Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Развитие творческого воображения учащихся начальных классов как философская и психолого-педагогическая проблема .
1.1. Анализ состояния проблемы творчества в философской и психолого-педагогической литературе . 16
1.2. Основные проблемы развития творческого воображения . 61
1.3. Педагогические инновации в области воспитания творчеством. 9 7
Выводы по главе 1. 110
Глава 2. Пути и средства развития творческого воображения учащихся начальных классов .
2.1. Совершенствование содержания и создание педагогических условий развития творческого воображения младших школьников . 114
2.2. Модель педагогического управления развитием творческого воображения младших школьников 15 3
2.3 Констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента. 167
Выводы по главе 2. 200
Заключение 206
Список литературы. 214
Приложения.
- Анализ состояния проблемы творчества в философской и психолого-педагогической литературе
- Основные проблемы развития творческого воображения
- Совершенствование содержания и создание педагогических условий развития творческого воображения младших школьников
- Модель педагогического управления развитием творческого воображения младших школьников
Введение к работе
Современное состояние экономики в нашей стране привело к необходимости переосмысления основных целей и задач отечественной педагогики. Современное общество требует от человека применения широкого спектра способностей, развития индивидуальных качеств личности. Одно из первых мест в ряду целей образовании принадлежит подготовке подрастающего поколения к творческому труду. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал, основой которого является творческое воображение.
Как отмечается во многих исследованиях творческой деятельности учащихся, развитие творческих способностей, в том числе творческого воображения, требует особого внимания и специальной работы. Несмотря на данную от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень развития заложенных творческих способностей учащихся (М.Н. Скаткин, СТ. Шацкий и др.). Развитие этих способностей следует начинать на ранних стадиях становления личности, начиная с дошкольного и младшего школьного возраста.
Современная педагогика идет разными путями: реализацией личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании ребенка; прорывами к перспективным образовательным ценностям и др. Четко вырисовывается тенденция к поиску средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью ребенка. Разрешение проблем школа пытается искать и на путях гуманизации образования. По нашему мнению, суть гуманизации образования заключается в том, что в центре всех образовательных процессов должен стоять конкретный человек со своей индивидуальностью, со своим отношением к знаниям, к процессу образования. Суть гуманизации образования это обеспечение личностной включенности каждого ребенка в образовательный процесс. Лишь тогда, когда ребенок не только интеллектуально, но и эмоционально реагирует на происходящее, привлекает свой жизненный опыт, можно говорить о его личностной включенности. Гуманизация образования заключается и в том, что подчеркивается не только ценность знания, но в первую очередь - ценность человека, которая воплощена, прежде всего, в его уникальности. Человеческая уникальность, неповторимость, индивидуальность тесно связана с проблемой творчества. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, т.е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления готовность к самоизменению. Творчество - это привнесение в мир чего-то нового. Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а, следовательно, появление в мире каждой человеческой индивидуальности - это появление чего-то нового; реализация этой неповторимости, уникальности - это и есть творческий акт. Мы полагаем, что, способствуя проявлению человеком собственной индивидуальности, мы способствуем проявлению его творческих способностей, и в первую очередь творческого воображения как основу творческой личности. Формирование культуры мышления как результата «целенаправленного воздействия на процесс выполнения субъектом мыслительных операций с целью получения наиболее эффективных решений проблемных ситуаций» в учебном процессе будет происходить тогда, когда учебный материал будет водиться не как описательный, а как содержащий реальную проблему; но при этом необходима методология решения проблем. Это положение является опорой для проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). /129, 139, 140/ Психологической основой для исследования сущности и механизмов творческого воображения служат работы Л.С. Выготского, P.M. Грановской, В.В. Давыдова, В.Н. Дружинина, А.Я. Дудецкого, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна и др., а также работы зарубежных психологов: Дж. Гилфорда, Т. Рибо, П. Торранса и др. /50, 63, 66, 72, 74, 90, 127, 138, 187, 192, 260, 271/ Физиологические и нейрофизиологические основы творчества изучали И.П. Павлов, П.В. Симонов, B.C. Ротенберг, СМ. Бондаренко, П.И. Деннисон и др. /69, 158, 191, 201/
Неразрывную связь творческого мышления с произвольным творческим воображением доказали А.В. Брушлинский, A.M. Василевская, А.Н. Лук, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев и др. /30, 131, 162, 166, 173/
Важность проблемы активизации творческих ресурсов личности в трудовой подготовке, в процессе "кристаллизации", или перехода воображения в действительность, обоснована в исследованиях П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, Л.С. Выготского, В.А. Полякова, Г.В. Пичугиной, С.Н. Чистяковой и др. /10, 13, 50, 165, 172, 232/
Необходимость использования личностно-ориентированных психолого-педагогических технологий, активизирующих творческий потенциал ребенка доказана в работах Г.С. Альтшуллера, Д.Б. Богоявленской, И.П. Волкова, В.А. Горского, М.М. Зиновкиной, В.М. Казакевича, И.А. Сасовой и др. /7, 26, 45, 89, 102, 130, 197/
Вопросы профессиональной подготовки учителей, студентов в учебном процессе педвуза рассмотрены в работах СИ.
