Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы и главные тенденции становления и развития начальных малокомплектных школ в Республике Дагестан .
1.1. Становление и развитие начальной малокомплектной школы России 16
1.2. Состояние и опыт функционирования начальных малокомплектных школ республики 36
1.3. Особенности и специфические условия осуществления образовательного процесса в начальной малокомплектной школе 64
Выводы по первой главе 81
Глава II. Проблема совершенствования образовательного процесса в начальных малокомплектных школах .
2.1. Концепция преобразования ситуации в начальных малокомплектных школах 84
2.2. Внедрение передовых педагогических идей и элементов новых педагогических технологий в учебный процесс начальных малокомплектных школ 97
2.3. Научно-методические рекомендации по обеспечению процесса реализации концептуальных подходов, идей, принципов развития начальной малокомплектной школы 120
2.4. Мониторинг технологии совершенствования образовательного процесса и управления им в начальной малокомплектной школе 140
Выводы по второй главе 147
Заключение 150
Литература 155
Приложение 1. Примерное расписание 171
- Становление и развитие начальной малокомплектной школы России
- Состояние и опыт функционирования начальных малокомплектных школ республики
- Концепция преобразования ситуации в начальных малокомплектных школах
- Внедрение передовых педагогических идей и элементов новых педагогических технологий в учебный процесс начальных малокомплектных школ
Введение к работе
Кардинальные изменения, происходящие в современной жизни, не могут не затрагивать школы, системы образования. Уже сегодня мы должны думать о том, будут ли они удовлетворять новым требованиям, которые к ним предъявят общество и государство в ближайшей и отдаленной перспективе.
Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что во все времена становления и развития многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, вхождения их в мир, в жизнь общества, обретения ими статуса гражданина-патриота, воспитания человека как субъекта собственной жизнедеятельности, изучения его антропологической сущности, психических, физических, физиологических возможностей, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении являются приоритетными направлениями в трудах видных отечественных и зарубежных ученых. Особое место среди этих исследований занимают работы, посвященные национальному образованию, национально-региональному компоненту образования и проблемам сельских школ России, в том числе и Дагестана.
В силу различных обстоятельств (преобладания сельского населения; востребованности образования среди всех слоев населения; наличия государственной поддержки для сохранения малокомплектных школ и обеспечения в каждом населенном пункте условий для реализации программ каждой ступени дошкольного и школьного образования и т. п.) сельская малокомплектная и полная школа всегда занимала особое место в системе образования Республики Дагестан и России в целом.
По официальным данным, в настоящее время сельские школы составляют 70,4 % от общего числа школ России. На селе в 1999 г. функционировало 45919 школ (6365 тыс. учащихся), в том числе начальных - 13962 (248 тыс. учащихся), основных - 11475 (825 тыс. учащихся), средних (полных) -20009 (5196 тыс. учащихся), для детей с недостатками физического и умет-
венного развития — 473 (86 тыс. учащихся). В целом сельские школы составляют 2/3 всех школ России. В сельской местности обучается 30 % (6,3 млн чел.) учащихся школ России, работает 40,2 % учителей (693 тыс чел.). Все это указывает на то, что сельскую школу необходимо рассматривать как базовый элемент системы образования России [172].
На 01.09.2007 года в республике функционировали 1664 общеобразовательные школы, в том числе в сельской местности - 1474. В школах обучались 415664 ученика, в том числе в сельских - 301984. Численность учительских кадров в общем образовании составляла — 44 тыс. человек, в том числе в сельских школах - 34 тысячи. Из общего числа учителей — 71 % с высшим и незаконченным высшим образованием [190].
Однако нельзя не отметить особенности сельской школы, преимущественное место, занимаемое сельской школой в системе образования Дагестана и России, что затрудняет решение научно-методических и образовательных задач.
Сейчас нет ни одной достаточно продуманной концепции развития национальной школы, в которой бы как минимум были учтены проблемы той или иной нации [154].
Первой наиболее важной проблемой изучения состояния и дальнейшего развития начальной национальной школы становится выявление методологических ориентиров, философских и научно-педагогических основ для разработки целостной концепции национального компонента начального образования. Выявление специфических условий реализации концепции развития начальной национальной школы, определение путей реализации научно-педагогических основ и новых моделей ее развития поможет в определенной степени преобразовать существующую ситуацию в сторону соответствия ее идеям новой гуманистической парадигмы образования, закономерностям и стратегии личностно ориентированного образования [200].
Начальная национальная школа стала предметом острых дискуссий. Ведь каждая школа, дети, обучающиеся в ней, учителя по-своему специфич-
ны в зависимости от региона, национальности, условий, базы, средств, и т. п.; следовательно, учебный процесс, осуществляемый в ней, далек от идеального. Сейчас, при изменении приоритетов целей обучения, где на первый план выдвигаются развивающая функция обучения, становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей, развитие начальной школы необходимо рассматривать в новых направлениях по обновлению содержания образования, обеспечению его вариативности.
Процесс становления и развития начальной национальной школы Дагестана в настоящее время наталкивается на большие трудности. Анализ ситуации в начальной национальной школе выявил негативные явления, встречающие в ее деятельности.
В рамках сложной многотипной и уникальной школьной системы Республики Дагестан функционируют малокомплектные школы. В структуру начальных школ республики входят свыше четырехсот таких школ, что составляет 1/3 от общего количества всех типов школ.
