Содержание к диссертации
Введение
1. Общая характеристика концептуальных подходов к укреплению и сохранению здоровья детей
1.1. Понятие "здоровье" и его психолого-педагогическое трактование 10
1.2. Общность и различия понятий психического и психологического здоровья детей 27
1.3. Общая характеристика теоретических подходов к определению проблемы здоровья ребёнка 34
1.4. Сравнительный анализ педагогических концепций и стратегий сохранения и укрепления детского здоровья 42
2. Анализ модели педагогических условий, обеспечивающих сохранение психологического здоровья ребёнка 68
2.1. Компоненты педагогической системы как явные педагогические условия 68
2.2. Неявные педагогические условия 86
2.3. Диагностика влияния социального пространства на психологическое здоровье ребёнка 98
2.4. Анализ психологического состояния учащихся общеобразовательных учреждений 104
Заключение 130
Библиография 134
Приложения 144
- Понятие "здоровье" и его психолого-педагогическое трактование
- Общность и различия понятий психического и психологического здоровья детей
- Компоненты педагогической системы как явные педагогические условия
- Неявные педагогические условия
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время система образования России ориентирована на развитие психологически устойчивой личности, способной адаптироваться к условиям внешней среды. Жизнеспособность, или умение выживать, приспосабливаться и развиваться в изменяющихся, не всегда благоприятных, но обычных для большинства людей условиях, является предпосылкой психологического здоровья личности. Последнее характеризует индивида как субъекта жизнедеятельности, распорядителя душевных сил и способностей. В этих условиях приобретает значимость целостное видение человека, рассмотрение его сущности в сочетании внутреннего мира, души и индивидуальности личности, послужившее основой для появления гуманитарно-антропологического подхода к развитию человека. Связи и отношения с другими людьми выступают необходимым условием комфортного существования и гармоничного развития ребёнка, способствующим сохранению психологического здоровья, основу которого составляет нормальное развитие субъективной реальности в процессе онтогенеза.
Поэтому проблема сохранения и укрепления психологического здоровья детей - одна из основных в деятельности образовательных учреждений. В школе как социальной среде формируется жизненная позиция учащегося, определяющая направленность, содержание и способы его деятельности, а также сферу и способы его общения с другими людьми. Попадая в школу, ребёнок сталкивается с новой системой образования, постепенно обретает новую установку, превращающую его в ученика, привыкает к определенному образу действия. Роль учителя в этой ситуации состоит в педагогическом воздействии и педагогической поддержке ребёнка.
В процессе педагогического взаимодействия, как правило, возникают трудности, противоречия, обусловленные разногласиями между интересами, стремлениями, потребностями, социальными ролями участников образовательного процесса, что оказывает влияние на его эффективность. Преодолеть
проблемные ситуации можно в педагогической системе, основанной на базовых чувствах любви, заботы, доверия, уважении друг к другу учащихся, учителей, родителей, психологическом комфорте для всех субъектов педагогического процесса, самоорганизации коллектива детей и учителей, свободе творчества, интеллектуальной инициативе учащихся и преподавателей, сотворчестве и соуправлении педагогического коллектива. Взрослый и ребёнок в совместном взаимодействии образуют прочную детско-взрослую общность, основанную на устойчивых духовных связях, являющихся условием нормального становления ребёнка, чем снимается проблема поддержания здоровья учащегося в процессе обучения и воспитания. Отношение значимого взрослого к ребёнку ведёт к изменению его самооценки и самоутверждению, что способствует сохранению его психологического здоровья.
Поэтому проблема сохранения здоровья учащегося в современной педагогической практике актуальна, так как её решение способствует созданию духовного, психического, физического и социального комфорта среды, необходимого для деятельности как ученика, так и педагога. Исследование проблемы сохранения психологического здоровья ребёнка является важным условием эффективной организации педагогического процесса.
До сих пор здоровье ребёнка рассматривалось как состояние организма, характеризующееся отсутствием болезненных изменений. Однако здоровье как условие формирования целостной и психологически устойчивой личности ребёнка и результат благоприятной деятельности педагогической системы изучено недостаточно полно.
