Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки возникновения конфликтов во взаимодействиях учащихся общеобразовательной школы
1.1. Современные концепции конфликта. Конфликт как психолого-педагогическое явление 14
1.2. Педагогический конфликт: его особенности, функции, виды, основные причины 39
1.3. Особенности возникновения конфликтов в подростковом возрасте 49
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по изучению подростковых конфликтов
II. 1. Диагностика уровня конфликтности учащихся подросткового возраста (результаты констатирующего этапа эксперимента) 62
II.2. Основные стратегии, принципы и технологии разрешения конфликтов (формирующий эксперимент) 81
Выводы по второй главе 116
Заключение 118
Библиографический список 120
Приложения 135
- Современные концепции конфликта. Конфликт как психолого-педагогическое явление
- Педагогический конфликт: его особенности, функции, виды, основные причины
- Диагностика уровня конфликтности учащихся подросткового возраста (результаты констатирующего этапа эксперимента)
- Основные стратегии, принципы и технологии разрешения конфликтов (формирующий эксперимент)
Введение к работе
В связи с происходящими в нашей стране глобальными экономическими и политическими изменениями, людям приходится приспосабливаться к новым условиям, и даже полностью менять привычный жизненный уклад. Происходят существенные изменения содержания и форм отношений, которые сопровождаются разрушением старых структур и созданием новых. Это довольно тяжелый процесс, затрагивающий абсолютно все слои населения. На этом фоне люди становятся более тревожными и раздражительными, что не может не сказываться на их взаимодействиях с окружающими. Конфликтные ситуации и их возникновение стало неотъемлемой чертой всего общества в целом и образовательных учреждений в частности.
К сожалению, в сознании людей исторически сложилась негативная установка на конфликты и апелляция к силовым методам их регулирования, что особенно опасно, когда речь идет о детях. Особого внимания заслуживает школьная атмосфера, т.к. дети учатся входить в жизнь общества. Это заставляет задуматься о разработке эффективных способов работы с детьми с самого раннего возраста.
Возникает потребность в создании определенных условий для снижения конфликтности в обществе людей, для приобретения учащимися на разном этапе обучения специфического опыта, который обеспечит им высокий уровень культуры. С этой целью предпринимаются попытки создания педагогических технологий, отвечающих идее гуманизации образовательного процесса и отношений всех его участников, большое значение уделяется созданию проблемных ситуаций в разнообразных моментах жизнедеятельности учащихся. Тем не менее, отмечается искусственность, «притянутость» предлагаемых ситуаций к образовательному процессу, что не дает достичь желаемого результата.
Наряду с проблемными ситуациями предлагается «конфликтная стратегия» (Б.И.Хасан, Т.В.Ковшечникова), где центральная роль отводится конфликтной ситуации. Отличительной чертой ее является естественное противоречие между потребностями, интересами, желаниями двух людей. Процесс разрешения конфликтной ситуации в образовательной сфере приобретает личностные свойства, а эмоциональная окраска конфликтных ситуаций является дополнительным фактором оценивания эффективности взаимодействия и отношений.
Совместная деятельность и совместное сосуществование людей становятся необходимыми и возможным только благодаря реальному общению друг с другом. Общение - есть всегда диалог (одного человека с другим/другими и наедине с собой). Жизненная практика показывает, что межличностные отношения протекают зачастую в условиях конфликтов, которые являются неотъемлемой частью человеческих отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Взрослый человек с его жизненным опытом, образованием, силой воли и пр., имеет больше шансов решить свои проблемы, но ребенку будет нужна помощь.
Очевидно, что проблема конфликтов среди детей более актуальна, чем среди взрослых, но наибольшие опасения вызывают подростковые конфликты. Это объясняется определенными особенностями данного возраста. Удобно и целесообразно исследовать конфликты во взаимодействиях подростков в условиях общеобразовательной школы, где предоставляется реальная возможность не только изучить суть и выявить причины конфликтов, но и провести разностороннюю работу по снижению подростковой конфликтности на профессиональном уровне.