Специфические характеристики этого типа школ, выраженные в структуре, составе класс-комплектов, характере организации образовательного процесса, принципах управления, разновозрастных детях учащихся двух, трех, четырех классов, имеющих свои учебные планы, программы и учебно-воспитательные задачи, функции, условия осуществления режима, планирования, организации и управления, а также одновременно обучающих одним учителем, естественно, в комплексе влияют и затрудняют процесс их функционирования. Ведь образовательный процесс приходится организовать в иных условиях, отличающихся от таковых традиционных школ. Между тем государственный заказ согласно образовательным стандартам и учебно-воспитательные задачи, которые они решают, одинаковые.
Основные и средние малокомплектные школы отличаются по структуре, составу класс-комплектов, малочисленности контингента, характеру организации учебно-воспитательного процесса и принципам управления и т. п., они стоят ближе к начальным малокомплектным школам и занимают в сие-
б теме образования республики значительное место. Дальнейший прогноз событий показывает, что из-за наметившейся тенденции резкого сокращения рождаемости и контингента детей, поступающих в школу, число таких школ будет увеличиваться.
Общий контингент детей в таких школах не превышает: в основной школе — 80 человек, в средней — 100.
Между тем сохранение и функционирование этих типов школ способствует удовлетворению образовательных потребностей людей, проживающих в небольших населенных пунктах, является насущной необходимостью самой жизни. Отсюда возникла настоятельная необходимость не только научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, но и решения проблем состоянии, изучения опыта функционирования их, организации и управления, определения перспектив развития в плане обновления содержания и внедрения педагогических новаций и развивающих дидактических систем обучения. Теоретическая разработка вопросов, связанных с этими типами школ, и научно обоснованные рекомендации по улучшению деятельности организации функционирования и управления, на наш взгляд, должны способствовать реализации программы развития начальной школы и дальнейшему реформированию системы образования РД в целом.
Формируя проблему и тему нашего исследования, мы учитываем, что в современной научно-педагогической литературе еще нет исследований, в которых давалось бы целостное, системное представление о развитии дагестанской начальной малокомплектной школы. Подобное комплексное исследование вышеуказанных вопросов касательно малокомплектных школ в республике до сих пор не проведено. Вышедшие отдельные статьи, коллективные работы в виде сборников статей и монографические исследования касаются лишь отдельных сторон этой многоплановой проблемы малокомплектных школ, а проблемами этих школ ни в научно-методическом, ни в организационном и управленческом плане специально никто до сих пор не занимался. Термин «малочисленные школы» в педагогике неизвестен. Он зародился в
управленческих структурах системы образования, начиная с 1990 года, то есть в 1990 году по закону «О социальном развитии села» сняты все ограничения разделения класс-комплектов. Сменился даже термин: малокомплектные школы стали называться малочисленными. Мешали разделению класс-комплектов и функционированию школ не кадровая проблема, а нищенское финансирование образования села. В некоторых зарубежных странах понятия «сельская школа» просто не существует. «Например, в Голландии она ничем не отличается от городской. Живут в селе наиболее обеспеченные люди, с более высокими потребностями...» [187].
Поэтому исследование проблем этого типа школ в смысле выявления состояния функционирования, опыта, прослеживания перспектив их развития представляет в настоящее время значительный интерес не только в научном, но и в практическом плане.
В этой связи возникла настоятельная необходимость в более глубоком раскрытии особенностей организации учебного процесса в таких типах школ. Прежде всего это связано с тем, что происходящие глубокие изменения в содержании начального образования, во внедрении новых методов, новаций и технологий должны иметь место и в малокомплектных школах республики.
Результаты исследования помогут в совершенствовании деятельности, управления, функционирования начальных, основных и средних малокомплектных школ Республики Дагестан.
Сравнительно-педагогический и научный анализ состояния и развития названных типов школ, прогнозирование их изменяющихся потребностей позволит глубже понять проблемы их функционирования, внести необходимые коррективы, оперативно повлиять на ход их дальнейшего развития.
Разработка теоретико-методологических и педагогических основ развития малокомплектной начальной школы Республики Дагестан, определение авторского видения процессов, протекающих в них, предложение путей практического решения отдельных сторон их деятельности в ближайшем и в
отдаленном будущем становятся особенно актуальными, значимыми как для науки, так и для будущей практики.
Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы, поиск путей преобразования существующей ситуации обусловили выбор темы настоящего исследования на тему «Педагогические условия развития сельских начальных малокомплектных школ Дагестана».
Объект исследования: процесс функционирования и развития начальной малокомплектной школы.
Предмет исследования: теоретико-методологические и педагогические условия развития малокомплектной школы.
Цель исследования: определить методологию становления и развития начальной малокомплектной школы, выявить специфические условия и опыт их функционирования, разработать концептуальные пути и программу внедрения передовых педагогических идей и новых педагогических технологий в содержание образования начальных малокомплектных школ республики.
Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы предполагали, что эффективность функционирования начальных малокомплектных школ Дагестана значительно повысится, если:
раскрыть теоретико-методологические и педагогические основы становления и развития начальных малокомплектных школ;
выявить специфические условия, состояние и опыт функционирования начальных малокомплектных школ;
определить концептуальные пути внедрения передовых идей, новых педагогических технологий в содержание образования малокомплектных школ;
разработать программу, создать педагогические условия для совершенствования образовательного процесса в малокомплектной школе;
осуществить оценку эффективности реализации концептуальных идей и новых педагогических технологий в практике малокомплектных школ.
Задачи исследования:
Провести научно-педагогический анализ и выявить особенности, состояние и опыт их функционирования, специфические условия осуществления образовательного процесса малокомплектных школ.
