантазии».
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы: -в педагогической практике для активизации творческой деятельности учащихся;
-при разработке педагогических технологий, ориентированных на
саморазвитие личности ученика;
-при проведении спецсеминара в вузе и системе повышения квалификации
учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В силу идентичности между качествами творческой личности, выделенными в психолого-педагогических науках и в рамках ТРИЗ, теория решения изобретательских задач может быть использована в формировании творчески активной личности в процессе обучения. Использование ТРИЗ позволяет перейти от метода проб и ошибок к осознанному решению творческих задач.
2. В условиях постоянного увеличения объема содержания, зависимости учителей от учебных программ, жестких временных рамок и недостатка времени на целенаправленную работу по формированию способов творческой деятельности, целесообразно проведение специальных занятий по их формированию.
3. Необходимо, чтобы занятия, направленные на формирование способов творческой деятельности и развитие учащихся, соответствовали общему направлению работы школы.
4. Специально организованная работа по обучению способам творческой деятельности, основанная на использовании инструментария ТРИЗ и реализуемая на "Уроках фантазии", осуществляется через систему последовательно усложняющихся модулей, включающих в себя цели, содержание, методы, организацию деятельности учащихся.
5. Реализация учебной программы курса «Уроки фантазии» предполагает решение проблем межпредметного характера, способствующих созданию целостной, системной картины мира.
6. Результатом реализации программы курса "Уроки фантазии" является развитие творческой активности учащихся как интегративного качества личности, которое позволяет осуществить целеполагание в деятельности на
основе самоуправляемой мотивации, оперировать способами деятельности и осуществлять поиск новых, оригинальных путей в решении творческих задач, выдвигать новые задачи, творчески и вариативно прогнозировать результаты деятельности, а также осуществлять внутри- и межсистемный перенос знаний и умений.
Экспериментальной базой исследования послужила Псковская Билингвистическая школа - экспериментальная площадка Главного управления образования, которая в 1999 году получила статус Псковской лингвистической
гимназии.
Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на аспирантской проблемной лаборатории кафедры общей педагогики РГПУ им. А.И. Герцена; на педагогических советах Псковской лингвистической гимназии; на семинарах для учителей и руководителей школ, проводимых на базе Псковской лингвистической гимназии; на курсах повышения квалификации, проводимых на базе ПГПИ им. СМ. Кирова; в опубликовании материалов исследования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения; иллюстрирована схемами, таблицами, гистограммами.
Проблема познавательной активности в учебном процессе
Современный человек живет в мире, где будущее не может быть с точностью предопределено, а настоящее имеет несколько потенциальных линий развития. Он находится в ситуации постоянного выбора, поиска наиболее оптимального решения в соответствии с изменяющимися условиями. Как отмечает Г.С. Сухобская (238), среди первостепенных задач, решаемых современной школой, одно из главных мест занимает развитие глобального мышления, которое предполагает развитую способность человека до совершения каких-либо действий мысленно «просчитывать» ситуацию и все последствия его деятельности. Человек должен уметь видеть и понимать явления окружающей жизни в их взаимосвязях, заранее просчитывать все возможные «за» и «против», связанные с практическим внедрением новых идей и технологий. Поэтому так важно, чтобы ученик, покидающий школу, мог бы самостоятельно принимать решения, предвидеть последствия своих действий и нести ответственность за свои поступки.
Часто можно наблюдать, как хорошо успевающий учащийся оказывается беспомощным перед ситуациями, требующими нестандартных подходов. К сожалению, многознание не всегда является хорошим инструментом в решении проблем. Необходимо, чтобы за годы обучения в школе ребенок овладел приемами творческой деятельности, приобрел опыт решения проблем. Но не менее важно, чтобы творческая деятельность приобрела для ученика личностный смысл. Именно в нем, в личностном отношении к творчеству, содержатся и ценностная, и мотивационная сторона человеческой активности.
Активность является фундаментальным свойством всего живого на Земле и является предметом рассмотрения многих наук, каждая из которых исследует специфические для нее закономерности возникновения, развития, динамику активности.
В физиологии активность рассматривается как всеобщее природное свойство живых существ. Она выражается не только в ответных реакциях на внутренние и внешние раздражения во взаимодействии с окружающим миром, но и в избирательности объекта и характера взаимодействия. Необходимо отметить, что физиология активности в человеческом ее проявлении в значительной степени обеспечивает предпочтительное положение человека в его взаимодействии с окружающим миром по сравнению с животными. Человек одарен сознанием, тем самым он может создавать модели потребного будущего на уровне общечеловеческого опыта.