Долгое время в педагогической, психологической и социальной литературе обсуждался вопрос о месте конфликта в системе человеческих взаимоотношений. В зависимости от взглядов авторов на структуру общества и на взаимоотношения между людьми определялась сущность конфликта как нормы человеческих отношений (Р.Дарендорф, Л.Козер, Л.Крисберг; Ф.Е. Ерешко, А.Г.Здравомыслов и др.). Изучались виды конфликтов (Е.А.Донче-нко, В.В.Дружинин, А.А.Ершов, В.К.Зарецкий, А.Г.Ковалев, Ф.М.Бородкин и др.), его причины (Б.С.Алишев, Э.Берн, В.А.Сысенко и др.) и структура (B.C. Агеев, О.Н.Громова, Х.Корнелиус, Ш.Фейр), Способы поведения участников конфликта разрабатывали Н.П.Аникеева, А.С.Белкин, А.А.Брудный, В. Зигер, Л.Ланг, В.Н.Лозовцева и др.
Общепедагогические исследования (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили), специальные исследования педагогических конфликтов (А.А.Ершов, В.И.Журавлев, И.М.Курдюмова, М.М.Рыбакова, Н.В.Самоукина и др.) позволили определить особенности конфликта в образовательной сфере и его значение для педагогического процесса.
Задачей современного педагога (и любого взрослого) становится разработка условий для создания пространства неконфликтного взаимодействия, в котором происходит не руководство процессами воспитания, обучения и развития, а корректное управление ими. Большое значение для определения позиции педагога в современном образовательном процессе имеют работы В.В.Андреевой, А.С.Белкина, Ю.З.Гильбуха, В.А.Кан-Калика, В.Н.Лозовце-вой, Н.В.Масловой, А.А.Реана, В.М.Шепеля.
Для понимания сущности и путей педагогического управления решением конфликтных ситуаций значимыми являются исследования В.Г.Афанасьева, Ф.Генова, Е.С.Жарикова, А.Г.Ковалева, А.М.Омарова, В.П.Симонова, А.Файоля и многих других.
Отдельные аспекты проблемы («человек как ценность») рассмотрены в рамках личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина и др.).
Выявлено, что снижение конфликтности в подростковой среде ранее не являлась предметом специального педагогического исследования. Проблема исследования заключается в научном обосновании сущности, целей, содержания и технологии, позволяющих снизить конфликтность в среде подростков, их родителей и педагогов; создании условий для организации неконфликтного пространства, помогающего достижению взаимоприемлемых решений.
Изучение теоретических источников, педагогической практики свидетельствует о недостаточной разработанности указанной проблемы, что и обусловило выбор темы диссертационного исследования «Педагогические условия снижения конфликтности во взаимодействиях учащихся общеобразовательной школы».
Диссертационное исследование предполагает разрешить следующие противоречия между: требованиями общества к мирному сосуществованию людей и фактическим состоянием общения и взаимодействия в среде подростков; актуальной необходимостью реализации идей гуманизма при построении образовательного процесса в общеобразовательной школе и традиционными подходами к разрешению данной проблемы; потребностью в педагогических условиях, способствующих снижению конфликтности во взаимодействии подростков и отсутствием научно обоснованной педагогической модели данного процесса.
Цель исследования: разработать педагогические условия снижения конфликтности во взаимодействиях учащихся подросткового возраста в условиях общеобразовательной школы.
Объект исследования: взаимодействия подростков-учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий снижения конфликтности учащихся подросткового возраста.
Гипотеза исследования: снижение конфликтности во взаимодействиях учащихся общеобразовательной школы возможно, если: выявлены сущность и истоки конфликтности во взаимодействиях учащихся; обоснованы структурно-функциональные характеристики пространства неконфликтного взаимодействия; разработана и научно обоснована модель формирования неконфликтного взаимодействия учащихся; программа работы с учащимися имеет комплексную направленность (подростки и их ближайшее окружение: учителя и родители).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Проанализировать теоретические предпосылки формирования неконфликтного взаимодействия подростков-учащихся общеобразовательной школы.
Выявить и классифицировать основные причины педагогических конфликтов.
Сконструировать модель формирования неконфликтного взаимодействия учащихся.
Разработать педагогические условия снижения конфликтности (организация пространства неконфликтного взаимодействия, программа работы с учащимися и их ближайшим окружением; комплекс тематических классных часов с элементами тренинга; систематический мониторинг уровня конфликтности учащихся и коррекция их взаимодействия друг с другом и взрослыми; смена установок взрослых).
