Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы включения младших школьников в учебно- исследовательскую деятельность
1.1. Сущностные характеристики учебно-исследовательской деятельности школьников 13
1.2. Возрастные возможности младшего школьника, обеспечивающие его готовность к активному включению в учебно-исследовательскую деятельность 35
1.3. Особенности организации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе 58
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 81
ГЛАВА 2. Опыт реализации педагогических условий включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность 85
2.1 Основные тенденции, характеризующие организацию учебно-исследовательской деятельности в начальной школе 86
2.2. Программа включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность 107
2.3. Реализация программы включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность 121
Выводы по 2 главе 146
Заключение 148
Список литературы 152
Приложения
- Сущностные характеристики учебно-исследовательской деятельности школьников
- Возрастные возможности младшего школьника, обеспечивающие его готовность к активному включению в учебно-исследовательскую деятельность
- Основные тенденции, характеризующие организацию учебно-исследовательской деятельности в начальной школе
- Программа включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность
Введение к работе
Актуальность исследования.
Одной из основных тенденций модернизации общего образования в России является активизация его развивающей функции. Предполагается, что образовательный процесс в школе должен быть направлен на достижение такого уровня образованности учащихся, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих проблем теоретического или прикладного характера. Достижение этой цели связывается с организацией учебной деятельности, имеющей исследовательскую направленность.
Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления, закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. Исследовательский интерес - качество личности, свойственное ребенку в особенно сильной степени. В дошкольном возрасте ребенок проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать и экспериментировать. Проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими.
Однако, несмотря на преобразования и достижения в области начального образования в общеобразовательной школе, ощущается пассивность учащихся при усвоении учебного материала, снижение активности и самостоятельности, что приводит к снижению уровня образования, неспособности учащихся самостоятельно добывать знания. Эмпирический опыт свидетельствует, что в начальной школе нередко гасится здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность, потребность в исследовательской деятельности. В силу этого необходим активный поиск благоприятных условий организации учебной исследовательской деятельности школьников в системе начального образования.
В современном педагогическом пространстве имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблем, связанных с изучением возможностей исследования в учебной и внеучебной деятельности школьников (Л.В. Будкеева, Т.В. Бондарук, В.А. Вединяпина, Е.И. Ильин, И.Я. Лернер, А.П. Тряпицына и др.), однако в этих исследованиях учебно-исследовательская деятельность в начальной школе не была предметом специального изучения. Разрабатывается теория организации исследования младших школьников (Л.П. Виноградова, С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова, А.И. Савенков и др.), но педагогические условия включения детей в учебно-исследовательскую деятельность не находят в ней всестороннего отражения. В психолого-педагогических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдов, Е.В. Саутина,
Г.И. Щукина и др.) изучены различные проблемы развития личности младшего школьника в образовательном процессе и способы содействия этому развитию. Однако, в этих работах специально не рассматривались педагогические условия включения детей в учебно-исследовательскую деятельность.
Таким образом, общественная значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность и ее практическая востребованность определили тему исследования: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВКЛЮЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ».
Объект исследования: учебно-исследовательская деятельность учащихся начальной школы.
Предмет исследования: педагогические условия включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность.
Цель исследования: выявить педагогические условия включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность.
Гипотеза исследования. Исследование строилось на предположении, что педагогические условия включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность будут выявлены, если будет:
выявлена сущность учебно-исследовательской деятельности школьника и определено ее место в общей системе его деятельности;
раскрыты возрастные возможности младших школьников, позволяющие им активно осваивать окружающую действительность посредством данной деятельности;
обоснован и реализован подход к построению этой деятельности как фактору обогащения индивидуального исследовательского опыта младших школьников.
В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущностные характеристики учебно-исследовательской деятельности и определить ее место в общей системе деятельности школьника.
Выявить возрастные возможности младшего школьника, обеспечивающие его готовность к активному включению в учебно-исследовательскую деятельность.
Обосновать особенности организации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе как фактора обогащения индивидуального исследовательского опыта младших школьников.