В настоящее время острее проявляется противоречие между необходимостью решения задачи организации комфортного образовательного пространства, направленного на сохранение психологического здоровья ребёнка, с одной стороны, и, с другой стороны, реально функционирующей системой образования, не обеспечивающей в полной мере воспитание целостной, психологически устойчивой личности. Это противоречие определило проблему
исследования: каковы педагогические условия, способствующие сохранению психологического здоровья учащегося?
Цель исследования: выявить педагогические условия, способствующие сохранению психологического здоровья учащегося, и исследовать их структуру.
Объект исследования: психологическое здоровье учащихся.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие сохранению психологического здоровья учащихся.
Гипотеза исследования: сохранению психологического здоровья учащихся способствуют педагогические условия, если они основываются на устойчивых духовных связях детско-взрослой общности и отношениях доверия, любви, заботы и ответственности.
Цель и гипотеза обусловили исследовательские задачи:
1. Проанализировав современные педагогические теории и концепции
сохранения и укрепления детского здоровья, провести сравнительный анализ
теоретических подходов к определению понятия «здоровья» в психолого-
педагогическом, медицинском, философском и религиозно-этическом аспек
тах.
Выявить общее и различное в понятиях "психическое здоровье" и "психологическое здоровье".
Определить влияние педагогических условий на психологическое здоровье учащихся, а именно:
а) выявить зависимость психологического здоровья учащегося (субъек
тивной реальности ребёнка, его душевного благополучия, социализации,
способности адаптироваться к внешним условиям среды) от явных педагоги
ческих условий (компонентов педагогической системы);
б) установить влияние неявных педагогических условий (предметно-
пространственной среды, школьного уклада, знаково-символьной реально
сти) на детско-взрослую общность.
4. Разработать методику определения влияния социального пространства на психологическое состояние учащегося.
5. На основе разработанной методики определения влияния создаваемых педагогических условий на психологическое здоровье ребёнка провести опытную проверку выдвигаемой гипотезы.
Методологическая основа исследования - современный гуманитарно-антропологический подход (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А.В. Шувалов), включающий антропологическую концепцию со-бытия детско-взрослой общности, основывающийся на классических взглядах педагогической антропологии (М. Шелер, К.Д. Ушинский, Г. Ноль, В. Лох, М. Бубер, Г. Файль) и христианской антропологии (Св. Григорий Нисский, Св. Дионисий Ареопа-гит, Св. Григорий Палама, В.В. Несмелое, С.Л. Франк, Вл. Н. Лосский, прот. Василий Зеньковский, прот. Борис Ничипоров).
Теоретическую основу исследования составляют теория педагогических систем (Н.В. Кузьмина), теория исторически обусловленных реальностей существования человека (B.C. Мухина), теория неявной педагогической реальности (И.Д. Фрумин), теория моделирования многомерной педагогической реальности (А.А. Остапенко).
В качестве методов исследования избраны: анализ специальной научной литературы, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование, математическая и статистическая обработка результатов измерений.
База исследования: Азовский государственный педагогический лицей станицы Азовской Северского района Краснодарского края (118 учащихся), отделение довузовского образования Института экономики и управления в медицине и социальной сфере Кубанского государственного медицинского университета (101 слушатель).
На защиту выносятся:
1. Модель педагогических условий, способствующих сохранению психологического здоровья ребёнка, которая включает:
а) явные педагогические условия - компоненты педагогической системы
школы, основанной на таких ценностях, как любовь, забота, доверие, уваже
ние друг к другу учащихся, учителей, родителей, психологическом комфорте
для всех субъектов педагогического процесса, самоорганизации, свободе
творчества, интеллектуальной инициативе учащихся и преподавателей, со
творчестве и соуправлении педагогического коллектива;
б) неявные педагогические условия - скрытую педагогическую реаль
ность, состоящую из:
комфортного персонализованного образовательного пространства, наполненного символической вещностью;
соборного школьного уклада, основанного на устойчивых духовных связях учителей и учеников, образующего детско-взрослую со=бытийную общность;
храмовой знаково-символьной реальности, включающей живую культуру и живую традицию школы, которая выявляет и задаёт конкретно-чувственные формы личных и межличностных отношений, предоставляя человеку возможность одновременно удерживать множество пространственно-временных и смысловых позиций и строить собственную деятельность.