Вершинина, Э.А. Манушина, В.Д. Симоненко, Н.А. Шайденко и др. /39, 137, 200, 237/
Исследования психолого-педагогического характера Л.А. Венгера, Л.Ю. Субботиной, Н.А. Менчинской и др. касаются возрастной периодизации развития личности ребенка. /36, 142, 210/ Важнейшим этапом становления и развития творческой личности, пропедевтической подготовкой ребенка к жизненному самоопределению является младший школьный возраст. А.К. Бешенков, Т.Н. Желязкова, Г.Н. Котельникова, И.И. Колисниченко, Е.В. Леонова, Е.А. Стародубова, И.М. Фадеева и др. теоретически обосновали и экспериментально проверили пути и средства развития творческих способностей учащихся начальных классов в различных областях деятельности. /23, 79, ПО, 116, 126, 207, 222/
Разработанная М.М. Зиновкиной система непрерывного формирования творческого мышления и развития творческих способностей учащихся и студентов (НФТМ), позволяющая создавать новые технологии креативного образования, включает в качестве педагогических средств инструменты и механизмы ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач, автор Г.С. Альтшуллер). Разработкам ТРИЗ на различных образовательных уровнях посвятили свои исследования И.Л. Викентьев, Р.Т. Гареев, Л.А. Григорович, Б.Л. Злотий, И.Н. Курявая, Н.В. Рубина, Т.А. Сидорчук, A.M. Страунинг и др./92, 118, 119, 198/
Важными для нашего исследования представляются работы, посвященные универсальным методам психологической активации творчества: «мозговому штурму», методу фокальных объектов, ассоциативным методам генерирования идей (Г.Я. Буш, Ч. Вайтинг, У. Гордон, Дж. Диксон, Э. Кунце, А. Осборн и др). /32, 59, 264/
Итак, в отечественной психолого-педагогической литературе по данной проблеме дается представление о творчестве, о воображении, которые можно развивать, и на этой основе генерировать оригинальные идеи. Но этот аспект учения не нашел достаточного отражения в системе обучения учащихся начальных классов, в частности, не разработаны педагогические условия для развития творческого воображения младших школьников. А ведь именно младший школьный возраст является сензитивным для творческого развития личности. Возникло противоречие, заключающееся в том, что, с одной стороны, необходим творческий подход к деятельности, который невозможен без развитого творческого воображения, а, с другой стороны, педагогические условия для эффективного развития творческого воображения младших школьников еще недостаточно разработаны педагогической наукой. Исходя из этого, проблема разработки педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого воображения младших школьников, является актуальной.
Цель исследования - разработать педагогические условия развития творческого воображения учащихся начальных классов в учебном процессе.
Объект исследования - процесс развития творческого воображения младших школьников в учебном процессе.
Предмет исследования - процесс непрерывного развития творческого воображения младших школьников, учитывающий его этапность и преемственность.
Гипотеза исследования. Развитие творческого воображения младших школьников в учебном процессе будет эффективным, если:
• управление развитием творческого воображения младших школьников как подсистемы целостной креативной педагогической системы будет ориентировано на преемственность в развитии творческого воображения дошкольников и младших школьников;
• реализация комплекса личностно-ориентированных творческих заданий и технология развития творческого воображения учащихся 1-4 классов, учитывающая поэтапность развития творческого воображения, будет обеспечена необходимыми педагогическими условиями;
• в процессе развития творческого воображения будут 1. использованы современные активные методы и средства развития творческого воображения, адаптированные к психологическим особенностям младших школьников, базирующиеся на основе существующей методологии ТРИЗ; •будет разработан курс развития творческого воображения младших школьников и его научно-методическое обеспечение. В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи исследования: Разработать модель педагогического управления развитием творческого воображения, ориентированную на создание педагогических условий развития творческого воображения младших школьников.
2. Определить содержание этапов развития творческого воображения младших школьников. Выявить критерии оценки уровня развития творческого воображения младших школьников.
3. Выявить педагогические условия, определяющие направления преемственности в развитии творческого воображения дошкольников и младших школьников.
4. Разработать комплекс личностно-ориентированных творческих заданий и технологию развития творческого воображения учащихся 1-4 классов.
5. Обосновать отбор современных активных методов и средств развития творческого воображения младших школьников в учебном процессе.
6. Разработать программу факультативного курса «Развитие творческого воображения» (РТВ) для младших школьников, базирующуюся на современной методологии творчества, методические рекомендации для ведения данного курса.