Разработать и реализовать программу опытно-экспериментальной работы по включению младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической, философской литературы, программно-методической продукции; анализ и обобщение опыта практической деятельно-
сти образовательного учреждения; педагогический эксперимент; диагностические методы (включенное наблюдение, беседы, анкетирование, изучение продуктов деятельности и др.); методы статической обработки первичных данных.
Теоретико-методологические источники исследования:
философские, психолого-педагогические труды, раскрывающие сущность деятельности и общения как факторов развития человека в его жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.);
психолого-педагогические труды (В.И. Андреев, Т.А. Беспамятных, Б.А. Викол, Л.П. Виноградова, Н.И. Голавская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.В. Леонтович, И.Я. Лернер, А.С. Обухов, М.Н. Скаткин, Н.В. Тельтевская и др.), обращенные к раскрытию сущности учебно-исследовательской деятельности и исследовательского опыта;
исследования, характеризующие возрастные особенности развития дошкольника и младшего школьника (Л.И. Божович, А.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, Н.Ф. Круглова, В.А. Крутецкий, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Подъяков, Н.Б. Шумакова, Д.Б. Эльконин и др.);
труды, связанные с организацией учебно-исследовательской деятельности младших школьников (Ю.К. Бабанский, Т.Н. Байбара, Е.В. Бондаревская, Д. Брунер, А.В. Брушлинский, Л.П. Виноградова, Б.В. Всесвятский, В.И. Зверева, A.M. Матюшкин, М. Монтессори, В.Ф. Натали, Е.С. Полат, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, Б.Е. Райков, А.И. Савенков, А.Э. Симановский, Р. Стернберг, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.).
В основу исследования были положены: идеи о человеке как о развивающемся индивиде, личности, субъекте деятельности и индивидуальности; идеи об образовании и деятельности как факторах развития человека на различных его возрастных этапах; идеи об образовательном процессе в начальной школе как о деятельностном, ориентированном на обогащение опыта ребенка; идеи о взаимосвязи научного и учебного познания как основе реализации возможностей ученических исследований.
Базой исследования явились школы № 8, 10, 17, 24, 33, 35, 36 г. Архангельска. В констатирующем эксперименте приняли участие 173 человека (учащиеся, педагоги, родители). Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школа № 8 г. Архангельска.
Этапы и организация исследования. Исследование носило поэтапный характер и проводилось в период с 2002 г. по 2006 г.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) проводился анализ психолого-педагогической литературы с целью определения степени разработанности проблемы, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, проводился констатирующий эксперимент по выявлению основных тенденций, характеризующих организацию учебно-исследовательской деятельно-
сти в начальной школе, разрабатывалась программа включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность.
На втором этапе исследования (2003 - 2006 гг.) одновременно с дальнейшим уточнением теоретических позиций осуществлялась опытная проверка педагогических условий включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность.
На третьем этапе исследования (2006 г.) проводился анализ, систематизация, теоретическое осмысление и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебно-исследовательская деятельность как неотъемлемый элемент
системы деятельности современного школьника:
является разновидностью учебно-познавательной деятельности;
ориентирована на созидание школьником материальных и духовных ценностей, имеющих субъективное значение, на процессы изменения, развития, преобразования действительности и собственной индивидуальности;
осуществляется как индивидуально, так и коллективно;
реализуется с помощью разнообразных средств (имеющиеся знания, средства языковой системы, умственные действия и операции, инструменты, схемы, технические средства и т.д.)
2. Учебно-исследовательская деятельность сообразна ситуации развития
младших школьников. Готовность младшего школьника включиться в эту дея
тельность в процессе школьного обучения обеспечивается:
развитым познавательным интересом ребенка, который, зарождаясь в виде эмоциональной отзывчивости на все новое (любопытства), постепенно переходит в любознательность и трансформируется в потребность убедиться в истине;
наличием в этом возрасте тенденции к произвольной постановке вопроса в проблемной ситуации;
интенсивным развитием у него мыслительных действий, которые начинают выступать в качестве способов умственной деятельности;
опытом использования им средств и способов познания (наблюдение, моделирование, экспериментирование, сравнение, классификация);
его способностью к взаимодействию с другими в самых разных обстоятельствах;
опытом включения его в различные виды деятельности;
способностью к творчеству, которая позволяет ребенку гибко трансформировать один вид деятельности в другой.