Раскрыть методологические и педагогические основы становления и развития малокомплектных школ.
Изучить научно-методическое обеспечение образовательного процесса начальных малокомплектных школ.
Провести статистический анализ и дать количественную и качественную характеристику сети, типологии и состояния функционирования малокомплектных школ республики.
Разработать педагогические рекомендации по реализации педагогических новаций и новых педагогических технологий в содержание начальных малокомплектных школ, по переводу их из режима простого функционирования в режим развития.
Определить систему критериев эффективности реализации концептуальных идей в практике начальных малокомплектных школ.
Теоретико-методологические основы исследования составили: философские и психолого-педагогические учения о становлении и развитии отечественного образования (В.И. Вернадский, Л.П. Карсавин, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, П.П. Блонский, П.В. Каптерев, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Ф. Егоров, А.В. Ососков, Н.А. Константинов, В.Я. Струминский, А.Ф. Эфиров, И.Я. Яковлев, Г.Н. Плечов, Н.Г. Краснов, СТ. Шацкий, В.А. Сухо-млинский и др.); концепции личностно ориентированного образования: культурологическая (Е.В. Бондаревская); самоорганизуемой педагогической деятельности (СВ. Кульневич); дидактическая (В.В. Сериков, Е.С Якиманская); гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили); аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); развития личностной свободы младших школьников (В.В. Зайцев); методологии содержания образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.Н. Берулава, В.Г. Фоменко,
B.C. Леднев и др.); о моделях национальной школы (Т.А. Бадяева, Е.П. Бело-зерцев, И.Ф. Гончаров, В.М. Меншиков, А.Я. Данилюк, В.К. Шаповалов, Г.Н. Волков, А.П. Величук, Т.С. Саидбаев, Х.Х. Сукунов, СТ. Тучалаев, П.П. Пивненко и др.); исследования, связанные с изучением особенностей функционирования и развития сельской малокомплектной школы (М.П. Гурьянова, А.Ф. Иванов, Л.Е. Кондратенков, Э.Г. Костяшкин, Л.И. Новикова, В.А. Поляков, Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников, В.И. Чернолусский, Э.Г. Гару-нов, М.А. Арипов и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.С. Выготский, Б.Д. Эльконин, Л.В. Занков и др.); системно-структурный, целостный, личностный, деятельностныи, культурологический, аксиологический и синергетические подходы к анализу сложных проблем национально-регионального компонента образования республики.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; наблюдения за учебно-воспитательным процессом в начальных малокомплектных школах; статистический анализ сети малокомплектных школ; беседы с учителями, руководителями малокомплектных школ; руководителями органов управления образованием, с родителями; анкетирование; интервьюирование; моделирование; вероятностно-статистический (математический) метод.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось в несколько этапов и проводилось с 2002 по 2008 годы.
Первый этап исследования (2002-2003 гг.) - изучение и осмысление философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, изучение уровня разработанности проблемы, анализ состояния функционирования малокомплектных школ республики, выявление причин противоречий в содержании образования и затруднений в осуществлении учебно-воспитательного процесса в малокомплектных школах.
На втором этапе (2004-2006 гг.) осуществлялась разработка критериального аппарата исследования, были определены теоретико-методологические основы исследования, была начата работа: по проверке гипотезы исследования; по обоснованию концептуальных моделей малокомплектных школ; по определению путей, вариантов практического внедрения идей развивающих технологий в содержание образования малокомплектных школ. На этом же этапе начата экспериментальная апробация отдельных из них.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводился педагогический эксперимент по мониторингу технологии совершенствования образовательного процесса и управления им в начальной малокомплектной школе. Были прослежены показатели степени эффективности реализации новых идей и моделей в практику начальных малокомплектных школ. Подводились итоги экспериментальной работы. На этом же этапе осуществлялось окончательное оформление диссертационной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения сельских районов Республики Дагестан, в частности начальные малокомплектные школы низменной, предгорной и высокогорной зон, расположенные в таких районах, как: Бабаюртовский, Казбековский, Кайтаг-ский, Гумбетовский, Цунтинский, в начальных малокомплектных школах: Камышкутанская НШ, Кирпичкутанская НШ, Артлухская НШ (Имросу), Ихинская НШ.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы; комплексным использованием методов; колоссальным набором репрезентативного материала, полученного из практики функционирования малокомплектных школ и в ходе эксперимента; апробацией и внедрением результатов исследования в практику деятельности малокомплектных школ республики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что всесторонне анализируются проблемы малокомплектных школ республики в плане выявления специфических условий их функционирования и определения путей совершенствования образовательного процесса этого типа школ. Научная новизна состоит еще и в том, что здесь представлены и обоснованы методологические принципы развития национального образования, содержания малокомплектных школ региона, принципы лично-стно ориентированного и развивающего обучения. Разработаны и внедрены в практику малокомплектных школ системы и модели совершенствования образовательного процесса. Разработаны педагогические рекомендации для учителей малокомплектных школ и родителей по организации работы по повышению развивающего эффекта учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- полученные результаты и выводы могут выступить необходимой тео
ретико-методологической основой дальнейшего реформирования малоком
плектной школы;
разработанные научно-практические и научно-методические рекомендации по внедрению педагогических новаций, идей новых педагогических технологий в практику малокомплектных школ могут служить учителям, руководителям школ и органов управления образованием руководством к действию и помочь в совершенствовании и развитии деятельности начальных малокомплектных школ;
репрезетативный материал, цифры, факты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, статистический анализ по количественной и качественной характеристике сети малокомплектных школ республики могут применяться в качестве базовых в практике педагогического проектирования;
материалы диссертационного исследования могут использоваться в практике работы учителей малокомплектных школ, в системе повышения квалификации педагогических кадров и в корректировке содержания образо-
вания, т. е. в подготовке учебно-методических пособий для учителей малокомплектных школ.