Методологической основой исследования является диалектика как метод познания; фундаментальные философские, психологические, педагогические исследования о развитии творческого воображения и мышления, периодизации психического развития; теоретические положения об активной природе человека в познании жизни и самого себя, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка; научные положения гуманистической педагогики о сущности образования школьников; теория проблемного обучения; а также комплексный, системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению и воспитанию. Исследование опиралось на основы следующих современных теорий:
? психологическую теорию личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); /51, 66, 127, 192/
? теорию развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин (развитие теоретического мышления), Л.В. Занков (целостность и максимальная эффективность обучения), В.В. Репкин (формирование субъекта учения с опорой на синергетику) и др., которые базируются на положении Л.С.
Выготского о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка; /51, 67, 84, 190, 240/
? теоретические основы активности обучения и развития творческого воображения и мышления (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, М.М. Зиновкина, Т.В. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина и др.); /51, 56, 87, 124, 212/
? теорию проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.). /129, 140, 141/
Данные теории базируются на положении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка.
В диссертации использовались следующие методы исследования: изучение и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение педагогического опыта; анализ имеющихся программ обучения детей младшего школьного возраста; педагогические наблюдения, беседы; педагогический эксперимент, направленный на выявление исходного уровня развития детей и фиксацию результатов, достигнутых после формирования выделенных компонентов творческого воображения; анализ содержательных компонентов деятельности учащихся, обучавшихся по инновационной и традиционной программам; педагогическая коррекция.
Экспериментальной базой исследования являлась средняя общеобразовательная школа № 578 ЮАО г. Москвы.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1996-1997 г.г.) - поисково-эмпирический, на котором выявлялись особенности деятельности учащихся при многоуровневой подготовке, творческие способности, необходимые для выполнения творческой деятельности.
Второй этап (1997-1999 г.г.) - теоретический, включающий анализ психолого-педагогической и философской литературы по проблеме, изучение и накопление педагогического опыта работы с целью определения и обоснования исходной методологической базы; разработка содержания и программы факультативного курса РТВ, определение педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого воображения учащихся начальных классов, разработка модели педагогического управления процессом развития творческого воображения младших школьников в учебном процессе.
Третий этап (1999-2001 г,г.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого проводилась проверка разработанных учебных программ, учебных пособий и комплекса творческих задач с целью создания педагогических условий для развития творческого воображения учащихся начальных классов, проведение формирующего этапа эксперимента, обработка и анализ его результатов; коррекция содержания и способов развития творческого воображения младших школьников; разработка методических рекомендаций, оформление исследования.
Научная новизна исследования: • разработана модель педагогического управления развитием творческого воображения младших школьников, включающая: дидактические принципы (непрерывности, преемственности, активности и т.д.), подходы к обучению (системный, деятельностный, личностно-ориентированный, уровневый, проблемный), педагогические условия развития творческого воображения младших школьников (диагностика развития творческого воображения, создание мотивации по включению младших школьников в урок и психологическая разгрузка в течение урока, этапность развития творческого воображения, формы, методы и средства развития творческого воображения, комплекс личностно-ориентированных творческих заданий) и ступени развития воображения (созерцательное, воссоздающее, познавательное и творческое воображение); определены направления преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой в области непрерывного развития творческого воображения: мотивация, углубление и расширение информации, развитие мыслительной деятельности, развитие памяти, внимания, моторики, креативных качеств личности, пропедевтика творчества. • выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития творческого воображения младших школьников: диагностика развития творческого воображения, создание мотивации по включению младших школьников в урок и психологическая разгрузка в течение урока, этапность развития творческого воображения, формы, методы и средства развития творческого воображения, комплекс личностно-ориентированных творческих заданий. Теоретическая значимость исследования: •разработано содержание этапов развития творческого воображения младших школьников (пропедевтический, репродуктивный и творческий) опирающихся на современную методологию развития творческого воображения и связанных со ступенями развития воображения;
• отобраны критерии оценки уровня развития творческого воображения младших школьников (новизна, убедительность, гуманность, художественная ценность на доступном уровне);
• произведен и обоснован отбор современных активных методов (типовые приемы фантазирования, «Морфологический анализ», «Метод фокальных объектов» и др.) и средств (развивающие игры, головоломки, конструкторы, оригами, ниткография и др.) развития творческого воображения на базе современной методологии творчества ТРИЗ. Практическая значимость исследования состоит в том, что: •разработана программа факультативного курса «Развитие творческого воображения» (РТВ) для младших школьников, базирующаяся на современной методологии творчества ТРИЗ, предложены методические рекомендации для ведения данного курса; • разработан комплекс личностно-ориентированных усложняющихся творческих заданий, обеспечивающий реализацию направлений преемственности в развитии творческого воображения дошкольников и младших школьников (последовательное усложнение предъявляемых проблемных ситуаций, сочинение загадок, сказок и т.д.) и технология развития творческого воображения учащихся 1-4 классов (алгоритм построения и проведения уроков). Достоверность полученных теоретических и экспериментальных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций: научным подходом к проблеме исследования с помощью применения разработок и методов, адекватных целям, задачам исследования; всесторонним анализом полученных данных, результатами опроса родителей и экспертными оценками педагогов; внедрением разработок и авторского опыта в педагогическую практику. Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования представлены в 8 публикациях, комплексом учебно-программной документации, результаты исследования докладывались на Международных и Российских научных и научно-практических конференциях, обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры «Инженерное творчество и педагогические инновации» Московского государственного индустриального университета. Основные положения исследования обсуждались на педагогических советах средней общеобразовательной школы № 578 ЮАО г. Москвы, частной общеобразовательной школы «Наследник» ЮАО г. Москвы, средней общеобразовательной школы № 630 ЮАО г. Москвы, на совещаниях-семинарах по проблеме развития творческих способностей учащихся, на 1-ой Международной научно-практической конференции «Креативная педагогика ХХІв.: Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности» (1999г.), на научно-методической конференции «Формирование нового качества высшего образования г. Сочи в современных условиях» (2000г.), Межрегиональной научно-практической конференции в г. Рославле (2000г.). Внедрение программы факультативного курса РТВ и обучение педагогического состава осуществлялось в средней общеобразовательной школе № 630 ЮАО г. Москвы и частной общеобразовательной школе «Наследник» ЮАО г. Москвы. На защиту выносятся:
• Модель педагогического управления развитием творческого воображения младших школьников.