Методика определения влияния смоделированных педагогических условий на состояние детско-взрослой общности и психологическое здоровье учащихся, выявляющая степень воздействия образовательной и социальной среды на отношения детей и взрослых (учащихся и учителей, учащихся и родителей, а также других значимых взрослых, учащихся и их сверстников).
Введённые понятия "нереализованная открытость" и "реализованная открытость" и уточнённое понятие "замкнутость".
4т Положение о том, что психологическое здоровье - это показатель духовного, нравственно-эмоционального состояния ребёнка, свидетельствующий о целостности личности, о готовности к самосовершенствованию и эффективной деятельности.
5. Положение о том, что при создании педагогической системы школы необходимо учитывать наличие или отсутствие в окружении ребёнка значимого взрослого и моделировать взаимодействие участников образовательного процесса на основе базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности.
Научная новизна исследования:
Для моделирования педагогических условий использован гуманитарно-антропологический подход.
Разработана методика, позволившая выявить степень влияния социального пространства на детско-взрослую общность и определить условия, способствующие сохранению психологического здоровья детей.
Введены понятия «нереализованная открытость» и «реализованная открытость» и уточнено понятие «замкнутость», отражающие психологическое состояние учащегося в условиях наличия или отсутствия в его окружении значимых взрослых.
Теоретическая значимость заключается в выявлении связи педагогического взаимодействия субъектов образовательной системы, роли учителя и семьи в становлении полноценной психологически устойчивой личности ребёнка с неявными педагогическими условиями, формирующими социальную среду пространства.
Практическая значимость определяется возможностью использования модели педагогических условий, обеспечивающих сохранение психологическое здоровье учащихся в разных типах образовательных учреждений. Разработанная модель может использоваться педагогами, родителями, классными руководителями (кураторами) для определения психологического состояния детей и оказания требующейся им индивидуальной помощи, а также для работы педагогов с родителями.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты проведённого исследования представлены в сборнике материалов ХХХ-й научной конференции студентов и молодых учёных вузов Южного феде-
рального округа (Краснодар, 2003), на межвузовской научно-практической конференции (Краснодар, 2005, 2006), межрегиональной научно-практической конференции молодых учёных и студентов (Анапа, 2005).
Личное участие автора состоит в разработке логики и проведении данного исследования, в исследовании модели педагогических условий, обеспечивающих сохранение здоровья учащегося, разработке и проведении опытной проверки состояния психологического здоровья ребёнка в процессе обучения и воспитания.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, пяти приложений. Работа изложена на 143 страницах, содержит 5 таблиц, 25 рисунков и 19 диаграмм, список литературы включает 116 источников.
1. Общая характеристика концептуальных подходов к укреплению и сохранению здоровья детей
Понятие "здоровье" и его психолого-педагогическое трактование
Понятие "здоровье", на наш взгляд, является основополагающим среди духовно-нравственных ценностей, так как обеспечивает равновесие необходимости и достаточности удовлетворения базовых потребностей человека и выступает условием внутренней целостности личности. Основополагающие ценности здоровья И.С. Артёмова считает, что "здоровье населения одновременно является критерием и показателем развитости государства и ресурсом его национальной безопасности"1. Оно зависит от социально-экономического, духовно-нравственного состояния государства и общества, экологической обстановки, уровня и качества жизни населения, его медицинского, психологического и социального обслуживания, а также от состояния и качества образования как одного из важнейших социальных институтов.
По мнению Э.Н. Вайнера, "одна из важнейших задач современной школы - содействие максимально полной реализации личностного потенциала человека, а одно из принципиальных условий этого - высокий уровень здоровья"2. Чем крепче здоровье, тем продуктивнее обучение. В период обучения в школе ребёнок способен чутко реагировать как на неблагоприятные, ухудшающие здоровье факторы, так и на благоприятные, оздоровляющие. Это время нельзя упустить для закрепления того уровня здоровья, который необходимо обеспечить каждому ребёнку3. Поэтому "комплексная работа по сохранению и укреплению здоровья субъектов образовательного процесса должна начинаться с конкретизации понятия "здоровья" как ценности процесса воспитания", - отмечает Ю.В. Науменко4.