Активность в общебиологическом смысле и активность человека как его важная личностная черта представляют собой способность действовать на окружающие системы в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями и развиваться в соответствии со своими внутренними условиями. Эта активность, вызванная потребностями, приводит к ориентировке в среде, в которой можно найти их удовлетворение. Среда, с точки зрения активного субъекта, состоит из многих альтернатив, о которых он не имеет полной информации. Человеку в этом случае необходимо сделать выбор, принять какое-то решение.
В философии и психологии традиционно активность человека рассматривается в соотношении с деятельностью. Существуют несколько точек зрения на соотношение этих понятий.
Одна из них связана с рассмотрением деятельности как специфической для социальной системы формы активности. В Философском энциклопедическом словаре деятельность определяется как «специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры»(247, С. 151). Таким образом, деятельность определяется через активность (К.А. Абульханова-Славская (2) говорит о деятельности как «осуществленной человеческой активности»). Может возникнуть вполне закономерный вопрос: если деятельность «есть форма активного отношения», то имеет ли смысл говорить об активизации деятельности и развитии активности ребенка.
Кроме того, «понятие деятельности, введенное в философию и психологию в значении активности субъекта, ... затем стало применяться как ... снимающее не только понятие психики, но и понятие субъекта» (179, С. 72).
Другая точка зрения заключается в том, что активность выступает как качественная характеристика деятельности, как ее мера, как способ овладения субъекта объектом или установление коммуникативного воздействия с другим объектом.
Педагогические условия развития творческой активности учащихся
Готовность учащихся включиться в процесс поиска новых способов решения нестандартных учебных проблем, инициативность в постановке новых задач, стремление проникнуть в сущность явлений характеризует творческую активность учеников. Может возникнуть вопрос, следует ли выделять творческий уровень активности для всех учащихся. Американский психолог Э.Маслоу утверждает, что потребность в творчестве и самовыражении заложена в самой природе человека, но реализуется в течение всей жизни всего на 10 %. Однако в любом виде деятельности человек не может пользоваться только готовыми способами. От него требуется находить новые и совершенствовать существующие способы деятельности. Таким образом, проблема формирования творческой активности учащихся в процессе обучения сопрягается с проблемой творчества. В настоящее время широкий круг вопросов, посвященных такому сложному явлению как творчество, разрабатывается представителями философии (В.А. Андреев, Б.И. Кедров, А.Е. Лобанов, А.Т. Шумилин, Е.А. Лехнер и др.), психологии (З.И. Колмыкова, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, ЯЛ. Пономарев, Г.С.Сухобская и др.), социологии (Л.М. Белов, Н.Я. Винер, Т.Е. Косаевская и др.), педагогики (Б.И. Коротяев, П.И. Пидкасистый, Н. Ф. Талызина, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, А.П. Тряпицина И.С. Якиманская и др.). Советский Энциклопедический Словарь дает следующее определение творчества: «Творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью» (230, С. 1322). В Большой Советской Энциклопедии творчество определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность может выступать как творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т.д. -там, где создается, открывается, изобретается нечто новое» (39, С. 185). В зависимости от области научного исследования раскрываются различные аспекты такого сложного явления как творчество. Философия предполагает ответ на вопросы: Как вообще возможно творчество как порождение нового? Каков онтологический смысл акта творчества? С точки зрения философско-социологического подхода «творчество -свободная, основанная на познанной необходимости отдельных параметров подлежащего преобразованию фрагмента действительности, деятельность человека, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей, оптимальных при данных условиях». Данным подходом рассматривается не столько субъект сам по себе, сколько взаимоотношение его и объекта творчества, объекта и цели, субъекта и результата, объекта и субъекта творчества с одной стороны и условий - с другой (Лобанов Б.Е). Психология творчества исследует процесс, психологический «механизм» протекания акта творчества как субъективного акта индивида. Психологические исследования творчества обнаруживают его сложное строение, включающее как интеллектуальные, так и эмоционально-мотивационные, волевые факторы в самых разных сочетаниях и соотношениях. Кроме того, большое внимание психологами в раскрытии творчества уделяется определению зависимости между творческой деятельностью и развитием личности человека. Л.С. Выготский пишет: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума и чувства, живущими и обнаруживающимися только в самом человеке» (62, С.З). Л.С.Выготский считает, что, созидая объекты, творческая деятельность ведет к созиданию самой личности. В этот момент идет внутренняя перестройка личности, формирование человека-творца. Таким образом, психологи называют творчество условием развития личности. Раскрывая понятие «творчество» некоторые исследователи очень расширяют его границы. Они говорят о творчестве в природе и человеческом творчестве. Например, Я.