• Педагогические условия, обеспечивающие реализацию, преемственность и поэтапность развития творческого воображения (РТВ) младших школьников.
Итак, в отечественной психолого-педагогической литературе по данной проблеме дается представление о творчестве, о воображении, которые можно развивать, и на этой основе генерировать оригинальные идеи. Но в рассмотренных работах этот компонент учения не нашел достаточного отражения в системе обучения учащихся начальных классов. Названная проблема является актуальной. Таким образом, перед нами стоит цель - разработать педагогические условия, обеспечивающие развитие творческого воображения учащихся начальных классов в процессе учебной деятельности.
Анализ состояния проблемы творчества в философской и психолого-педагогической литературе
Состояние творчества, то есть деятельности, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей, для человека играет важнейшую роль. Это доказывается философами, психологами, педагогами. Так, в исследовании А.И. Субетто /209/, посвященном феномену творчества, обращено внимание на то, что оно связано с жизнью как таковой, «фундаментально связано со здоровьем на всех уровнях жизни», а также помогает человеку быть в гармонии с собой и окружающим миром. Австрийский психоаналитик В. Франкл /227/, характеризуя состояние современного общества, обращает внимание на то, что если человек не имеет смысла жизни, который уникален для каждого, его нужно найти, в противном случае он впадает в состояние фрустрации. Это чувство приводит к разрушительным действиям личности, направленным как внутрь себя (алкоголь, наркомания), так и вне (жестокость, насилие, убийство).
B.C. Библер в работах обращает внимание на то, что в XX веке «происходит трудное сближение...бытовых и бытийных болевых точек в жизни людей», происходит наложение мировых катаклизмов на судьбы людей и в этих условиях «возрастает экстремальная роль самого сознания» /24, с.265/. «Чтобы поступать сознательно, - пишет автор, - необходимо заново, изначально решать и перерешать вопросы бытия. Необходимо заново (каждому - для себя) изобретать исходные нравственные мыслительные и эстетические коллизии» /24, с.267/. Человеку может помочь «новое мышление», которое способно «сознание сосредоточить, творчески претворить». «Новое мышление», «новый способ мышления», новый «стиль (строй) мышления человека XXI века», о котором пишет философ, фактически дает возможность личности в современную эпоху реализовать свою жизненную программу, найти себя, обрести смысл жизни.
Это подтверждает гипотезу В.П. Казначеева, который утверждает, что человек рождается с пятью потенциальными программами. Нужно только суметь их найти в себе. Переключение с одной программы на другую, как правило, происходит в результате каких-то стрессовых ситуаций, ломки стереотипов жизни, под воздействием творческого состояния души. Характерно, что при «выходе» на новую программу происходит мощное физическое омоложение организма /103, с.35/
Здесь мы хотим обратить внимание на то, что творческое состояние души дает не только физическое, но и нравственное здоровье, что для современного человека крайне важно.