В настоящее время в существующей психолого-педагогической, социально-экономической, философской и медицинской литературе здоровье часто трактуется с разных методологических и теоретических позиций. Многообразие взглядов на сущность этого понятия и безуспешность попыток выработать единое мнение объясняется тем, что здоровье - сложное понятие, которое трудно определить однозначно.
В древности здоровье понималось врачами и философами как главное условие свободной деятельности человека, его совершенства. Алкмеон, дав одно из самых ранних его определений, указал на связь данного понятия с гармонией противоположно направленных сил. Цицерон охарактеризовал здоровье как правильное соотношение различных душевных состояний. Стоики и эпикурейцы ценили его превыше всего, противопоставляя энтузиазму, стремлению ко всему неумеренному и опасному. Эпикурейцы считали, что здоровье - это полное довольство при условии полного удовлетворения всех потребностей.
В отечественной литературе сложилось своё представление об этом понятии. В "Толковом словаре живого великорусского языка" В.И. Даля здоровье, или здравие, рассматривается как "состоянье животного тела (или растения), когда все жизненные отправления идут в полном порядке... здравомыс-ленный, здравоумный человек, с прямым, здравым умом; здравомудрый, основательно мудрствующий; здравоносныи, дарующий, приносящий здоровье телу, или душе"5. В "Словаре русского языка" СИ. Ожегова здоровье трактуется как "правильная, нормальная деятельность организма, его полное физическое и психическое благополучие"6. Д.Н. Ушаков данное понятие характеризует как "нормальное состояние правильно функционирующего, неповрежденного организма. В переносном смысле это внутренняя целостность, не-повреждённость, отсутствие внутренней порчи, разложения (книжн.)" .
При этом большинство авторов: философов, медиков, психологов (Ю.А. Александровский, В.Х. Василенко, В.П. Казначеев, В.В. Николаева, В.М. Воробьев и др.) - согласны друг с другом в том, что в настоящее время отсутствует единое, общепринятое, научно обоснованное понятие "здоровье индивида"8.
Поэтому П.И. Калью, проведя большую исследовательскую работу, отмечает, что "в определении понятия здоровья одни авторы трактуют его как состояние, другие как динамический процесс, а третьи вообще обходят этот вопрос стороной" .
О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов выделяют "три модели здоровья: античную, адаптационную и антропоцентрическую. В античной модели здоровье понимается как внутренняя согласованность, гармония, уравновешен-ность,соответствие всех составных элементов предназначению целого (взаимосвязь духовной и телесной сущности человека) "34.
В основе антропоцентрического эталона лежит "представление о высшем (духовном) предназначении человека. Здоровье понимается здесь как развитие, изменение, стремление к наиболее полному соответствию своему предназначению"36. Это особое отношение человека к своему здоровью выражается в осознании его ценности и активно-позитивном стремлении к его совершенствованию . Это "внутренняя картина здоровья - эталон с достаточно сложной структурой, включающей как образные, так и когнитивные представления человека о своем здоровье" .
Совершенно противоположный взгляд на здоровье представил В.П. Куликов. Он разработал трёхмерную модель. Потенциал здоровья индивида им характеризуется терминами сантивность и пативность. Каждый индивид обладает потенциалом здоровья, определяющим его вероятное количество и качество. Этот потенциал (резерв, запас) обозначен термином сантивность. Вероятность болезни, ограничения жизнеспособности и самой смерти обозначен термином пативность. Трехмерная модель здоровья учитывает не только количество и качество жизни, но и результат их взаимодействия, реализуемый в поведении субъекта. Это формирует принципиально иное понятие здоровья как "замкнутой системы, каждое составляющее которой интегрируется в объеме здоровья"40.
На втором уровне организации - психическом учёным рассматриваются память и её особенности, другие психические и эмоционально-интеллектуальные характеристики личности, в том числе способности "ведущего" и "ведомого".
Вершина иерархической структуры системы "человек", по В.П. Казначееву, - духовность. "Степень духовности (в частности - альтруизм, любовь к ближнему) накладывает глубокий отпечаток на состояние психики (для этого уровня характерен эгоизм), а психика, в свою очередь, способна стимулировать или тормозить соматические функции"41.