3. Организация учебно-исследовательской деятельности в начальной
школе на основе единства личностного, ситуационного и задачного подходов
предполагает:
тщательное и систематическое изучение педагогами исследовательского опыта младших школьников и дифференциацию этого опыта по выраженности различных его составляющих (когнитивного, дея-тельностного, аксиологического);
создание учебных ситуаций, при разрешении которых учащиеся овладевают знаниями и способами решения проблем в процессе познания в большей или меньшей степени организованного учителем;
конструирование системы учебно-исследовательских задач, сориентированных на поэтапное обогащение исследовательского опыта детей.
4. Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность обогащает исследовательский опыт детей, если:
обеспечена взаимосвязь этой деятельности с другими видами деятельности, организуемыми в образовательном процессе начальной школы;
учебное исследование осуществляется на основе возрастных особенностей детей, с опорой на их индивидуальный предшествующий опыт, с учетом специфики начальной школы;
учитель осознает значимость учебно-исследовательской деятельности в развитии младших школьников и владеет методикой включения детей в эту деятельность;
родители сориентированы на необходимость и возможность обогащения исследовательского опыта детей, оказывают помощь в проведении детского исследования, проявляют заинтересованность в личностных достижениях ребенка.
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:
учебно-исследовательская деятельность рассмотрена как неотъемлемая составляющая всей системы деятельности младшего школьника;
конкретизированы компоненты развития личности младшего школьника, обеспечивающие активное включение ребенка в учебно-исследовательскую деятельность;
уточнены особенности организации учебно-исследовательской деятельности в начальной школе как фактора обогащения индивидуального исследовательского опыта младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая наука обогащается современными знаниями о сущности и особенностях организации учебно-исследовательской деятельности в начальных классах, о педагогических условиях, способствующих успешному включению младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методики изучения исследовательского опыта младших школьников, программа включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятель-
ность. Практическую значимость имеют предложенные учебно-исследовательские задачи, ориентированные на возможности учебных предметов и внеучебную деятельность школьников. Разработанный инструментарий и обобщенный опыт могут быть использованы в практике деятельности общеобразовательных учреждений, в системе повышения квалификации учителей начальных классов, в процессе учебно-профессиональной подготовки студентов.
Достоверность и обоснованность научных положений обеспечивается непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования; применением методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, направленной на решение системы задач исследования; положительными результатами эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на заседаниях кафедры педагогики Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова; международных педагогических чтениях: «Формирование профессиональной культуры будущего специалиста» (Архангельск, 2003), «Проблема формирования профессиональной культуры будущего специалиста» (Архангельск, 2004); научно-практической конференции «Развивающее обучение в современной начальной школе» (Архангельск, 2004); Интернет-конференции «Преемственность и новаторство в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (2006 г.).
Результаты исследования опубликованы в научных сборниках.
Сущностные характеристики учебно-исследовательской деятельности школьников
Целью данного параграфа является выявление сущности учебно-исследовательской деятельности школьника и определение ее места в общей системе его деятельности. В связи с этим выделяются основные аспекты теоретической разработанности понятия «учебно-исследовательская деятельность», выявляются сущностные характеристики и структура учебно-исследовательской деятельности и особенности детского исследования, определяется взаимосвязь учебно-исследовательской деятельности с другими в образовательном процессе. Для этого анализируются философские, психолого-педагогические труды, раскрывающие сущность деятельности как фактора развития человека в его жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и другие), психолого-педагогические труды, обращенные к раскрытию сущности учебно-исследовательской деятельности и исследовательского опыта (В .И. Анд реев, Т.А. Беспамятных, Б.А. Викол, Л.П. Виноградова, Н.И. Голавская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.В. Леонтович, И.Я. Лернер, А.С. Обухов, М.Н. Скаткин, Н.В. Тельтевская и другие).
Теоретический анализ показал, что специфика и сущность исследовательской деятельности учащихся понимается по-разному, до сих пор нет единства в самой трактовке понятия учебно-исследовательской деятельности, ее сущностных характеристик.