Основные положения, выносимые на защиту:
Результаты теоретико-методологического и педагогического анализа проблемы развития малокомплектных школ, данные глубокого обоснования процесса становления и развития сельских малокомплектных школ, система принципов, идей, концептуальных стратегий и приоритетов в дальнейшей их модернизации. Основополагающие идеи и принципы: народность, природо-сообразность, культуросообразность, принцип религиозной нравственности, творчество, саморазвитие, регионализация, свобода, самоорганизация, самоидентификация, индивидуализация, самобытность и т. д.
Специфические особенности, условия и опыт функционирования начальных малокомплектных школ республики: в системе образования РД сельские школы составляют более 85 %, а сельские начальные малокомплектные школы — одну треть от всех типов образовательных учреждений (1664 школ на начало 2007 г.); специфические трудности в функционировании малокомплектных школ, выраженные в инфраструктуре образовательной сети, материально-техническом, нормативном, программно-методическом и учебно-методическом обеспечении; дополнительные трудности, связанные с малокомплектностью и малочисленностью учащихся (одновременное и совместное обучение в одном класс-комплекте учащихся из разных классов, разных возрастов:; выпадение в начальной школе одного или нескольких класс-комплектов из общего числа классов; отсутствие параллельных классов и их взаимовлияния; отличия в операционно-деятельностном (процессуальном, технологическом) компоненте обучения, где действуют иные методы, средства, формы, принципы обучения.
Концептуальная модель по внедрению передовых идей, элементов новых педагогических технологий в содержание образования начальных малокомплектных школ. Основные направления и пути модернизации: методологическое обоснование национального образования России на основе гума-
нистических ценностей и этнопедагогического наследия; выявление национального своеобразия российского образования на примере национально-регионального компонента образования Дагестана и приближение его к национальным корням; разработка и обновление содержания национально-регионального компонента образования с позиций идей гуманистической парадигмы и личностно ориентированного образования; совершенствование учебно-методических комплектов начальной национальной школы с учетом новых требований; внедрение идей и стратегий новых педагогических технологий, новаций, нетрадиционных систем обучения в практику начальных малокомплектных школ; осуществление индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса в малокомплектных школах; усиление развивающего эффекта обучения посредством развивающих заданий и дидактических систем.
4. Теоретико-прогностическая модель по оценке эффективности реализации концептуальных идей, элементов новых педагогических технологий, основанных на методологии системного, культурологического, личностного и аксиологического подходов образования. Результаты мониторинга по отслеживанию динамики основных показателей по качественному изменению существовавшей ситуации функционирования начальных малокомплектных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой в сельских малокомплектных школах республики. Разработанная нами концептуальная модель развития малокомплектной школы, рекомендации по совершенствованию деятельности малокомплектных школ одобрены Министерством образования Республики Дагестан и используются учителями малокомплектных школ. Создана целевая программа по развитию и модернизации начальных малокомплектных школ.
Основные положения и результаты исследования докладывались автором на заседаниях кафедры педагогики ДГПУ, на международных, россий-
ских и республиканских научных и научно-практических конференциях, форумах, проходивших в г. Казань, Сочи, Ростов-на-Дону, Махачкала, ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (2003-2004 гг.), на научных сессиях преподавателей и сотрудников Даггоспедуниверситета (2003-2006 гг.), на заседаниях Ассоциации молодых ученых Дагестана (2003-2006 гг.). Материалы выступлений были содержанием публикуемых статей.
Методологические и научно-педагогические основы и концептуальные идеи данного исследования заложены в программе учебного спецкурса «Специфика организации учебного процесса в начальной малокомплектной школе», в «Целевой программе по развитию и модернизации начальных малокомплектных школ».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения.
Становление и развитие начальной малокомплектной школы России
В настоящее время в условиях модернизации российского образования и реализации национальной программы в области образования настоятельной необходимостью выступает деятельность, направленная на научно-методическое обеспечение процессов реформирования с учетом ее региональных особенностей, основывающаяся на новых методологических ориентирах, подходах. В этой связи развитие начальной малокомплектной школы в условиях того или иного региона является неотъемлемым звеном в общей цепи реформирования образования России. Важность, острота и актуальность решения данной проблемы подтверждаются содержанием «Концепции реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации» [115], где основной упор делается на проблемы сельской малокомплектной школы.
Направления научного поиска, имеющиеся в педагогической науке, потребности в разработке проблемы развития начальной малокомплектной школы с учетом региональных особенностей, культурно-исторического опыта ее становления требуют теоретико-методологического обоснования основных путей развития начальной малокомплектной школы. При разработке научно-методических рекомендаций, педагогических условий по совершенствованию ее функционирования нужно исходить из достигнутого опыта, системы идей, стратегий, методологических принципов и теоретических положений, которые будут являться фундаментом, базой реформирования системы образования республики. Становление, развитие и дальнейшее реформирование дагестанской начальной малокомплектной школы тесными узами связано с развитием сельской школы России. Все преобразовательные реформы развития российской сельской школы прямо или косвенно касались дагестанской национальной школы. В отличие от других республик, где в большинстве случаев преобладает мононациональный состав населения, Дагестан идентичен с федеративным устройством России, где многонациональный состав населения, многокультурность, наличие в образовательном пространстве множество проблем, связанных с функционированием сельских малокомплектных школ.