Всё, что является результатом функционирования системы "человек", -это "проявления здоровья, то есть способность выполнения индивидом своих биологических (выживание, репродукция) и социальных функций"42. Но в описанной модели отсутствует понятие индивидуального здоровья, методология и методы его оценки.
Общность и различия понятий психического и психологического здоровья детей
Термин "психическое здоровье" был введен в 1979 году Всемирной организацией здравоохранения. В психолого-педагогической практике психическое здоровье понимается как "полноценное психическое развитие человека на всех этапах онтогенеза, устойчивое состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности"51. Поэтому данный термин чаще используется врачами.
"Психическое здоровье свидетельствует о наличии душевных сил, необходимых для нормальной жизнедеятельности: человек ясно мыслит, его воля не парализована, он способен контролировать свое поведение, ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность и т.п."52 Психическое здоровье интерпретируется как собственная жизнеспособность индивида, жизненная сила, обеспеченная полноценным развитием и функционированием психического аппарата.
Критерии психического здоровья: - соответствие субъективных образов отраженным объектам действительности, характера реакций - внешним раздражителям, значению жизненных событий; - адекватный возрасту уровень зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности; - адаптивность в микросоциальных отношениях; - способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижениях (по Б. С. Братусю)53. Всемирная организация здравоохранения выделяет следующие составляющие психического здоровья: 1) осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического "Я"; 2) чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях; 3) критичность к себе и своей собственной психической деятельности и её результатам; 4) адекватность психических реакций силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям; 5) способность управлять своим поведением в соответствии с социальными нормами; 6) способность планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать её; 7) способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств54.
Жизнеспособность, или умение выживать, приспосабливаться и развиваться в изменяющихся, не всегда благоприятных, но обычных для большинства условиях, является предпосылкой психологического здоровья, которое характеризует индивида как субъекта жизнедеятельности, распорядителя душевных сил и способностей55.
Мы предполагаем, что необходимо рассматривать психологическое здоровье ребёнка как показатель его способности к саморазвитию и самосовершенствованию. Психологическое здоровье, в отличие от психического, относится к личности в целом. Этот термин был введён в научный психологический лексикон И.В. Дубровиной.
Однако в отношении понятия "психологическое здоровье" отмечается двусмысленная ситуация. "С одной стороны, психологическое здоровье детей в самом общем, понятном значении предложено как смыслообразующая и системообразующая категория профессионализма работников образования, а с другой - психологическое здоровье остается метафорой, не имеющей строгого научного определения"5. Этим обусловлена актуальность предметно-теоретической проработки проблемы психологического здоровья человека.
С нашей точки зрения, психологическое здоровье следует рассматривать как духовное, эмоционально-нравственное состояние личности, ориентированное на ценности - истину, красоту, добро. Личность, наделенная психологическим здоровьем, стремится к развитию и самоактуализации своего потенциала для достижения намеченных целей.
Основу психологического здоровья, по мнению А.В. Шувалова, составляет "нормальное развитие субъективной реальности в пределах индивиду-альной жизни" , поэтому психологическое здоровье всегда персонифицировано.
По В.И. Слободчикову, чтобы обеспечить ребёнку условия здоровой и духовно полноценной жизни, необходим взрослый человек. Создаваемая ими общность есть "то пространство, та ситуация развития, где впервые зарождаются специфические, собственно человеческие способности, позволяющие человеку стать и быть субъектом своей жизни" . В.И. Слободчиковым разработаны интерсубъективные условия психологического здоровья детей. В детстве необходимым субъектом развития является событийная общность ребенка и значимого взрослого. Это родной и (или) близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: один из родителей, учитель, наставник. Значимые взрослые составляют естественное человеческое окружение ребёнка. Отношения в дет-ско-взрослой общности эволюционируют по линии духовной близости. В.И. Слободчиков выделяет две общие тенденции: 1) взаимное понимание, принятие, доверие; 2) стойкое взаимное несогласие, разобщение и отчуждение.