Освещая проблему включения школьников в исследовательскую деятельность, Н.В. Тельтевская выделяет несколько направлений в понимании ее сущности. Так исследовательская деятельность понимается как: возможный путь вхождения в пространство культуры (А.Е. Обухов); свойство человеческой природы (М.Г. Сергеева); фактор формирования научного мышления (А.В. Леонтович); способ освоения действительности (Г.П. Щедровиц-кий); образовательная технология (А.В. Леонтович); условие учебной активности учащихся (И.Ф. Харламов); условие продуктивного образования (С.Н. Чистякова, Н.Б. Крылова); способ реализации потребности в познании (В.А. Энгельгард); форма построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей научного сообщества (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий); условие культурного самоопределения и самоидентификации учащихся (Р.Г. Каменский) [160].
Учебно-исследовательская деятельность так же определяется как один из важных аспектов образовательного процесса, позволяющий не только усилить мотивацию образования, но и сформировать широкий фонд разнообразных знаний и умений по выявлению существующих в мире проблем, а также по возможному их решению (Т.В. Авгусманова); как путь развития творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, В.Э. Меламуд); как фактор приобщения к будущей научной работе (Н.А. Меньшикова); как фактор под готовки к профессиональному самоопределению (В.М. Самохина) [2; 16; 41; 99; 101; 149].
Неустоявшимся является не только содержание самого понятия «учебно-исследовательская деятельность», но и используемая различными авторами терминология для обозначения этого понятия. Помимо термина «учебно-исследовательская деятельность» используются и такие термины, как «учебно-исследовательская работа»[15; 3], «исследовательская работа школьников» [20], «научно-исследовательская деятельность» [108].
В силу этого необходимо определить сущность учебно-исследовательской деятельности на основе положений общей теории деятельности, сформулированные в философии и в общей психологии.
Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте определяется понятие «учебно-исследовательская деятельность», интерпретируются ее сущностные характеристики и структурные компоненты.
Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX века, начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом, было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории [43; 68].
Возрастные возможности младшего школьника, обеспечивающие его готовность к активному включению в учебно-исследовательскую деятельность
В параграфе доказывается, что ребенок, поступающий в школу, в силу своих возрастных возможностей готов к включению в учебно-исследовательскую деятельность. В связи с этим конкретизируются и обобщаются исследовательские данные о возрастных особенностях дошкольника и младшего школьника; обозначаются основные показатели, по которым можно судить о готовности первоклассника к активному освоению окружающей действительности посредством учебно-исследовательской деятель ности в процессе школьного обучения. Для этого анализируются психолого-педагогические труды, характеризующие возрастные особенности развития дошкольника и младшего школьника (Л.И. Божович, А.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, Н.Ф. Круглова, В.А. Крутецкий, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Подъяков, Н.Б. Шумакова, Д.Б. Эльконин и другие).
Теоретический анализ показал, что вопрос о готовности младшего школьника включиться в учебно-исследовательскую деятельность относится к числу наиболее противоречивых.
В исследованиях отечественных ученых доказываются различные точки зрения на решение данной проблемы. По мнению одних авторов, младший школьник сензитивен к исследованию, творчеству, активен, пытлив, стремится все понять [22; 42; 76]. Другие утверждают, что в начальной школе возможна только воспроизводящая деятельность по образцу, интерес к научной творческой деятельности нужно прививать в 8-Ю классах [81].
В мировой практике так же разработаны некоторые подходы к этой проблеме. Более глубоко она отражена в работе зарубежных педагогов М. Монтессори, С. Френэ, С. Кейплан, Д. Треффингер. Главная особенность их подходов заключается в использовании «метода создания учащимися собственных исследовательских проектов», в разработке технологии проведения учебных исследований с малышами [103; 121; 170].
В современной российской школе дети начинают учиться с 6,5 - 7 лет. Анализ трудов по возрастной психологии позволил установить, что к этому возрастному периоду можно отнести и старших дошкольников, и младших школьников. С точки зрения исследуемого вопроса целесообразно рассмотреть то общее и особенное в возрастных характеристиках детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, которое обеспечивает ребенку возможность активно познавать действительность посредством исследования.