Самой характерной особенностью школьного образования России, в том числе и Дагестана, является то, что на ее едином образовательном пространстве функционирует много типов школ: городские школы-гиганты, сельские малокомплектные школы с моно- и полиэтническим составом учащихся с русским языком обучения на всех ступенях и национальные школы с родным языком обучения на тех или иных ступенях среднего образования и т. п.
Исследование проблемы развития дагестанской малокомплектной школы, прогнозирование ее будущего состояния немыслимо без выявления коррелятивных связей с опытом развития российской сельской школы.
Обширна и многогранна история становления и развития российской сельской школы. Накоплен огромный научно-теоретический и методический опыт ее функционирования. Разработаны методологические ориентиры и ценностные установки развития российской сельской школы в различных аспектах. В частности, у истоков ее создания стояли великие педагоги К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, С.Ф. Егоров, А.В. Ососков, С.А. Рачинский, Н.А. Константинов, В.Я. Струминский, А.Ф. Эфиров, Н.Г. Краснов, Г.Н. Плечов, Н.Я. Яковлев и др. Они посвящали свои работы непосредственно проблемам, касающимся начальной сельской национальной школы дореволюционной России, закладывали основы ее становления и развития. Дальнейший научный поиск шел в направлениях новых типов школ (А.Ф. Иванов, Э.Г. Костяшин), разработки проблем: малокомплектных школ (Г.Ф. Суворова), содержания и форм трудового обучения и воспитания (А.Д. Алферов, А.Е. Конд-ратенков, В.А. Поляков), воспитательной системы (Л.Н. Новикова, М.Н. Шилова), сельской социально-педагогической среды (М.П. Гурьянова), теоретико-методологических основ и моделей развития сельской школы (Е.В. Бон-даревская, П.П. Пивненко), истории становления и развития (Е.П. Белозер-цев, Н.А. Белых, М.И. Демков), вариативности в организации сельской школы (A.M. Цирульников), подготовки педагогических кадров (А.Н. Чалов).
Ценностно-смысловые основания и стратегии развития российской сельской школы в современных условиях рассматриваются в контексте образовательных реформ, принятых на стыке двух веков. В условиях системного кризиса российского образования ключевым стал вопрос нового методологического обоснования, историко-педагогического и философского анализа состояния и стратегий его развития. Результаты подобного анализа и обоснования показали необходимость переориентации современного российского образования, и в частности развития сельской школы, на новую образовательную парадигму и подходы — от формирующего, традиционного, естественно научного направления на постнеклассическое, развивающее, гуманистическое направление образования. Гуманистическая парадигма альтернативно противостоит парадигме естественнонаучного, традиционного образования. Подобное философское, ценностно-смысловое, научно-педагогическое обоснование стало возможным благодаря таким фундаментальным исследованиям и концепциям, как: - концепции отечественных философов, педагогов о становлении и развитии, своеобразии национального отечественного образования (К.Д. Ушин-ский, К.Н. Ярош, И.А. Сикорский, В.И. Вернадский, Л.П. Карсавин, И.В. Киреевский, П.В. Лавров, Н.О. Лосский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, А.С. Хомяков, А.А. Мусин-Пушкин, В.Ф. Динзе, П.П. Блонский, С.Д. Смирнов, П.Ф. Каптеров, М.М. Рубенштейн, В.Н. Сорока-Росинский, С.Н. Гессен и др; - исследования, связанные с изучением моделей русской национальной школы (Е.П. Белозерцев, Т.А. Бадаева, Н.Ф. Гончаров, Г.Н. Волков, А.Я. Да-нилюк, В.М. Меншиков, В.К. Шаповалов, А.П. Величук, Т.С. Саидбаев, Х.Х. Сукунов и др.); - теория личностно ориентированного образования: культурологическая (Е.В. Бондаревская); самоорганизуемой педагогической деятельности (СВ. Кульневич); дидактическая (В.В. Сериков, Н.С. Якиманская); гуманно-личностного подхода (Ш.А. Амонашвили); аксиологическая (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); педагогики свободы и поддержки (О.И. Газ-ман); развития личностной свободы младших школьников (В.В. Зайцев); - концепция уровневой профессионально-педагогической подготовки в региональном педвузе (Е.В. Бондаревская, А.А. Греков, Л.В. Левчук); - теория содержания образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Н.Н. Лернер, М.Н. Берулава, В.Т. Фоменко).
Состояние и опыт функционирования начальных малокомплектных школ республики
В системе образования Республики Дагестан сельская школа занимает особое место и составляет основную часть общеобразовательных учреждений. Так, из более 1600 общеобразовательных школ республики более 1400 из них расположены в сельской местности, что составляет свыше 87 %. Если сравнить контингент учащихся сельских школ с контингентом учащихся городских, то из общего контингента, составляющего более 490 тысяч учащихся, сельских школ достигает до 300 тысяч и выше, что составляет более 61 %.
Теперь важно уяснить, какое место занимает начальная малокомплектная школа в системе образования республики.
В 1992/93 учебном году в структуре сети общеобразовательных школ республики общая численность всех типов школ составила 1592. Из них самостоятельных начальных школ - 443, основных (неполных средних, девятилетних) - 324, средних - 825 [201].