"Именно духовная близость ребёнка и взрослого гармонизирует децен-трацию и индивидуализацию, обеспечивает нормальное развитие субъективности ребенка, отчуждение искажает и блокирует его. Системообразующий принцип — благодатный характер отношения взрослого, благоприятствующий освоению ребенком человеческого способа жизни"59.
Теоретическая модель, описывающая нарушения психологического здоровья в детском возрасте (при всех ее ограничениях в пространстве реальных жизненных проблем), позволяет ориентироваться в структуре проблемных ситуаций, понимать природу переживаний ребенка, результативно вести воспитательный и образовательный процессы, сохраняя и укрепляя здоровье школьников. Она может быть использована практическими психологами образования в качестве средства проектирования своей профессиональной деятельности и оценки ее эффективности.
В ходе нашего исследования, мы пришли к выводу, что при создании педагогической системы школы необходимо учитывать условия, предложенные В.И. Слободчиковым, и моделировать взаимодействие участников образовательного процесса на основе базовых педагогических позиций взрослого в детско-взрослой общности.
Компоненты педагогической системы как явные педагогические условия
Педагогические условия включают факторы, влияющие на функционирование педагогического процесса, цель которого заключается в формировании психологически устойчивой личности учащегося, адаптированной к современной реальности.
По Н.В. Кузьминой, педагогическая система рассматривается как "множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей"9. Модель включает семь структурных и функциональных компонентов: проектировочный (цель образования), конструктивный (научная и учебная информация), коммуникативный (средства образовательной коммуникации), организаторский (учащиеся), гностический (состав преподавателей), прогностический (последующая образовательная система) и оценочный (критерии оценки качества образовательной системы). С нашей точки зрения, эти компоненты составляют явные педагогические условия, влияющие на субъективную реальность ребёнка, его душевное благополучие, социализацию, способность адаптироваться к внешним условиям среды, а значит, его психологическое здоровье.
Первую категорию учеников составляют старшеклассники, отобранные для подготовки к педагогической профессии. Вторую и третью категории составляют ученики, для которых данный лицей является общеобразовательным учреждением, обслуживающим их населённый пункт (микрорайон). Такое деление является условным и не предполагает никакого специального деления на группы по уровням. Все учебные группы являются смешанными, разноуровневыми и при необходимости разновозрастными. Такое сочетание позволяет учащимся с педагогическими наклонностями проявить индивидуальные способности к образовательной деятельности, помочь учащимся второй группы безболезненно и наиболее эффективно включиться в процесс социализации, учащимся из третьей группы - быстрее адаптироваться к школьному коллективу, учебному процессу, окружающей социальной среде. Ученики первой группы находят подходы к взаимодействию с учащимися как второй группы, так и третьей, наиболее запущенной. Это способствует их саморазвитию и самоутверждению. С другой стороны, социально адаптированные ученики получают возможность, используя помощь педагогически одарённых учеников, максимально комфортно, без ущерба психологическому здоровью проходить обучение в образовательном учреждении, легче устанавливать взаимосвязь с педагогическим составом. В ходе данных процессов происходит приспособление к культурным, психологическим и социологическим факторам образовательной среды, складывается собственная точка зрения, формируется индивидуальность ребёнка. Социально дезадаптирован ные и социально запущенные ученики с помощью первых двух групп постепенно погружаются в образовательный процесс, адаптируются к среде. У них появляются друзья, значимые люди, к которым они могут обратиться за поддержкой. В дальнейшем совместно с педагогами выбираются приемлемые для них способы усвоения информации. Складывающиеся таким образом взаимоотношения положительно влияют на психологическое состояние этой группы детей. Учащиеся получают возможность самоопределиться, выбрать интересные им виды деятельности.
Следовательно, в образовательном учреждении формируется разноуровневая структура групп, что формирует смешанную систему обучения и воспитания, где интересы детей сочетаются с обязательными компонентами учебных планов. По мере вхождения в образовательный процесс ученики выступают в разных социальных ролях (ведущего и ведомого) и находятся в разных социальных условиях, что позволяет использовать широкий спектр знаний, умений и способностей учащихся. Этим определяется чередование одновозрастного и разновозрастного обучения. Пребывание в постоянных и временных детских коллективах способствует сближению детей, установлению устойчивых связей между ними независимо от состава группы, класса. Устраняются разногласия между участниками образовательного процесса, что делает его организацию более эффективной. Отношения между учащимися строятся на базовых чувствах любви, заботы, уважения и доверия.