Ф.М. Достоевский в «Дневнике писателя» не случайно писал о возможности в будущем абсолютизации материальных благ, которые способны разрушить личность человека. Если это произойдет, восклицал писатель-философ, то «люди вдруг увидали бы, что жизни уже более нет у них, нет свободы духа, нет воли и личности, что кто-то у них всех украл разум, что исчез человеческий лик и настал скотский образ раба, образ скотины, а человек узнал бы, что он стал скотиной. И загнило бы человечество: люди покрылись бы язвами и стали бы кусать языки свои в муках, увидя, что жизнь у них взята за хлеб, за «камни, обращенные в хлебы». Поняли бы люди, что нет счастья в бездействии, что погаснет мысль не трудящаяся, что нельзя любить своего ближнего, не жертвуя ему от труда своего, что грустно жить на даровщину и что счастие не в счастьи, а лишь в его достижении» /71, с.557/
Н.А. Бердяев, один из основателей философии XX века, посвятив ряд работ проблеме творчества, неоднократно обращает внимание на взаимосвязь творческих деяний человека и его нравственного долга. Он также указывает, что состоянием творчества должны быть проникнуты все сферы деятельности человека, в противном случае он и его общество уподобятся животным. Для этого необходима колоссальная работа личности для восприятия «бесконечного мира», титаническая работа его сознания. /19, с.153/
Таким образом, творчество дает возможность современному человеку жить в самом широком смысле этого слова.
Для нашего исследования является важным то, что эту способность к творчеству, творческому долгожительству необходимо развивать. Дети всегда настроены на будущее, «они -начало жизни как волны творчества» /19, с.49/, у них есть потенциал, который нужно не загубить, а как можно больше развивать. Тем более, как показывают исследования B.C. Ротенберга и В.В. Аршавского, активная творческая поисковая деятельность на ранних стадиях онтогенеза формирует мощный творческий потенциал личности, ее адаптационную способность, которая как бы подготавливает к стрессовым ситуациям жизни, повышает «потолок» сопротивляемости патологиям. И, наоборот, «обученная беспомощность в детский период жизни в стрессово-творческих ситуациях может сработать и привести к потере здоровья и психосоматическим заболеваниям» /191, с.46/.
Все это позволило обратиться к исследованию проблемы творчества, и в первую очередь творческого воображения как основы творчества, в контексте формирования творческой личности в начальной школе.
Для этого, прежде всего, остановимся на определении понятий «креативность», «творчество». Мы остановились на следующих определениях: «Креативность - творческое состояние, изобретательность, продуктивная оригинальность мышления человека, субъективная сторона творчества». /225/ Креативность обусловлена тем, что человеческий мозг представляет собой динамически сложную, открытую, неустойчивую синергетическую систему. Неравновесность мозговой системы становится источником ее новой, более высокой упорядоченности, появления притягивающих режимов более сложной структуры и вместе с ними новой пространственно-временной организации.
Генетически это связано с тем, что сама биологическая эволюция является историей динамической неустойчивости, которая в свою очередь приводит к усилению сигналов, поступающих от сенсорной системы, появлению внутренней и внешней связанности нейронных процессов и структур. Усиление отклика мозга на сенсорные сигналы повышает его чувствительность и приводит на уровне поведения к таким характерным для творческой личности проявлениям, как увлеченность, эмоциональный подъем, пристрастие к деталям. Креативность рассматривается как: -личностная категория, связанная с саморазвитием и самоактуализацией; -созидательный процесс; -результат деятельности, связанный с созданием нового.
Наряду с термином «креативность» используется и термин «творчество». «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью... Творчество специфично для человека, т.к. предполагает творца - субъекта творческой деятельности» /203/
«Творчество - деятельность, направленная на создание нового, никогда ранее не бывшего; способность человека из известного, имеющегося в действительности материала создавать в процессе труда новую реальность, отвечающую многообразным общественным потребностям». /202/
Творчество - это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами. Творческие процессы обнаруживаются уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики - это вопрос о творчестве у детей, о развитии творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.
В разработке понятия «творчество» участвовали многие поколения философов. В истории философии существует ряд концепций, определяющих различные подходы к процессу творчества. В античной философии творчество - это стремление человека к достижению высшего («умного») созерцания мира. В средневековой философии творчество - это волевой акт, вызывающий бытие из небытия, а Бог - это личность, свободно творящая мир. Поэтому творчество людей означает их стремление к Богу, уподобление ему через акт творения нового на Земле. В этом оправдание и смысл человеческой жизни.
В 18 веке И. Кант, анализируя творческую деятельность, обобщил ее принципы и выявил специфику творчества. Сущность творчества - в продуктивном воображении, которое выполняет функцию источника и средства получения нового знания. Он приходит к выводу о том, что творческая деятельность представляет собой единство сознательной и бессознательной деятельности. /224, с.642/. Затем роль бессознательного в творчестве исследовали в своих работах Ч. Ломброзо в 19 веке и 3. Фрейд в 20 веке.
Приверженцы логической концепции /Ф. Бэкон, Р. Декарт и др./ сводили творчество к процессу логического выведения знаний из исходных посылок, а познание - к рациональным операциям.
Сторонники интуитивизма в творчестве /А. Пуанкаре, В. Оствальд, Г. Гельмгольц и др./ провозгласили его чисто интуитивным процессом, продуктом бессознательной работы мозга, считали, что в основе познания лежит нерациональное начало. Иррационалисты /К. Юнг, М.А. Блох и др./, взявшие за основу психоанализ 3. Фрейда, свели творческий процесс к сфере бессознательного, признавая его непознаваемость, несовместимость с рациональным познанием.