Ученые обращают внимание на различия, специфические особенности того и другого периода детства [80; 94; 119; 127; 136]. Основания для утверждения общности двух возрастных периодов - дошкольного и младшего школьного возраста - содержатся в теоретических концепциях ведущих отечественных психологов [18; 167; 182].
В предыдущем параграфе учебно-исследовательская деятельность характеризовалась как познавательная, поэтому важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка.
Анализ психологических исследований с точки зрения рассматриваемой проблемы позволил выделить следующие особенности развития познавательной сферы ребенка: познавательный интерес, тенденция к произвольной постановке вопроса в проблемной ситуации, интенсивное развитие мыслительных действий, овладение знаниями, опыт использования средств и способов познания [94; 105; 124; 127; 177].
Познавательный интерес, как и интерес вообще, представляет собой сложное отношение человека к предметному миру, в котором в органическом единстве представлены интеллектуальные, эмоциональные и волевые процессы. В онтогенетическом развитии познавательное отношение человека проходит ряд качественно различных стадий: ориентировочный рефлекс, любопытство, любознательность, познавательный интерес, профессиональный и творческий интерес. Множественные исследования отечественной педагогики и психологии доказали, что познавательный интерес выступает своеобразным гарантом продуктивности и глубины обучения, устойчивости его результатов.
Собственно, именно познавательный интерес можно рассматривать в качестве интегративного показателя сформированности внутренней мотивации учебно-исследовательской деятельности, необходимой для успешного ее протекания. Определяя ценность познавательного интереса, исследователи отмечают, что именно в нем обеспечивается полное раскрытие познавательных потребностей личности, он выступает истинной движущей силой познавательного процесса, в нем выражено единство объективной и субъективной сторон познавательной деятельности; познавательный интерес гарантированно обеспечивает перевод внешнего во внутреннее; познавательный интерес выступает и в качестве фактора активизации познавательной деятельности, обеспечивая естественный процесс развития познавательных сил личности [125; 159; 171; 179].
Своеобразие познавательного интереса детей дошкольного возраста заключается в том, что зарождаясь в виде эмоциональной отзывчивости на все новое (любопытства), он постепенно переходит в любознательность и далее в потребность убедиться в истине: «Любопытство, любознательность теснейшим образом связана со стремлением к узнаванию нового. Это качество при умелом его развитии может перерасти в жажду знаний, потребность к познанию» [124, 86].
Известно, что в младшем школьном возрасте детская любознательность становится более содержательной, расширяется сфера интересующих проблем и явлений. Приобретая новые знания, дети интересуются космосом, происхождением Земли и человека, прошлым и будущим, природой наблюдаемых явлений, устройством окружающего мира, обнаруживают противоречия между сложившимися представлениями и новыми фактами. Младший школьник не просто задает вопросы, как дошкольник, а пытается сам найти ответ, что особенно ценно при доказательстве гипотезы в своем исследовательском проекте.
Основные тенденции, характеризующие организацию учебно-исследовательской деятельности в начальной школе
В параграфе раскрываются основные тенденции, характеризующие организацию учебно-исследовательской деятельности в начальной школе. Для этого выявляются возможности образовательной ситуации в экспериментальной школе, отношение учителей начальных классов к проблеме включения в учебно-исследовательскую деятельность младших школьников, отношение родителей к проведению детского исследования, определяются возможности содержания учебных предметов для формулировки проблем предстоящих исследований и составления исследовательских заданий, изучается исследовательский опыт младших школьников экспериментального класса.
В рамках первого этапа опытно-экспериментальной работы информация об образовательной ситуации была получена с помощью анкетирования учителей начальной школы и родителей учащихся, анализа уроков в начальных классах, анализа школьной документации. Изучение полученной информации позволило выделить некоторые существенные особенности этой ситуации.
Мы рассматриваем школу как своеобразную микросреду развития личности ребенка, оказывающую определенное влияние на обогащение исследовательского опыта младших школьников.
С целью выявления условий, способствующих успешному включению младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность, необходимо рассмотреть образовательную систему школы с точки зрения организации школьного исследования.
Базой исследования стало Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 8» г. Архангельска.