Цели образования. Образовательные цели для разных категорий учащихся различны. Для первой категории основная цель образовательной деятельности - развитие педагогической одарённости и подготовка к будущей профессиональной педагогической деятельности через активное включение в неё. Она реализуется через совместную работу педагогически ориентированного старшеклассника и учёбу подростка, требующего социальной заботы и адаптации. Забота о другом, ответственность за него дают возможность духовного роста для такого учащегося. Взаимоотношения строятся на доверительных отношениях участников образовательного процесса. При этом уче ник максимально полно усваивает знания, когда он объясняет и передаёт их другому. Одновременно появляется возможность проявить индивидуальные педагогические наклонности. Для более эффективного сотрудничества ученик стремится повысить собственный уровень знаний и умений, а следовательно, ускоряется процесс усвоения им пройденного материала, отмечается более глубокое его изучение. Это свидетельствует о саморазвитии и совершенствовании личности учащегося. Участие школьника в преподавании учебной дисциплины является одним из условий педагогизации школьного социума.
Образовательная цель для второй категории учеников состоит в получении качественного общего образования через активную включённость в процесс взаимообучения (взаимопомощь и взаимозаботу воспитанников). Такая форма организации учебной деятельности характеризуется участием учеников, более успешно овладевших учебной программой, в занятиях со своими одноклассниками под руководством педагога. Складывающаяся прочная событийная детско-взрослая общность, основанная на устойчивых духовных связях, соборных отношениях доверия, любви, заботы, ответственности и принципах иерархичности и послушания, является условием нормального становления (взросления) ребёнка. Таким образом, снимается психологическая напряженность, нервозность, что способствует сохранению психологического здоровья учеников и учителей.
Цель образовательной деятельности для третьей категории воспитанников - социальная адаптация через совместную деятельность со значимым старшим, которым может быть не только взрослый педагогический работник, но и старший по возрасту учащийся. В результате адаптации достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими. Индивидуальная помощь реализуется в процессе содействия ребёнку в решении проблем, создания социальных ситуаций в лицее для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения, самопринятия, стимули рования саморазвития личности. Это попытка помочь учащемуся приобрести знания, умения, навыки, осознать ценностные установки, развить самосознание, самоопределение, скорректировать самооценку, развить понимание и восприимчивость по отношение к себе и другим, развить чувство причастности к группе, семье, социуму и выработать стратегию адаптации и вхождения в социальную среду. Это возможно благодаря педагогическому взаимодействию, которое направлено на развитие личности ребёнка и предполагает равенство отношений. В основе педагогического взаимодействия лежит сотрудничество, взаимное уважение, доверие и любовь. По мере развития духовных и интеллектуальных потребностей оно совершенствуется и этим способствует не только становлению личности ребёнка, но и творческому росту педагога. Социальная адаптация более успешна при смешанном, разноуровневом и разновозрастном коллективе учащихся. При этом большое значение имеет психологический климат. Духовная близость обеспечивает нормальное развитие субъективности ребёнка. "Очеловечивание взрослым его жизненного мира, любовь к нему осуществляется через со-бытие в духовной практике воспитания"9. Защитная и воспитательная функции детско-взрослой общности реализуются в "осуществлении совместной жизнедеятельности взрослого и ребёнка и поддержании режима психической и духовной безвредности, которые исключают возможность болезнетворного влияния на внутренний мир ребёнка".
Неявные педагогические условия
Человек с рождения пребывает в определенной жизненной среде и находится с ней в постоянном взаимодействии. Между средой и субъектом существуют отношения взаимозависимости и взаимовлияния. Среда содержит возможности, которые могут стать реальностью при условии активности человека. Общество является для индивида той системой, в рамках которой его связи и отношения с другими индивидами выступают как необходимые условия его существования и развития.