А. Шопенгауэр считал, что потребность вооруженности (компетенции) представляет один из важнейших мотивационных компонентов творческой деятельности.
Основные проблемы развития творческого воображения
Нет, наверное, менее исследованной проблемы в психологической науке, чем воображение.
Феномен воображения издавна рассматривается в философских трудах. Подчеркивается две его характеристики:
1) важная роль в регуляции движений, в подчиненности действий идее, в организации трудовой деятельности, где оно выражено как представление о конечном продукте труда и как стимул в достижении далеких целей /Аристотель, Гегель и др./
2) участие воображения в познании мира, где оно выступает как представление о реальном и нереальном, как образный компонент обобщения /Ф. Бэкон, Б. Спиноза, Л. Фейербах, И. Кант и др./.
В современной философии исследование воображения повел Э.В. Ильенков. Автор подчеркивает, что специфика воображения -способность на образном уровне постигать всеобщее, «видеть целое раньше его частей», его основная функция -перекомбинирование образов, перенос признаков одного объекта на другие. /97/
Психологическую характеристику воображения как творческого процесса дает Т. Рибо. /187/ Им раскрывается двойственная природа воображения: связь с опытом и преобразование опыта. Описаны способы создания новых образов: агглютинация, схематизация, преувеличение и преуменьшение элементов прежнего опыта. Выявлен основной механизм -диссоциация и ассоциация элементов опыта, разъединение и объединение их в новых сочетаниях. Автор считает, что главная функция воображения - изображать, а не познавать.
3. Фрейд /228/ рассматривает фантазию как проявление бессознательных внутренних конфликтов личности и исследует их методом беседы и анализа свободных рассказов ребенка.
Многие западные психологи не выделяют категорию воображения, но описывают его феномены в составе творческих процессов и исследуют тестологическими методами. Дж. Гилфорд определяет уровень креативности по таким задачам, которые ориентированы на воображение: конструирование предмета, варьирование классификации, дорисовывание рисунков, составление вариантов рисунка из заданных элементов, придумывание способов использования предмета и т.д. Эти показатели используют и другие авторы (Тэйлор, Торранс). /260, 269, 271/
Специальное исследование структуры и функции воображения провел Э. Клингер. Воображение характеризуется автором как элемент присущей человеку постоянной внутренней активности в виде представлений, сновидений, замыслов и т.д. Подчеркнута важная ее роль в общей адаптации индивидуума, особенно в условиях обильной и недостаточно организованной информации.
В концепции Дж. Брунера элементы воображения включены в познавательную деятельность на уровне восприятия: человек предвосхищает образ предмета до того, как отчетливо увидит его.
Идеи о функциях и генезисе воображения содержатся в концепции символической функции. Ж. Пиаже /163/ включает в это понятие язык, символическую игру, отсроченную имитацию и определенный тип внутренней имитации, - основу образного мышления. Воображение выступает как форма имитирования событий в целях приспособления. В числе механизмов воображения автор выделяет агглютинацию и перенос признаков.
В числе методов исследования подчеркивает ценность наблюдения.
В русской психологии Н.В. Самсонов /196/, систематизируя материал о развитии воображения у детей, рассматривает фантазию как форму духовной самодеятельности ребенка. Она начинается в эмоциональном опыте и проявляется в образах.
Дальнейшие исследования воображения проводились в русле идей Л.С. Выготского. Автор считает сущностью воображения «творческую деятельность, основанную на комбинирующей способности нашего мозга» /50/. Л.С. Выготский показывает роль воображения в познавательной деятельности, подчеркивает взаимосвязь воображения и речи. Ярким проявлением фантазии автор считает рассказ ребенка о том, как происходили события за пределами его восприятия.
С.Л. Рубинштейн /192/ подчеркивает специфику воображения как элемент образного познания, связь воображения с действием.
Д.Б. Эльконин /241/, исследуя социальную природу игры и воображения, показал, что источником их является противоречие между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью удовлетворить эту потребность.
М.Б. Беркинблит и А.В. Петровский /22, 162/характеризуют фантазию как познавательный процесс в условиях дефицита информации.
Р.Г. Натадзе /148/ рассматривает воображение как фактор поведения, как установочное действие, помогающее осуществлению реального.
И.М. Розет /189/, исследуя фантазию как элемент творческого мышления, выделяет самый важный ее механизм - отстранение -возможность создавать образы и в то же время наблюдать их как бы со стороны.
П.Я. Гальперин /56/ находит элементы воображения в действиях животных, когда они «примеривают» свои движения в образном плане и тем самым избегают опасности.