Методолого-теоретической базой исследования являются ведущие положения: философии, педагогики и психологии о признании человека субъектом деятельности, осваивающим ценности и смыслы общения и взаимодействия с окружающими людьми; диалектического рассмотрения явлений реальной действительности во взаимосвязях и взаимозависимостях; идеи гуманистической концепции в образовании (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, Н.Л.Селиванова, В.В.Сериков и др.); идеи системного подхода к организации пространства и среды (А.А. Греков, Н.Б.Крылова, Ю.С.Мануйлов, Н.Л.Селиванова, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин и др.); при разработке способов снижения уровня конфликтности (В.П.Беспалько, Ф.Ф.Королев, Н.Е.Щуркова и др.); идеи личностно-ориентированной концепции (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, С.В.Кульневич, В.В.Сериков и др.); идея возрастающей роли окружающей действительности, позволяющая реализовать образование «на уровне практического человекознания» (В.А.Сластенин); идеи программно-целевого подхода; теория педагогического конфликта (А.А.Ершов, В.И.Журавлев, А.С. Макаренко, М.М.Рыбакова, В.А.Сухомлинский и др.); теория о взаимосвязи теории и практики, обосновывающая отражение теорией реальности на уровне сущности, закономерности (В.И.Журавлев, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина и др.); технологический подход в образовании (В.П.Беспалько, Н.В.Самоу-кина, Н.Е.Щуркова и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач на различных этапах исследовательской работы использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: - теоретические: изучение и анализ философской, педагогической, психологической и социологической литературы; систематизация и обоб щение эмпирического материала по проблеме конфликтов; - эмпирические: прямые и косвенные наблюдения за различными кате гориями учащихся общеобразовательной школы, анкетирование, тестиро- вание, индивидуальные и групповые беседы с учащимися-подростками, учителями и родителями; опытно-экспериментальная работа по снижению степени конфликтности учащихся подросткового возраста; - моделирование пространства неконфликтного взаимодействия; реализация программно-целевого подхода.
Опытно-экспериментальной базой послужила общеобразовательная школа № 23 Г.Н.Новгорода, ее учащиеся подросткового возраста (7-8-е классы), их родители и учителя (всего 264 человека).
Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2003 гг.
На первом этапе (1998-2000 гг.) определялись теоретические предпосылки исследования, разрабатывался методологический аппарат, производился анализ и синтез достижений философии, педагогики, психологии, социологии по данной проблеме; рассматривалось применение системного и программно-целевого подходов, определялась цель, объект, предмет исследования, формулировалась гипотеза, составлялась программа исследования, уточнялись методики проведения диагностического этапа эксперимента.
На втором этапе (2000-2002) обосновывалась и разрабатывалась модель формирования неконфликтного взаимодействия учащихся в условиях современной общеобразовательной школы; определялся комплекс педагогических условий и пути их реализации в школе; создавались условия реализации модели формирования неконфликтного взаимодействия; разрабатывалась программа работы с учащимися и окружающими их близкими взрослыми.
На третьем этапе (2002-2003) завершался формирующий этап эксперимента; проводился количественный и качественный анализ полученных в ходе эксперимента данных; определялись показатели эффективности применения модели формирования неконфликтного взаимодействия учащихся; проводилось обобщение и обсуждение результатов исследования. Окончательно оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем: на основе системного и деятельностного подходов раскрыта и определена сущность педагогического конфликта в процессе работы с учащимися подросткового возраста; научно обоснована и разработана модель формирования неконфликтного взаимодействия подростков-учащихся общеобразовательной школы; определен комплекс педагогических условий и средств, обеспечивающих снижение конфликтности учащихся подросткового возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: дана классификация основных причин конфликтов между учителем и учащимся-подростком; представлена модель формирования неконфликтного взаимодействия учащихся подросткового возраста; реализован программно-целевой подход в образовательном процессе общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: выявлены и систематизированы основные причины возникновения конфликтов в подростковой среде в условиях общеобразовательной школы; представленная модель реализована в современной общеобразовательной школе № 23 Г.Н.Новгорода; неконфликтное пространство обеспечило возможность снижения конфликтности учащихся-подростков; разработан и реализован комплекс уроков-тренингов и тематических классных часов с элементами тренинга, направленный на снижение конфликтности учащихся-подростков и формирование у них неконфликтного взаимодействия и общения; - полученные данные могут быть использованы при разработке учеб ных пособий по конфликтологии, адресованных студентам, преподавателям вузов и учителям школ, в качестве материалов спецкурсов, в частности, курсов повышения квалификации учителей школ, ПТУ и техникумов.