Система образования республики и в 90-е годы XX в. не только сохранилась, но и продолжала развиваться количественно и качественно. Число общеобразовательных школ достигло 1652, что на 89 больше, чем в 1991/92 учебном году, с 3 до 76 возросло число инновационных учебных заведений (лицеев, гимназий, колледжей). На 64982 человека увеличился контингент школьников, в 1999/2000 учебном году их стало 461000 человек [141].
В настоящее время в 1652 общеобразовательных школах республики обучается более 187 тысяч учащихся начальных классов. В 440 самостоятельных начальных школах, сосредоточенных в основном в сельской местности, обучается около 9000 младших школьников. Из 187227 учащихся начальных классов в 1998/99 учебном году 128571 ученик обучался в сельской местности [21].
Таким образом, малокомплектные начальные школы в системе образования республики занимают значительное место, т. е. почти каждая третья школа в республике малокомплектная.
До недавнего времени многие исследователи, описывая условия и специфику работы начальной малокомплектной школы, планирование и организацию учебного процесса, комплектование классов, составление расписания уроков, особенности организации воспитательной работы, в основном касались проблем начальной малокомплектной школы [64; 65; 18; 222]. Они не затрагивали вопросов и проблем основных и средних малокомплектных школ. Раньше «малокомплектность» или не была для них характерна, или на это просто не обращали внимания ни Министерство образования, ни исследователи республики.
В 1994/95 учебном году в республике из более 300 основных школ около 100 школ были малокомплектными, а из 825 средних школ 24 - малокомплектные.
Исторически сложившееся расселение жителей, миграционные процессы, происходящие на территории республики, являются важными факторами, влияющими на формирование сети сельских школ [150].
Функционирование школ и развитие их сети напрямую зависят от наличия и периодического роста контингента детей, из года в год поступающих в школу. Следовательно, естественное движение населения, в частности детского населения, является главным структурным звеном развития сети школ. Естественное движение, в свою очередь, зависит от таких составляющих показателей, как естественный прирост, рождаемость и смертность. В нашей республике традиционно высокая рождаемость. Положительные исторические традиции в этом плане сложились под влиянием религиозной идеологии в сфере деторождения, чем и объясняется многодетность семей. В результате этого общее количество школ в республике неуклонно росло. Кажущееся сокращение числа самостоятельных малокомплектных начальных школ было связано с реорганизацией части их в неполные средние школы.
Таким образом, рассматривая начальную сельскую малокомплектную школу в контексте общих проблем развития современной полной начальной школы, нашу задачу мы видим в более детальном выявлении количественных и качественных показателей малокомплектных школ, в прослеживании глубинных процессов, протекающих в их содержании и функционировании, в изучении специфических особенностей и трудностей, а также в разработке научно-педагогических основ, условий, рекомендаций по изменению существующей ситуации.
Под малокомплектными школами мы понимаем самостоятельные с малочисленным контингентом учащихся школы, которые создаются в небольших населенных пунктах при наличии трех или более учащихся в каждом классе. Понятие «малочисленная школа» необходимо трактовать как «школа с относительно малым контингентом учащихся». Это значит, что когда мы говорим о начальной школе, то подразумеваем школу, где полнокровно функционируют все начальные классы (с 1-го по 4-й или с 1-го по 3-й), в каждом классе, как минимум, преподает один учитель-профессионал, число учащихся в каждом классе от 15 до 25 и т. п. В начальной малокомплектной школе число учащихся теперь, согласно Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, не превышает 10 человек.
Такая малокомплектная начальная школа теряет свою самостоятельность и преобразуется в филиал основной или средней (полной) общеобразовательной школы, расположенной в другом населенном пункте.
Малокомплектные школы с контингентом от 10 до 100 чел., которые до сих пор существовали самостоятельно как малокомплектные преобразуются в образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста (детский сад - начальная школа). Подобные учреждения образования по своему статусу реализуют программы дошкольного и начального общего образования.
В качестве третьей модели Концепция предлагает самостоятельную начальную школу с контингентом более 100 учащихся с оговоркой о том, что при наличии свободных помещений может быть организовано обучение учащихся 5-х и 6-х классов, где эти классы станут филиалами общеобразовательного учреждения основного или среднего (полного) общего образования, расположенного в другом населенном пункте.
По сути Концепцией реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации, упразднены малокомплектные основные и средние общеобразовательные школы, действовавшие до сих пор на территории сельской местности, отменена их самостоятельность в функционировании, управлении и финансировании. Начальная малокомплектная общеобразовательная школа с контингентом от 10 до 100 чел., как было указано выше, была преобразована в другой тип учебного заведения под названием «детский сад - начальная школа». Таким образом, самостоятельных начальных малокомплектных школ не стало, они теоретически не существуют. Управления и финансирования в том виде, как было до сих пор, после реструктуризации не стало. Теперь будет происходить финансирование с учетом нормативов по каждому типу, виду и категории образовательного учреждения в расчете на одного обучающегося или воспитанника.
Концепция преобразования ситуации в начальных малокомплектных школах
Указанные в предыдущем разделе данного исследования специфические проблемы и трудности организационного, научно-методического, содержательного, учебно-воспитательного характера, встречающиеся в начальной малокомплектной школе республики, ни в коей мере не снижают их ответственности за выполнение своего социального заказа. Они должны решать те же задачи, которые решаются в начальных классах обычной школы. Учащиеся данных школ должны получать такие же знания, умения и навыки развития, какие получают учащиеся начальных классов традиционных полных школ. В идеале теоретически и практически для учащихся эти показатели и критерии не должны быть ниже, чем изложенные в государственных стандартах начального образования.