М. Пономарев определяет творчество как «необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества... Творчество выступает как механизм продуктивного развития... Творчество следует искать там, где есть движение от низшего к высшему» (209, С. 117). Но автор сам указывает на дискуссионный характер данной точки зрения. В этой концепции ставится знак равенства между «творчеством» и «взаимодействием, ведущим к развитию». Однако, говоря о творчестве, это понятие, в первую очередь, соотносят с человеческой деятельностью. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даля понятие «творчество» разъясняется как «творенье, сотворенье, созидание, как деятельностное свойство; творческий, ко творцу и ко творчеству относящийся» (81, С. 365). Предпосылкой человеческого творчества является активность материи, взятой на всех ее уровнях, и такое атрибутивное свойство материи, как отражение. Но творчество и отражение - разные явления. Отражение - это не просто взаимодействие, а скорее результат взаимодействия. Человеческое сознание, отражая предмет, обретает способность (в отличие от неорганической природы) создавать новое, не имеющее место в самой природе. Как отмечают A.M. Коршунов и В.Ф. Шаповалов, нельзя назвать ни одной формы познания, которая была бы «чистым отражением», копированием объекта. «Разумеется, соотношение отражения и творчества на разных ступенях, в разных формах познания весьма различно
Принципы построения курса «Уроки фантазии» и особенности его реализации
Курс «Уроки фантазии» базируется на основных положениях ТРИЗ и приемах развития творческого воображения и мышления. Он дает возможность включить ребенка в процесс сознательного творчества. Основные цели курса: -формировать основы диалектического, системного, критического мышления; -развивать творческое воображение и ассоциативное мышление; -способствовать формированию интереса к творческой деятельности, активного отношения к ней. Курс «Уроки фантазии» дает возможность поставить в центр внимания работу по развитию интеллектуальных умений. Он позволяет изменить привычные представления об объектах, ломает жесткие стереотипы. Большое внимание также уделяется развитию умения вести системный поиск, умения исследовать объекты, генерировать идеи в конкретной образовательной области, обосновать и отстаивать свою точку зрения, выражать свои мысли в письменной и графической форме. В основе построения программы лежит принцип модульности, в соответствии с которым модуль рассматривается как законченный блок информации, который включает в себя целевую программу действий и руководство по ее достижению. Содержательный блок каждого модуля, характеризуясь целостностью, направленной на решение интегративной цели (цели модуля), состоит из относительно обособленных элементов. Модульное построение программы обеспечивает реализацию принципа динамичности, т.е. элементы модуля легко заменяемы. Кроме того, модульное планирование позволяет учитывать особенности мыслительной деятельности учащихся, их способности и потребности. Индивидуализация целей, содержания и собственно процесса обучения возможна за счет обеспечения гибкости в структуре содержания и предоставления возможности выбора учащимися содержания, методов и приемов его усвоения и темпа продвижения. Также в основу программы курса «Уроки фантазии» положены следующие принципы: -системный подход, с целью создания целостного взгляда на мир, формирования умения ориентироваться в окружающем мире; -диалектичное, с целью развития чувствительности к противоречиям; -соблюдения гуманности во всех проявлениях деятельности и мысли. Содержание данной программы реализуется через мировой фонд методов и приемов развития творческого воображения и мышления: метод мозгового штурма (автор А. Осборн), морфологический анализ (Ф. Цвикки), метод фокальных объектов (Ч. Вайтинг), метод синектики (В. Дж. Гордон), эвроритм (Г.С. Альтшуллер), приемы типового фантазирования (Г. Альтов, П. Амнуэль) и т.д. И, конечно, сама ТРИЗ, которая дает богатый инструментарий для обнаружения, формулировки и решения противоречий, которые являются причиной возникновения нестандартных ситуаций. Необходимо отметить, что "Уроки фантазии" выходят за рамки теории изобретательства. При переносе ТРИЗ в процесс обучения возникает некая новая модель, которая направлена не только на обучение способам разрешения противоречий содержащихся в изобретательских задачах, но и на развитие учащихся, на формирование качеств творчески активной личности. Как уже было отмечено выше данный курс включен в блок предметов эмоционально-развивающего цикла Псковской лингвистической гимназии. Идея включения специально организованных занятий с использованием ТРИЗ на дошкольном отделении гимназии и в 1 - 2 классах принадлежит к.б.н. Самаль И.Н. На сегодняшний день нами разработана и апробирована авторская программа курса «Уроки фантазии» для детей 4-12 лет. Несмотря на возрастные отличия, основа программы является единой для всех классов -освоение эвристических методов решения, тренировка и развитие универсальных навыков творческой деятельности. Однако отбор содержания осуществляется в зависимости от возрастной группы. (См. приложение 3) Прежде чем «окунуться в мир фантазий», ребенок должен иметь четкое представление об окружающем его реальном мире. Поэтому модуль I ориентирован на формирование отношения дошкольника к окружающему миру и к самому себе.