Личный вклад диссертанта состоит в анализе возможности создания пространства неконфликтного взаимодействия, разработке модели формирования неконфликтного взаимодействия учащихся, программы работы с учащимися и их окружением (учителя и родители), помогающих организации неконфликтного общения и взаимодействия в современных условиях общеобразовательной школы.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Пространство неконфликтного взаимодействия - поле непосредственной активности подростка и развития многоплановых отношений, в котором ближайшее окружение (родители и педагоги) вступает с ним в контакт, взаимодействует и общается — включает структурные компоненты: а) ценностно-целевой', ориентация на развитие взаимного уважения, понимания и толерантного отношения к окружающим, а так же на выработку умения устранения деструктивного компонента и активизации конструк тивного потенциала в разрешении конфликтных ситуаций любого характера; б) информационно-нормативный', элементарные психолого-педаго гические знания о человеке (в частности, о самом себе) и его взаимодей ствиях с окружающим миром, совокупность знаний о конфликте; а так же, умения по разрешению конфликтных ситуаций, навыки неконфликтного взаимодействия; изучение совокупности правил и норм внутренней жизни школы; в) деятелъностный: содержательная деятельность всех субъектов про цесса взаимодействия и общения; г) личностно-ориентированный'. комплекс заданий и упражнений, от вечающих возможностям и потребностям каждого учащегося, и задействует- ся индивидуальный жизненный опыт; д) технологический: совокупность педагогических условий, программа работы, задачное предъявление информации, обсуждение ее в форме диалогов и полилогов, закрепление в форме тренингов.
Педагогическая модель формирования неконфликтных взаимодействий в среде учащихся подросткового возраста как системный объект, включающий взаимообусловленные и взаимосвязанные части: цель формирования; основные подходы к организации содержательного взаимодействия; функции; принципы; технологический процесс; результат.
Эффективность реализации задач обусловлена совокупностью педагогических условий: а) научно обоснованной программой работы с подростками — уча щимися общеобразовательной школы и их окружением, направленной на формирование осознанного отношения к конфликтам и неконфликтному взаимодействию и общению, совокупности умений конструктивно разрешать возникающие конфликты; б) сменой позиции взрослых (учителей и родителей) в зависимости от вида конфликта и сферы его реализации; в) систематическим мониторингом уровня конфликтности учащихся и коррекцией их взаимодействия друг с другом, учителями и родителями.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями; репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом; тщательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы при личном участии в ней автора; соответствием полученных результатов научным закономерностям и принципам развития.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государст- венного лингвистического университета им.Н.А.Добролюбова; на Международных научных конференциях (г.Н.Новгород, 2002, 2003), Всероссийской научно-практической конференции (г.Н.Новгород, 2001); в статьях и публит кациях автора.
Общее количество опубликованных работ по теме исследования 6.
Структура диссертации соответствует логике, содержанию и результатам исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включает 189 наименований, в том числе 12 - на иностранном языке), приложений. Общий объем диссертации — 144 страницы. В работе приведено 2 таблицы, 2 схемы и 2 рисунка.
Современные концепции конфликта. Конфликт как психолого-педагогическое явление
Вопрос о месте конфликта в системе человеческих взаимоотношений долгое время обсуждается педагогической, психологической и социологической наукой. Бесспорно, что жизнь человеческого общества немыслима без разного рода конфликтов в любых ее сферах. Бесконфликтное сосуществование людей встречается как исключительно редкое явление [178], [180], [50]. Конфликты сопровождают человечество на всем протяжении его многовековой истории. Изначальное присутствие конфликтов в общественной жизни объясняет тот факт, что люди еще в глубокой древности стали задумываться над их природой. Истоки этих размышлений можно обнаружить в мифологических представлениях многих народов. Так, мифы Древней Греции содержат многочисленные описания конфликтов между богами, другими сверхъестественными существами, между людьми.
Основы рационального осмысления конфликтов были заложены древнегреческими философами. Первые из них онтологизировали конфликты, рассматривая их в контексте общего устройства бытия, его движущих сил. Так, например, Гераклит, считал, что «борьба - отец всему и всему царь», «борьба всеобща, что справедливость в распре, что все рождается через распрю и по необходимости» [11. С.276].
Возрастание интереса античных мыслителей к человеку и человеческому общению привело к осознанию конфликта как явления социального мира, причины которого коренятся в общественных условиях жизни людей.