Дети, обучающиеся в начальных малокомплектных школах любого региона и муниципалитета, должны получить такое же воспитание и развитие, какое получают учащиеся городских начальных школ. Возникают вопросы: возможна ли реализация этой идеи в своеобразных условиях села и малокомплектной школы? Как и какими педагогическими способами преодолеть такое большое расхождение? Как изменить существующую ситуацию в сторону выполнения данного социального заказа? Если Концепция реструктуризации сети сельских школ в принципе и в результате реализации своих идей не приносит особых качественных изменений в содержательный, операционно-деятельностный (технологический) и результативный компоненты учебно-воспитательного процесса малокомплектной школы, то необходимо разработать другие пути, искать другие стратегии и ориентиры, создать иные педагогические условия и технологии, принципиально и позитивно действующие на изменение существующей ситуации.
Происходящие глубокие изменения в сфере образования должны найти отражение и в малокомплектных школах республики.
В настоящее время идет процесс уподобления системы образования Российской Федерации западным образцам, что может привести к потере национального своеобразия российского образования.
А в недавнем прошлом в национальном образовании России (СССР) были свои перекосы и деформации, игнорировались реальные обстоятельства в регионах и в национальных школах, национальное содержание культуры народов, их исторический опыт заменялся идеологически единой, лишенной национальных черт культурой. Не учитывалось то обстоятельство, что расцвет национальных культур непременно привел бы к их сближению, взаимопониманию и диалогу. Выдвигаемые до сих пор концепции оторваны от насущных проблем нации, несут в себе много декларативного, нереального.
Кроме того, на фоне кризисных явлений и нерешенных проблем национальных отношений в системе образования России, и в частности в системе образования национальных окраин Российской Федерации, существует ряд проблем, связанных с разработкой содержания национально-регионального компонента образования.
В этой связи, в целях модернизации национально-региональной системы образования России и достижения ею нового современного качества, адекватного общероссийским и мировым образовательным стандартам, необходимо признать то, что основным содержанием учения как образовательного процесса является освоение культурных ценностей того или иного народа, отсюда актуальнейшими концептуальными и неотложными становятся такие пути, как: - методологическое обоснование национального образования России на основе гуманистических ценностей и этнопедагогического наследия; - выявление национального своеобразия российского образования, в частности, на примере республик Южного федерального округа РФ, поиск путей сохранения и усовершенствования систем регионального образования, приближения их к национальным корням; - разработка и обновление содержания национально-регионального компонента с позиций идей гуманистической парадигмы и личностно-ориентированного образования, опираясь на принципы этнокультуросооб-разности, кросскультурализма, природосообразности, средосообразности, поликультурности, объектосообразности, регионализации, духовности, открытости, традиционности, самобытности содержания ценностей, личностного подхода, самоорганизации, самореализации, индивидуализации и др.; - совершенствование учебно-методических комплектов национальной школы с учетом современных требований; - внедрение идей новых педагогических технологий, новаций, нетрадиционных систем обучения и воспитания в практику национальных школ региона с учетом реальных условий и специфики республик.
В этом плане и применительно к проблеме совершенствования образовательного процесса в начальных малокомплектных школах будет целесообразным более детально расшифровать содержание этих общих направлений и концептуальных путей и сделать попытку внедрения этих позитивных идей, принципов и развивающих функций новых технологий в практику в начальных малокомплектных школ в условиях национально-регионального компонента образования Республики Дагестан.
Следует оговориться, что содержание первых трех вышеуказанных концептуальных направлений в той или иной степени отражено в трудах, приведенных выше, где мы в определенной мере постарались напомнить вытекающие из их концепций идеи, принципы, теоретические постулаты, обоснование изменений в сфере образования на основе новых гуманистических ценностей. Кроме того, реализация идей, обновленных принципов в разработке содержания обучения начального звена национально-регионального компонента образования, т. е. содержание учебников, учебных пособий, учебных программ от нас не зависит и это прерогатива разработчиков учебно-методических компонентов для национальных школ.
Нашей задачей, думается, является дополнение содержания процесса обучения и воспитания в начальных малокомплектных школах на основе идей, принципов, приоритетов, преимуществ новых технологий. В частности, нужно научно обосновать и описать более приемлемые в условиях этих школ принципы, идеи, методы, приемы, пути их реализации. Наиболее реальным в целях совершенствования образовательного процесса в начальных малокомплектных школах мы считаем, в первую очередь, устранение трудностей, негативных явлений, противоречий, встречающихся в деятельности этих школ. Последующие усилия должны быть направлены на поиск более оптимальных (научных, методических, содержательных, организационных, развивающих и т. п.) решений для преобразования ситуации в данной сфере. Среди таковых мы выделяем: принципы, реализация которых может способствовать усилению развивающих функций обучения, научить детей творчеству, воспитать в каждом ребенке самостоятельную личность. В условиях учебно-воспитательного процесса малокомплектных школ в последнее время едва ли не главными выдвигают принципы дифференциации и индивидуализации обучения.