В настоящее время это современное образовательное учреждение, выполняющее функцию школы: школа № 8 дает основное общее образование и среднее (полное) образование.
Согласно Устава целью обучения является получение основного общего и среднего (полного) общего образования на уровне современных требований. Задачами школы являются выполнение учебно-воспитательной программы, развитие школьного самоуправления, создание условий для реализации интеллектуального и творческого потенциала учащихся и трудового коллектива, повышение уровня социально-бытовой обеспеченности учащихся и работников школы, совершенствование материально-технической базы, развитие договорных отношений с родителями учащихся, реализация возможностей и способностей учащихся.
Содержание образовательных программ соответствует действующим Государственным образовательным стандартам. Образовательные программы осваиваются в школе по дневной форме обучения, а также путем самообразования. В школе есть возможность продолжать образование в форме домашнего воспитания.
Учащимся школы № 8 гарантировано получение образования в соответствии с Государственным стандартом; при этом они имеют право на выбор образовательной программы в соответствии со своими способностями, потребностями и возможностями образовательного учреждения; обучение по ускоренному курсу; обучение по индивидуальным планам в рамках государственного образовательного стандарта; получение дополнительных (в том числе платных) образовательных услуг; участие в управлении образовательным учреждением через органы ученического самоуправления; свободное выражение собственных взглядов и убеждений. Образовательные программы школы отражают гуманистические идеи современного образования и ориентированы на развитие личности учащихся. Содержательная сторона программ предполагает вариативность и дифференциацию.
Анализ образовательной ситуации в школе показал, что учащиеся имеют достаточно богатый опыт участия в различных видах деятельности: урочной и внеурочной (факультативы, кружки); школьной и внешкольной (Областной центр дополнительного образования, школа народных ремесел, музыкальные, художественные и спортивные школы); коллективной (спортивные игры, танцевальная студия, хор) и индивидуальной (конкурсы, олимпиады); репродуктивной и исследовательской (научно-практические конференции, выставки, выполнение и защита исследовательских работ). Педагогический коллектив школы, в свою очередь, имеет богатый опыт организации различных видов деятельности, опыт взаимодействия с учреждениями среднего и высшего профессионального образования, дополнительного образования детей, общественными организациями.
Кроме этого, нас интересовала система организации учебно-исследовательской деятельности школьников. С этой целью анализировались протоколы заседаний педагогических советов, методических объединений учителей, планы учебно-воспитательной работы в школе, проводилась беседа с заместителями директора по учебно-методической и воспитательной работе.
В результате выявились следующие направления в организации исследовательской работы школьников:
1. Включение учащихся в исследовательскую деятельность: подготовка, организация и проведение конференций, олимпиад, предметных недель; индивидуальное консультирование исследований учащихся; обсуждение результатов работы; библиотечные уроки.
2. Методическая подготовка учителей: обсуждение отдельных аспектов учебно-исследовательской деятельности (развитие познавательной активности, творческие работы учащихся, развитие самостоятельности учащихся и другие); распространение передового педагогического опыта; подготовка методических материалов.
Одновременно было зафиксировано, что разнообразные возможности школы для организации учебно-исследовательской деятельности педагогическим коллективом используются не полностью. Учебно-исследовательская деятельность, как показало исследование, носит эпизодический характер и осуществляется преимущественно во внеурочной деятельности, при этом основное внимание обращается на индивидуальную исследовательскую работу школьников. Кроме того, выяснилось, что ученики начальных классов не включены в общешкольную систему организации учебно-исследовательской деятельности; нет системы работы с родителями по вопросам детского исследования; в методической подготовке учителей мало обращается внимания на теоретическое освещение проблемы.
Результаты анализа показали, что администрация и педагогический коллектив сориентированы на создание развивающей образовательной ситуации, способствующей включению школьников в учебно-исследовательскую деятельность, но ряд вопросов требует специального рассмотрения и решения.
Программа включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность
Выявить знания нам позволила беседа с детьми.
Первый и второй вопросы (Что такое исследование? Кто занимается исследованием?) помогли выявить общее представление детей об исследовательской деятельности. Результаты исследования показали, что большая часть детей (24 чел.) не имеют представления об исследовательской деятельности, в этом случае на оба вопроса ученики давали отрицательный ответ.