Платон писал, что люди от природы наделены разными способностями и потому предрасположены различным видам деятельности. Однако у каждого человека потребностей больше, чем он может удовлетворить благодаря своим собственным усилиям. Люди нуждаются друг в друге [122. С.145]. Аристотель, развивая философские идеи своего предшественника, определял человека как существо общественное по своей природе. Общение людей протекает в социально-организованных формах. Врожденная потребность людей друг в друге не исключает конфликтов между ними, причины которых необходимо искать в несправедливом распределении благ и почестей, в личных качествах людей. Причиной распрей бывают также превосходство, страх, презрение, чрезмерное возвышение, пренебрежительные отношения, мелкие унижения, несходство характеров и пр. [14. С.421].
Эпоха Возрождения — эпоха социально-культурного перелома, в рамках которой зарождались социально-экономические и ценностные основы цивилизации, не могла остаться безучастной к проблеме конфликта. Многие деятели тго времени внесли весомый вклад в ее развитие. Так, Эразм Роттердамский указывал на характерную особенность социальных конфликтов, заключающуюся в том, что они разрастаются подобно цепной реакции, вовлекая в сферу своего влияния все новые и новые слои населения [118. С.8].
Выделение человека в качестве субъекта духовной активности обусловило появление принципиально нового, противоположного аристотелевскому, подхода к пониманию конфликта. Его основные положения были сформулированы Томасом Гоббсом, чья социально-философская концепция утверждала, что конфликты заложены в самой природе человека и изначально определяют его поведение, например, один человек физически сильнее и умнее другого. Однако, считал ученый, если рассмотреть все вместе, то окажется, что разница меду ними не настолько велика, чтобы один человек, основываясь на ней, мог претендовать на какое-либо благо для себя в отличие от другого. Из этого равенства способностей возникает равенство надежд на достижение наших целей [11. С.334-338].
Дальнейшее развитие теории конфликта происходило в рамках социологии, которая в XIX веке заявила о себе как самостоятельной науке. Основателем конфликтологии считают немецкого философа, социолога и культуролога Г.Зиммеля [50], [142], убежденного в том, что конфликты имеют психологические причины и могут быть описаны лишь, будучи выраженными, в социальных формах. Кроме того, осознание конфликта не обязательно ведет к его обострению: стороны, участвующие в конфликтах, ясно понимая свои цели, могут договориться между собой. По Зиммелю, конфликты выполняют следующие функции: открывают путь социальным изменениям и реформам; создают условия для сотрудничества в малых группах; регулируют повседневные столкновения людей, снимают напряжение между участниками этих столкновений.
Педагогический конфликт: его особенности, функции, виды, основные причины
Воспитательно-образовательный процесс немыслим без специфических для данного рода деятельности конфликтов — педагогических, которые связаны с противоречивой природой самой педагогической деятельности, включающей в себя множество людей с разнообразными индивидуальными особенностями [63], [130].
Взаимодействие с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций. Педагогическая ситуация определяется Н.В.Кузьминой как «реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них» [130. С.212]. Г.М.Коджаспировой и А.Ю.Коджаспировым педагогическая ситуация трактуется как «1) совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе. Цель создания: формирование и развитие учащегося как будущего активного субъекта в общественной и трудовой деятельности, формирование его как личности; 2) кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений» [81. С. 110].
Приведенное определение педагогической ситуации, на наш взгляд, наиболее полно раскрывает ее сущность и задачи.
В научной литературе педагогические ситуации подразделяются на простые и сложные. Простые разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения в школе. В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастником ситуации, влияние присутствующих при этом учеников, а результат решения всегда имеет лишь определенную степень успешности по причине трудно прогнозируемого поведения ученика в зависимости от многих факторов, учесть которые учителю практически невозможно [130. С.43-45)].
При разрешении педагогических ситуаций, особенно сложных, действия учителей часто определяются их личной обидой на того или иного ученика или посторонним мнением об этом ученике, часто необъективным. «У учителя тогда появляется стремление выйти победителем в противоборстве с учеником, не заботясь о том, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится его отношение к себе и взрослым. Для учителя и ученика различные ситуации могут быть школой познания других людей и самого себя» [130. С.44]. педагогической деятельности нет четкой границы между ситуацией и конфликтом, поэтому при нарушении взаимодействия между учителем и учеником или группой учащихся педагогическая ситуация (как правило сложная) переходит в педагогический конфликт. Педагогическое взаимодействие является своеобразным рычагом, переключающим педагогическую ситуацию на конфликт.