Внедрение передовых педагогических идей и элементов новых педагогических технологий в учебный процесс начальных малокомплектных школ
Известно, что в период глубокого переосмысления взглядов на традиционную школу, на этапе стремительного проникновения идей новых педагогических технологий и новаций в общероссийское образовательное пространство в начале 90-х годов возникали вопросы: как ориентировать дагестанскую национальную школу на такой путь обновления? Какими резервами в этом плане располагает национально-региональный компонент образования? На чем базировать дальнейшую перспективу развития дагестанской национальной школы? На каких принципах, подходах строить отбор и обновление содержания национально-регионального компонента образования при создании экспериментальных и альтернативных площадок, школ, инновационных образовательных учреждений? Какое из двух направлений обновления будет приемлемым для дагестанской национальной школы: путь кардинального изменения содержания национально-регионального компонента образования привнесением содержания образования русских школ центральных регионов в неизменном виде, как диктуют условия внедрения содержания новых педагогических технологий в инновационные учебные заведения, или путь реального воплощения ведущих конструкций и ценностей, культурных традиций содержания национально-регионального образования в содержание новых педагогических технологий на уровне учебной дисциплины? Как все это может повлиять на уровень и качество личностного развития дагестанского школьника?
Попытка осветить эти аспекты, связанные с совершенствованием образовательного процесса в начальных малокомплектных школах, заставляет сделать маленький экскурс в область новых педагогических технологий.
Анализ тенденций изменения и развития национальной системы образования Дагестана в 90-е годы показал, что учительством, педколлективами и руководством Министерства образования республики предприняты серьезные попытки изменить положение дел в школах. При этом старались сохранить то лучшее, передовое, что было достигнуто советской массовой традиционной школой. Был взят курс на создание на базе лучших школ и училищ инновационных учебных заведений, где наиболее развитым и одаренным детям представляются оптимальные возможности для реализации индивидуальных творческих способностей, достигается атмосфера высочайшего интеллектуального уровня, идет поиск духовно-интеллектуальной основы качественного образования. Это требовало радикальных изменений в системе образования республики, т. е. создания и развития таких учебных заведений, которые способствовали бы более полному выявлению и динамичному развитию интеллектуального потенциала страны.
При этом в проектировании модели выпускника инновационного учебного заведения главными критериями выступали: уровень развития потенциальных способностей и склонностей, познавательных интересов и учебных умений; уровень личной ответственности; универсальность образования; творческая направленность личности; уровень профессиональной ориентации и самоопределения в профильной специализации; наконец, формирование личности как достойного представителя региона, хранителя, пользователя и создателя социокультурных ценностей Дагестана. Таким образом, инновационные учебные заведения Дагестана призваны внедрять в содержание образования новейшие достижения, педагогические новации и технологии, готовить энциклопедически образованную высоконравственную плеяду молодежи, которая займет достойное место среди интеллигенции страны.
Внедрение инноваций в содержание национально-регионального компонента образования республики - это не только создание инновационных учебных заведений в системе образования, здесь еще подразумевается поиск путей внедрения новых педагогических технологий, новаций, методик в содержание обучения массовой, традиционной школы. Ведь если все передовое, достигнутое рационально, не отражается в массовой школе, тогда какой смысл осуществления реформенных установок и модернизации системы образования. В мировой образовательной практике инновационные учебные заведения занимают лишь 10 % в общем количестве массовых школ, а у нас в Дагестане в настоящее время - 6 %. Реализация идей развивающих дидактических систем, новых педагогических технологий, новаций в массовой школе проходит трудно. Достижение полноценных результатов в этой области с обычным контингентом учащихся крайне сложно из-за недостаточного уровня их базовой подготовки на разных этапах воспитания и обучения, стереотипности восприятия изучаемого материала, оторванности его от жизненных реалий, отсутствия в нем проблемності эмоциональности, элементов исследования. В массовой школе достаточно прочно сформировался стереотип, направленный не на саморазвитие, творческое начало, а на оценку. Кроме того, в условиях жесткой регламентации содержания учебных курсов и всего учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен в творчестве, в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности, а это, в свою очередь, является тормозом в движении учителя к поиску, в реализации новых идей в практической педагогической деятельности.
Учитывая вышесказанное, основываясь на идеях концепции модернизации образования, мы должны ориентировать дальнейшее развитие массовой, традиционной, национальной школы, обновление содержания обучения национально-регионального компонента на путь внедрения идей новых педагогических технологий в практику.
Как было сказано, в настоящее время общепризнанными и альтернативными традиционной классно-урочной системе обучения стали следующие педагогические технологии: проблемное обучение; программированное обучение; личностно ориентированное обучение; развивающее обучение; дифференцированное обучение; бригадно-лабораторное обучение; коллективный способ обучения; игровая технология обучения и воспитания (дидактическая игра) и др.
Наиболее успешно внедрение этих технологий идет в практике начальных школ. Для начального звена самыми подходящими являются развивающие технологии, дидактические системы, разработанные на основе теоретических предпосылок выдающихся психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и др., т. е. развивающее обучение (дидактическая система Л.В. Занкова и система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), а также личностно ориентированные системы, разработанные Ш.А. Амонашвили (технология гуманно-личностных отношений), И.С. Якиманской (личностно ориентированное обучение), В.В. Зайцева (технология, построенная на основе принципа свободы младших школьников) и др.
Внедрение новых педагогических технологий в национальные школы Дагестана — весьма существенное условие для преодоления кризисных явлений и противоречий в образовании. Отсюда и создание педагогических условий для развития личности. Этот процесс должен происходить с учетом специфики национально-регионального образовательного пространства, наличествующих там типов образовательных учреждений, органов управления и всех структурно-содержательных сторон, реальных условий и состояния функционирования национальных школ [200].