Остальные ответы (2 чел.) показали, что у школьников имеется отдаленное представление об исследовании; их ответы были однозначными: «Кто-то изучает чего-то», «О чем-нибудь спрашивают», «Это ученый пишет». Следовательно, на уроках необходимо рассказывать детям о том, что представляет собой исследование, а во внеурочное время на доступном уровне рассказывать о выдающихся ученых и их открытиях.
Далее детям предлагались сюжетные картинки, на которых изображались действия, отражающие основные способы исследования (наблюдение, моделирование, эксперимент) и задавались вопросы: Что делают дети? Они делают одно и тоже? Ответы показали, что учащиеся различают не все предложенные способы исследования; 11 учеников назвали наблюдение, 2 чел. - эксперимент, и никто из учеников не назвал моделирование. Тем учащимся, которые смогли определить способы исследования (наблюдение и эксперимент), были заданы дополнительные вопросы: Расскажи, как надо наблюдать? Как поставить эксперимент? Анализ ответов выявил, что большинство детей не смогли изложить последовательность действий, только 5 учеников отметили, что при наблюдении «Надо внимательно рассматривать, а затем можно об этом рассказать или нарисовать». Ответы детей об эксперименте были так же однозначными: «Нужно разобрать, а потом собрать», «Можно поставить банку с водой на мороз и посмотреть, что будет», «Нужно что-нибудь смешать и посмотреть, что получиться». Следовательно, необходимо организовывать работу над усвоением детьми основных способов и средств исследовательской деятельности.
Анализ детских ответов позволил сделать вывод, что исследовательский опыт первоклассников в знании основных способов и средств исследования очень мал, в некоторых случаях он отсутствует.
Уровень развития исследовательских умений первоклассников (дея-тельностный компонент исследовательского опыта) позволил выявить метод включенного наблюдения. Основной метод, который позволил нам выявить исследовательские умения школьников - создание исследовательской ситуации. На внеклассном занятии была использована методика, описанная А.И. Савенковым [148].
Мы фиксировали в процессе наблюдения факты, поступки, ситуации, продукты деятельности, на основании которых получили информацию об исследовательском опыте учащихся. Уровень развития исследовательских умений определялся по следующим критериям и показателям (Таблица 9).
Наблюдение позволило выявить, что только 4 школьника старались самостоятельно проводить исследования, сразу после предъявления задания они стали выдвигать гипотезы, пытались предложить свои решения. Эти ученики составили группу с высоким уровнем развития исследовательских умений. Большая часть детей (16 чел.) способны вместе с учителем определить последовательность действий для проведения исследования, в ходе беседы учащиеся активно задавали вопросы по уточнению действий, старались предложить свои решения. Эту группу детей мы отнесли к продуктивному (среднему) уровню развития исследовательских умений. Исследовательские умения 6 школьников находились на низком (подражательном) уровне развития; ученики этой группы не проявляли инициативы, их действия сводились только к копированию действий учителя или других учеников.
Третий компонент развития исследовательского опыта ребенка (аксиологический) характеризуется преобладающим мотивом деятельности и устойчивостью интереса к исследованию.
Ценностное отношение к исследовательской деятельности выявлялось с помощью метода включенного наблюдения и методик «Лицо» и «Полоски». В процессе наблюдения на первом уроке организации учебно-исследовательской деятельности фиксировалось поведение учащихся в исследовательской ситуации. В конце урока детям были предложены изображения трех лиц, выражающих различные эмоциональные отклики и дано следующее задание: «Нарисуйте на листочке то лицо, которое соответствует вашему настроению». Кроме этого мы ввели диагностическую ситуацию выбора. Предварительно разложив каждому школьнику набор одинаковых полосок с буквами И (исследование), У (учитель), П (перемена), мы предложили детям следующую ситуацию: «Представь, что тебе можно выбрать, чем заниматься завтра на уроке естествознания. Что бы ты выбрал: слушал бы рассказ учителя (У), вместе со всеми занялся исследованием (И), пошел бы на перемену (П).