Педагогическое взаимодействие — это «личностный контакт воспитателя и воспитанника (-ов), случайный или преднамеренный вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Педагогическое взаимодействие может проявиться как в виде сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей их достижения, так и в виде соперничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников» [81. С.18-19].
Ряд исследователей педагогического конфликта утверждает, что не всякий конфликт, возникающий в образовательном учреждении, можно считать педагогическим, т.е. имеющим прямое отношение к учебно-воспитательному процессу. Например, А.С.Белкин, В.Д.Жаворонков, И.С.Зимина [19] и др. полагают, что педагогическим конфликт является только тогда, когда он напрямую или косвенно связан с обучением, воспитанием детей, с влиянием на психологический климат коллектива.
М.М.Рыбакова [130] убеждена в том, что педагогический конфликт возникает при взаимодействии учителя и учащегося (учащихся).
По мнению Н.В.Щурковой, и О.Н.Лукашонок [106] любой конфликт в условиях образовательного учреждения является педагогическим, потому что даже на переменах учащиеся должны находиться под контролем и наблюдением педагога. Мы считаем целесообразным придерживаться точки зрения А.С.Белкина, В.Д.Жаворонкова, И.С.Зиминой и др., потому что все многообразие взаимодействий между самими учащимися и взаимодействий учащихся со взрослыми, а также широкий диапазон проблем, возникающих в процессе этих взаимодействий, реально не могут быть проконтролированы педагогом. Под контролем педагога, по нашему мнению, в первую очередь должен быть воспитательно-образовательный процесс и взаимодействия в рамках этого процесса.
Диагностика уровня конфликтности учащихся подросткового возраста (результаты констатирующего этапа эксперимента)
Данные, полученные в ходе теоретического изучения проблемы диссертационного исследования, послужили основой разработки содержания и хода педагогического эксперимента, проведенного в естественных условиях средней школы № 23 Советского района г. Нижнего Новгорода и направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования.
В экспериментальной работе приняли участие 168 учащихся (7-8-е классы), 26 учителей и 70 родителей. Всего 264 человека.
При организации экспериментального исследования исходными являлись следующие положения: - единство методологии теоретической концепции и практической модели реализации; - выявление исходного уровня исследуемого явления, исходя из идей целостности и системности любого педологического процесса; - осуществление анализа причинно-следственных связей и зависимостей, определяющих содержание и направленность взаимодействия изучаемого процесса с другими педагогическими явлениями; - определение основных путей, методов, форм и технологий развития изучаемого явления; - обеспечение объективности проведения констатирующего и преобразующего эксперимента; - использование результатов исследования в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы стимулирование учащихся, учителей и родителей к развитию умений и навыков неконфликтного взаимодействия.
Экспериментальное исследование было проведено в три традиционных этапа. Первый этап - диагностический (констатирующий) Цель данного этапа - выявление исходного уровня конфликтности в среде подростков, причин и видов конфликтных ситуаций.
В ходе диагностического этапа решались следующие задачи: 1. Выявить и классифицировать основные причины и частоту конфликтов между учителями и учащимися-подростками. 2. Определить уровни конфликтности учащихся подросткового возраста.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: - многократные фиксированные наблюдения (в течение 0,5 часа) за взаимодействием подростков (в том числе и с учителями) во время уроков и во внеурочное время: перемены, классные и общешкольные мероприятия (цель - вычислить количество конфликтных ситуаций в единицу времени и определить их причины); - опрос педагогов: устный и письменный (цель — выяснение характера отношений в семьях учащихся и выявление отличий современных подростков от их сверстников 80 - 90-х годов); - анкетирование (цель — выявление общей картины взаимодействий учащихся 7-8-х классов, их отношения к конфликту, особенности поведения в конфликтных ситуациях, что, по нашему мнению, может помочь в более точном определении уровня конфликтности каждого учащегося).
Наблюдения за педагогами и учащимися на уроках и во внеурочное время (на переменах, во время классных и общешкольных мероприятий) велись в течение трех месяцев. Подсчитывалось количество конфликтных ситуаций, воз никавших на различных уроках и во внеурочное время в течение учебного дня (по 0,5 часа, 5-7 раз в день). В общей сложности мы располагали более 350 протоколами, фиксирующими наблюдения. Анализ полученного материала позволил выявить основные причины конфликтов и конфликтных ситуаций, которые нами классифицированы следующим образом (См. Таблицу 1, стр.64-66).