Результаты развития творческой активности учащихся
На этапе констатирующего эксперимента (1994 г.) мы определяли уровень развития творческой активности через выявление уровня чувствительности к противоречиям и способности к их разрешению, а также через выявление уровня развития творческого воображения. Данные критерии, на наш взгляд, отражают одни из наиболее основных признаков творчески активной личности. Заключительный этап исследования проводился в два этапа: I этап проводился в 1997 г. с учащимися экспериментального 3 класса Билингвистической школы-сада г. Пскова. Цель данного этапа - проследить динамику уровня развития творческой активности через изменения уровня чувствительности к противоречиям и способности к их разрешению, а также уровня развития творческого воображения учащихся экспериментального и контрольных классов. II этап проводился с учащимися экспериментального 6 класса в 2000 г. С целью выявления уровня чувствительности к противоречиям учащимся экспериментального (3 «Би») и контрольных классов (З «Ж», 3 «Б» школы № 23 г. Пскова) было предложено следующее задание: предъявлен список из десяти физических противоречий, необходимо перечислить предметы, содержащие эти противоречивые свойства. 1) твердое - жидкое (например, яйцо, лед, зеркальное отражение капли воды и т.д.) 2) холодное - горячее 3) мягкое - твердое 4) гладкое - колючее 5) красивое - некрасивое 6) тихое - громкое 7) жидкое -газообразное 8) съедобное - несъедобное 9) острое - тупое 10) тяжелое - легкое Для анализа работ учащихся мы выделили следующие уровни: 0 уровень - к выполнению задания не приступил. 1 уровень - задание выполнено частично, перечислены только те объекты, наличие противоречия в которых является очевидным. II уровень - задания полностью выполнено, перечислены несколько объектов на каждое из противоречий, даны оригинальные ответы. В процентном выражении результаты выполнения данного задания представлены в таблице № 10 и на рисунке 9. Для выявления способности учащихся к разрешению противоречий были предложены нестандартные («изобретательские») задачи: 1) Ученым было необходимо срочно измерить длину некоторых очень ядовитых змей, находящихся в местном зоопарке. Но смотритель змей уехал в командировку на длительный срок. Как быть ученым? 2) В съемках кинофильма участвовала свинья Мотя, которая по сценарию должна была лежать в грязной луже и сжевать важный документ. Первую половину дела она делала прекрасно - валялась, но жевать лист бумаги отказывалась. Как быть? Для выполнения данного задания ученикам необходимо вычленить противоречие, содержащееся в нестандартной ситуации и разрешить его. Анализ работ учащихся основывался на уровнях, выделенных при решении творческой задачи в констатирующем эксперименте. Результаты анализа работ учащихся представлены в таблице № 11 и на рисунке 10. Сопоставляя данные таблиц № 10 и № 11, необходимо отметить, что, несмотря на сформированность чувствительности к противоречию, не все учащиеся контрольных классов могут вычленить его в нестандартной ситуации, тем более разрешить. На рисунках 11, 12, 13 представлены результаты анализа работ учащихся по классам в сопоставлении с результатами констатирующего эксперимента. Необходимо отметить, что экспериментальная программа «Уроков фантазии» с 1 по 3 класс еще не подразумевает построение алгоритма решения проблемных ситуаций. На данном этапе идет первичное знакомство с основными понятиями и инструментарием теории изобретательства. Также проводится большая подготовительная работа, направленная на развитие чувствительности к противоречиям, умения выделять противоречивые свойства в объектах и ситуациях. Таким образом, в результате проведенной экспериментальной работы подавляющее большинство учащихся экспериментального класса обнаружило достаточно высокую способность к выделению противоречий из изобретательских ситуаций и его разрешению. Для определения уровня развития воображения мы так же, как и на этапе констатирующего эксперимента, использовали диагностику, основанную на методике дорисовки фигур. Результаты анализа работ учащихся представлены в таблице № 12 и на рисунке 14. Анализ рисунков показал, что у большей части учеников младшего школьного возраста воображение достаточно развито (III - IV уровень). При анализе работ обнаружилось, что объекты, сюжеты, встречающиеся в работах учеников контрольных классов, повторяются. Это можно объяснить тем, что содержание образования, повседневная жизнедеятельность задают определенное «информационное поле», в рамках которого развивается воображение ребенка. Так, в 3 «Ж» классе повторяемость составляет 73 %, в 3 «Б» классе - 56 %. В экспериментальном классе повторы отсутствуют, что можно объяснить целенаправленной работой по развитию творческого воображения и ориентацией учащихся на самовыражение.