В связи с этим, школа, как социальная среда, формирует у учащегося жизненную позицию, которая определяет направленность, содержание и способы его деятельности, а также сферу и способы его общения с другими людьми, что в свою очередь влияет на развитие психологических свойств его личности. Педагогическое воздействие должно быть основано на чувстве любви и помощи, результатом же взаимодействия должен стать душевный контакт воспитателей и учеников, приводящий их к "духовно-эмоциональному созвучию, единодушию, единомыслию - нравственно-педагогическому взаимоединству" .
Качество отношений является существенным фактором, влияющим на развитие и становление участников педагогического процесса. Основные признаки, уровень, тип и структура образовательной среды позволяют охарактеризовать психолого-педагогическую реальность. И.Д. Фрумин данные аспекты считает "скрытыми реальностями". Это "неявные, но реальные факторы образовательного процесса, которые приводят к неявным, но реальным образовательным эффектам: отчуждению, сопротивлению, ценностным установкам"111. Так как учебно-воспитательный процесс осуществляется в определенном социальном и предметно-пространственном окружении, то ученик вместе с педагогической системой школы, вместе со всем образовательным процессом представляют собой "единое вместилище", которое и следует назвать скрытой (неявной) педагогической реальностью. "Она состоит из предметно-пространственной среды школы (ППС), локальной субкультуры отношений (ЛСО) в школе (уклада) и знаково-символьной реальности школы (ЗСР), включающей элементы ППС и элементы ЛСО (уклада)" (рис. 2.5).
Одушевление (персонализация) как принцип организации педаго-гизированной школьной предметно-пространственной среды, которая состоит из внешней и внутренней составляющих, "твари" и "утвари", промежуточное положение между которыми занимают ученик и учитель. При этом "человек есть часть творения, а "утварь" есть сотворенное человеком. Человек комфортно чувствует себя тогда, когда он находится в предметно-пространственной среде, обжитой им. Однако "утварь" "обживается, о=сваивается и становится частью духовного о=духо=творенного пространства. Но о=своение происходит путём активного обживання, персонализации. Наиболее активно о=своение происходит путём совместного (учениками и учителями) создания локальных комфортных пространств, наполненных символической вещностью. И ученик, и учитель должны иметь возможность "продлить" себя в "своем", обжитом пространстве школы. У каждого должен быть "свой уголок", где он может (имеет право) создавать свой уют. В противном случае школа становится "чужой", социальная установка отчуждения становится доминирующей, учитель и ученик приходят отбывать каждый свою повинность"113. "
"Предметно-пространственная среда более комфортна, если она приближена к природной реальности и/или если предметная реальность персо-нализована. Наиболее активно персонализация среды происходит путём совместного (учениками и учителями) создания локальных комфортных пространств, наполненных символической вещностью. Наличие в школе "персонального пространства" (Р. Зоммер) создаёт ученику и учителю состояния уверенности и защищённости, при этом существуют два основных нарушения этой закономерности: а) отсутствие у учителя или ученика постоянного персонального пространства; б) наличие в школе неперсонализованных пространств"115.
Соборность как принцип организации школьного уклада. Рассматривая локальную субкультуру отношений, можно выделить широкий спектр состояний и установок, характеризующих школьные отношения между разными категориями учащихся и преподавателями в ходе учебного процесса. Они строятся, в первую очередь, на чувстве доверия/недоверия, которое "способно порождать многие другие чувства (от любви до ненависти), состояния (от комфорта до стресса и фрустрации), социальные установки (от приятия до отторжения)"116.
Сформированный школьный уклад можно рассматривать как субкультуру отношений, сложившуюся и устоявшуюся в школе.
Важнейшим фактором и условием создания и поддержания безопасной среды выступает психологическая культура, которая раскрывается в культуре педагогической деятельности и культуре педагогического взаимодействия. Психологическая культура выступает социально-психологическим механизмом эффективной и продуктивной адаптации человека в социуме, "условием полноценного и успешного взаимодействия личности с окружающими людьми и культурой, детерминантой психологического здоровья человека, фактором качества любой человеческой деятельности, в том числе и образовательной" . Соборный тип уклада, основанный на базовых чувствах любви, доверия, уважения и заботы, позволит упрочить сложившиеся в педагогическом процессе устойчивые духовные связи между учащимися и учителями.