В.В. Давыдов характеризует воображение как фундаментальную способность, связанную «с умением человека видеть целое раньше его частей, ...не произведя еще его детального анализа». /67/
Совершенствование содержания и создание педагогических условий развития творческого воображения младших школьников
Мысли о содержании процесса обучения издавна высказывались выдающимися философами и учеными прошлого /Сократом, Демокритом, Гераклитом, Платоном, Аристотелем/. Впервые в истории педагогической мысли теорию обучения как систему научных знаний, как педагогическую науку разработал Я.А. Коменский. На основе философских размышлений, теоретического анализа опыта работы школ того времени он написал свой знаменитый труд «Великая дидактика». /112/ В этой книге он впервые говорит о всеобщем образовании, обосновывает организацию, принципы (основоположения), методы, содержание обучения.
Ж.Ж. Руссо в своем педагогическом труде «Эмиль, или О воспитании» /194/ дал оригинальную характеристику возрастного развития ребенка, методов обучения, что оказало существенное влияние на развитие дидактики. Он предложил учебные занятия проблемного, поискового характера, говорил о необходимости связи обучения с непосредственными наблюдениями явлений природы.
Систему начального обучения, так называемую теорию элементарного образования, разработал И.Г. Песталоцци. Он считал, что в основе познания мира школьниками лежат три элемента: форма, число, слово. Из них вырастают все последующие знания. Он разработал принцип наглядности обучения.
Основоположником отечественной теории начального обучения по праву считается К. Д.Ушинский. Он создал теорию начального обучения на основе глубокого понимания психологии ребенка, связи содержания образования с жизнью народа.
Философской, методологической основой дидактики является диалектический материализм. Диалектический материализм - это наука об общих законах развития природы, общества, мышления человека. Научными основами дидактики являются специальные науки: психология, анатомия и физиология, школьная гигиена, методики преподавания учебных дисциплин, а также соответствующие учебным предметам науки.
Одна из задач дидактики состоит в активизации общего развития младших школьников, в создании специальных условий для повышения общеобразовательного уровня развития. Задача совершенствования учебного процесса состоит также в формировании у школьников познавательных интересов, склонностей, положительных мотивов учения, потребностей. Это необходимая сторона учебно-воспитательного процесса, которая должна специально организовываться.
Рассмотрим особенности программы, которую разработал А.Э. Симановский для развития творческого мышления у детей и подростков в возрасте от 5 до 14лет. /199/ Он выделяет такие компоненты творчества, как; гибкость ума, систематичность и последовательность мышления, диалектичность, готовность к риску и ответственности за принятое решение. Характеризуя последовательность формирования компонентов креативности, он отмечал, что «...можно вы- делить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое».
На первой стадии развития творческого мышления А.Э. Симановский предлагает уделять большое внимание развитию детского фантазирования, в основе которого он видит следующие психологические качества: четкое и ясное представление образов предметов; хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление, способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей; способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами. А.Э. Симановский считает, что «...фантазия ребенка на первой стадии развития творческого мышления еще очень ограничена. Ребенок мыслит еще слишком реалистично и не может оторваться от привычных образов, способов использования вещей, наиболее вероятных цепочек событий... Поэтому, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов». /199/
Характеризуя второй этап развития творческого мышления -причинное мышление, А.Э. Симановский связывает его с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением в более широком теоретическом контексте. Автор отмечает, что высокий уровень исследовательской активности детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности А.Э. Сима-новский рассматривает как основные предпосылки творчества на этапе причинного мышления. Чтобы стимулировать творческую активность, автор предлагает использовать различные методы и приемы. Среди них прием образного сравнения, (аналогии) и метод «мозгового штурма», а также метод комбинационного анализа, в основе которого лежит матрица сочетаний двух рядов факторов признаков объектов или самих объектов.
Характеризуя третий этап развития творческого мышления - эвристическое мышление, А.Э. Симановский отмечает, что, по сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому обследуют проблемную ситуацию. В период между 9 и Игодами исследовательская активность детей очень высокая, они задают много разнообразных поисковых вопросов, касающихся самых разных аспектов ситуации. Подростки же сразу концентрируют свое внимание на одной или нескольких гипотезах. По мнению А.Э. Симановского, самая большая опасность при эвристическом мышлении - это слишком поспешное принятие кажущегося оптимальным варианта решения. Преодолеть эту опасность можно, если попытаться найти несколько вариантов решения и сравнить их для выбора наилучшего.
Модель педагогического управления развитием творческого воображения младших школьников
Для наглядности процесс педагогического управления развитием творческого воображения /РТВ/ младших школьников нами представлен моделью. В ней ведущим замыслом выступают системный, деятельностный, личностно-ориентированный, уровневый и проблемный подходы, учитывающие закономерности и дидактические принципы обучения: принципы непрерывности, преемственности, целостности, интеграции и активности развития творческого воображения, опоры на жизненный опыт, а также диагностика личности и коллектива.
Научной базой нашей концепции является диалектика как метод познания, теоретические основы целостной системы Непрерывного формирования творческого мышления и развития творческих способностей /НФТМ, автор М.М. Зиновкина/.