Основные стратегии, принципы и технологии разрешения конфликтов (формирующий эксперимент)
Данный параграф раскрывает особенности и показывает результаты формирующего этапа педагогического эксперимента, предпринятого нами в рамках диссертационного исследования. Мы придерживались позиции В.А.Сластенина [138] и И.А.Колесниковой [83], рассматривающую формирование как процесс развития, который по своей направленности устремлен к осуществлению определенного целостного облика, что особенно важно для подростка, который
входит в новую, взрослую жизнь и начинает понимать ее на более высоком уровне. Формировать — «значит привнести извне желаемое качество; нельзя развить то, чего пока нет внутри, что не стало компонентом структуры человеческого существа...» [83. С. 106-107]. С этой целью продумана стратегия работы (задачи формирующего этапа эксперимента): 1. Организовать пространство неконфликтного взаимодействия как поле непосредственной активности подростка и развития многоплановых отношений (ближайшее окружение вступает с ним в контакт, взаимодействует и общается). 2. Разработать и апробировать педагогическую модель формирования неконфликтных взаимодействий в среде учащихся подросткового возраста. 3. Разработать педагогические условия эффективной реализации данной модели. 4. Дать сравнительный анализ результатов исследования. Реализацию задач формирующего эксперимента мы начали с организации пространства неконфликтного взаимодействия и разработки педагогической модели формирования неконфликтного взаимодействия в среде учащихся подросткового возраста (См. Схему 2, стр.83). Пространство неконфликтного взаимодействия — поле непосредственной активности подростка и развития многоплановых отношений, в котором ближайшее окружение (родители и педагоги) вступало с ним в контакт, взаимодействовало и общалось — включало следующие структурные компоненты: а) ценностно-целевой , ориентация на развитие взаимного уважения, понимания и толерантного отношения к окружающим, а так же на выработку умения устранения деструктивного компонента и активизации конструктивного потенциала в разрешении конфликтных ситуаций любого характера; б) информационно-нормативный: элементарные психолого-педагогические знания о человеке (в частности, о самом себе) и его взаимодействиях с окружающим миром, совокупность знаний о конфликте; а так же, умения по разрешению конфликтных ситуаций, навыки неконфликтного взаимодействия; изучение совокупности правил и норм внутренней жизни школы; в) деятельностный: содержательная деятельность всех субъектов процесса взаимодействия и общения; г) личностно-ориентированный . комплекс заданий и упражнений, отвечающих возможностям и потребностям каждого учащегося, и задействуется индивидуальный жизненный опыт; д) технологический: совокупность педагогических условий, программа работы, задачное предъявление информации, обсуждение ее в форме диалогов и полилогов, закрепление в форме тренингов. Цель формирования — умения и навыки неконфликтного взаимодействия и общения всех участников педагогического процесса в рамках общеобразовательной школы. Основные подходы к организации содержательного взаимодействия в рамках реализации модели неконфликтного взаимодействия: личностно-ориентированный — подразумевал признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры, обретающего свое «Я» в совместной деятельности и общении; деятельностный — овладение новыми знаниями, умениями и навыками, в частности умениями и навыками неконфликтного поведения, происходило через деятельность; системный — его сущность заключалась в том, что все компоненты разработанной нами модели рассматривались не изолированно, а в их взаимосвязи, развитии и движении; отношенческий (полисубъектный, диалогический) — заключался в том, что личность - это продукт и результат ее общения с окружающими, по- этому формирование определенных личностных качеств происходило благодаря общению; функциональный — каждый вид деятельности, каждая ситуация несла на себе воспитывающие функции. Модель выполняла «позитивные» функции . - функцию оптимизации - восстановление оптимального равновесия во взаимоотношениях, возможностях развития и эффективного функционирования субъектов; - интеграции и стабилизации при укреплении тенденции устойчивого развития социальных субъектов; - информационно-сигнальную — определение полей напряжения, неблагополучия, рассогласования целей, интересов; - инновационную - разрешение противоречий социального субъекта, переход к новому состоянию, с новыми качественными и количественными параметрами, установление новой системы отношений или координация элементов старой с целью их адаптации к изменившимся условиям, в частности измененным социальным субъектам.