Основной идеей модели педагогического управления развитием творческого воображения младших школьников является определение педагогических условий развития творческого воображения младших школьников. Данные педагогические условия включают: современные активные методы, формы и средства развития творческого воображения, комплекс личностно-ориентированных творческих заданий, опирается на диагностику развития творческого воображения, этапность развития творческого воображения, мотивацию деятельности учащихся и их психологическую разгрузку.
Были разработаны этапы развития творческого воображения младших школьников, которые тесно взаимосвязаны с направлениями преемственности развития творческого воображения между дошкольниками и младшими школьниками /см. главуї/:
1.Подготовительный /пропедевтический/ этап. Основная цель -обучение детей основным приемам фантазирования, пропедевтика развития творческого мышления с использованием теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).
2.Репродуктивный этап. Его цель - последовательное закрепление и практическое применение учащимися данных приемов, перенос их в новые условия.
3.Творческий этап, целью которого является создание ребенком оригинального продукта (сочинение сказок, конструирование загадок, придумывание новых и совершенствование знакомых объектов).
Основным содержанием работы на данных этапах были: -Использование комплекса личностно-ориентированных усложняющихся творческих заданий для развития творческого воображения младших школьников (последовательное усложнение предъявляемых младшим школьникам проблемных ситуаций, целенаправленное введение противоречий и др.), технология развития творческого воображения учащихся 1-4классов /технологические цепочки системы уроков, алгоритм построения/ /Приложение №5/.
На основе существующей методологии развития творческого воображения произведен отбор и введены в практику работы адаптированные к возрастным и психологическим особенностям современные активные методы /«Морфологический анализ», «Метод фокальных объектов», типовые приемы фантазирования и др./ и средства /конструкторы, головоломки, «оригами»; «ниткография» и др./ развития творческого воображения младших школьников.
-Внедрение факультативного курса «Развитие творческого воображения» /РТВ/ для младших школьников, базирующегося на современной методологии развития творческого воображения, в педагогическую практику и обучение педагогического состава для ведения этого курса.
Учитывая точку зрения дидактов, что процесс обучения - это целостность, которая заключает в себе взаимодействие следующих компонентов: целевого, стимулирующе-мотивационного, содержа тельного, операционно-деятельностного, контрольно- регулировочного, оценочно-результативного, мы, исходя из цели обучения остановимся на вопросе создания положительной мотивации и мерах по стимулированию у учащихся потребности в творчестве. Психолого-педагогические исследования, посвященные этому во просу констатируют, что проблемное обучение (без которого творчество невозможно) требует уделять серьезное внимание стимулирую-ще-мотивационному компоненту в процессе обучения. Опираясь на данные исследования /140, 141/, считаем необходимым наличие сле дующих условий.
Во-первых, учащийся должен знать и понимать поставленные учителем познавательные цели и задачи на протяжении всего процесса обучения и на всех его этапах.
Во-вторых, учащийся должен все время находиться в состоянии необходимости разрешения познавательного противоречия, которое предполагает знание и стремление к его решению. Применительно к нашему исследованию это предполагает следующее:
-На каждом уроке учащимся должна быть понятна цель, направленная на развитие основ-компонентов творческого воображения (на доступном уровне).
-Постоянное осознание учащимся того, что все виды контроля на протяжении обучения одновременно будут являться видами самоконтроля.
-Объединение учащихся с учетом их пожеланий в творческие группы.
Педагогические условия успешной деятельности подразумевают создание устойчивой мотивации и активное включение младших школьников в творческую деятельность, овладение современной методологией творчества. К путям мотивации можно отнести: психологическую установку на самостоятельную и групповую деятельность на всех видах занятий, включение учащихся в активную деятельность, опору на любознательность, воздействие на эмоциональную сферу, создание атмосферы творчества, сотрудничества на занятиях, развитие чувства ответственности и т.д.
«Включение» в начале каждого урока и психологическая разгрузка в середине и по мере необходимости помогают учителю мобилизовать творческие способности, активизировать мыслительный процесс, развить память, воображение, включить ребенка в самостоятельное решение доступных творческих задач, сформировать познавательный интерес к изучаемой проблеме. «Включение» может быть следующих видов: эмоциональное (создание положительного психологического климата в классе), физиологическое (включение в работу упражнений из книги П. Деннисон, Г. Деннисон «Гимнастика мозга» /69/, направленных на развитие мелкой моторики; совершенствование навыков самоорганизации и самосознания детей; формирование межполушарных связей, активизацию «точек», повышающих энергию тела и углубляющих позитивное отношение к жизни; для координации движений тела /Приложение Xs7/, организационное и интеллектуальное (включение в творческую деятельность через интеллектуальную разминку, максимальная заинтересованность учащихся, удивление их чем-либо неожиданным, необычным, формирование общего положительного отношения к учебе).
