Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты развития памяти у слушателей юридического инстита 15
1. Сущность памяти и социально-педагогические факторы её снижения у слушателей юридического института 15
2. Основные направления организации процесса развития памятиу слушателей юридического института .41
3. Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института 73
Выводы по теоретической части исследования 8
Глава II. Организация экспериментальной работы по развитию памяти у слушателей юридического института 94
1. Логика педагогического исследования 94
2. Содержание процесса развития памяти у слушателей юридического института 11
3. Соотношение системных характеристик памяти со свойствами индивидуальности у слушателей юридического института 145
4. Связь стрессогенных изменений памяти со свойствами индивидуальности у слушателей юридического института 150
Выводы по экспериментальной части исследования 16
Заключение 165
Библиография 169
Приложения 188
- Сущность памяти и социально-педагогические факторы её снижения у слушателей юридического института
- Основные направления организации процесса развития памятиу слушателей юридического института
- Соотношение системных характеристик памяти со свойствами индивидуальности у слушателей юридического института
- Связь стрессогенных изменений памяти со свойствами индивидуальности у слушателей юридического института
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном мире, затрагивают все сферы жизни общества. Кризис затронул и сферу образования, несмотря на постоянные усилия совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Эти усилия не могут дать желаемых результатов при сохранении прежнего содержания образования, методов и форм работы со слушателями, студентами, связанных, прежде всего с вновь формирующимися концепциями развития высших школ. Основным приоритетом высших специальных учебных заведений становится подготовка личности специалиста профессионально грамотного, компетентного, инициативного и интеллектуально развивающегося. Основная стратегия должна состоять в создании таких условий, которые способствуют реализации потенциальных способностей интеллекта обучаемого в процессе учебно-познавательной деятельности. Память человека в современный период изучается в различных планах. Одни исследователи выявляют биохимическую природу памяти, другие - нейрофизиологическую, третьи - психолого-педагогическую.
Повышенный интерес исследователей к памяти, отнюдь не праздный. Он
диктуется практикой обучения учащихся общеобразовательных и профессио
нальных учебных заведений. Развитая память характеризует уровень ггрофес-
W сиональной подготовленности большого количества человеческой деятельно-
сти.
В настоящее время исследованием проблемы занимаются представители различных наук. Как показал анализ литературы философы, психологи, педагоги единодушны во мнении, что любая система может успешно развиваться и функционировать только при соблюдении определённых условий (22, 182, 203, 225, 248).
Ряд исследователей (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, и др.) (45, 73) утвер-
ф
; ждают, что проблема развития познавательных процессов требует создание та-
^, ких условий, которые бы обеспечивали в процессе обучения раскрытие потен-
циальных возможностей интеллекта обучаемых. Это касается, безусловно, и такого важного познавательного процесса, как память.
Оценивая динамику процесса развития памяти, следует отметить, что условия являются важным средством его результативности, так как они составляют именно ту среду, в которой необходимые явления, процессы возникают, существуют и развиваются, поэтому существенное значение для нас имеют педагогические условия.
К педагогическим мы относим те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное
* формирование нужного процесса. С точки зрения учебной деятельности счита
ется неправомерным сводить педагогические условия только к обстоятельствам,
к обстановке, в совокупности объектов, ибо развитие памяти является процес
сом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутрен
него и внешнего, сущности и явления, возможного и должного. Поэтому усло
вие - "это не только то, что влияет на вещи, но и то, без чего не может быть
вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием её возникновения"
(171). Для нашего исследования чрезвычайно важным является выявление и ап
робирование педагогических условий, способствующих развитию памяти слу-
ф шателей (сотрудников органов внутренних дел) юридического института.
Известные психологи ПК. Анохин, Б.А. Вяткин, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, В.М. Русалов,В.Д. Шадриков и др. (13, 49, 50,115, 128, 129, 185, 188, 237) - единодушны во мнении, что системность - ведущая характеристика и принцип исследования психики. Этот принцип реализовывался как в форме системно-деятельностного (107, 109, 158, 217), так и системно-личностного подходов (8, 9, 25,169,179), которые в одно время неправомерно противопоставлялись.
В силу этого в отечественной психологии сложилась научная школа инте-
# гральной индивидуальностн (25, 47, 48, 49, 50, 68, 96, 128, 129, 130, 185, 186,
^ 187, 188, 242, 243), в которой теоретически были обоснованы и в различных
экспериментальных условиях, и видах деятельности изучались разноуровневые свойства личности: социально-психологические, психо- и нейродинамические, соматические и генетические, - их индивидуальные различия и многозначные связи.
Память - одна из форм психической активности - характеризуется также значительными индивидуальными различиями, влияющими на успешность учебной и профессиональной деятельности (7, 75, 83, 84,122,197).
Ряд исследователей отмечают, что комплексное научно-методическое
обеспечение новых технологий образования предполагает всесторонний учёт
всех факторов обучаемости учащихся. Подтверждение этому мы находим в
работах В.В. Давыдова, А.К. Маркова, A.M. Столяренко и др.(63, 64, 124, 207). В нейропедагогике с позиций каузально-ориентированного подхода (7) это означает всесторонний учёт всех причин снижения познавательных способностей обучаемых, в том числе и воздействия социально-педагогических факторов на работу процессов памяти слушателей Оренбургского учебно-консультационного пункта Уфимского юридического института.
Слушателям юридических вузов системы МВД России, исходя из опера
тивной необходимости, приходится совмещать процесс обучения с выполнени
ем ем служебной деятельности. При этом учебную и служебную деятельность они
выполняют нередко в условиях воздействия различных социально-
педагогических факторов на организм в целом, в том числе на такой важный
компонент познавательной деятельности, как память. Социально-
педагогические факторы нами определяются как существенные обстоятельства,
воздействующие на организм и деятельность слушателя, и к ним относим сле
дующие: физические перегрузки, недосыпание и переутомление, страх (68,
207). Кроме того, в последние годы наибольшее беспокойство вызывает по-
W требление молодёжи, в том числе и учащимися, алкоголя. Ослабление памяти,
б как и снижение общего уровня умственной работы, непосредственно связано с состоянием организма (169). Следует отметить, что деятельность сотрудников внутренних дел, в том числе и слушателей, постоянно связана с физическим напряжением, и если слушатель во время службы расходует большое количество физической энергии, то его психический потенциал в решении творческих задач участвует в незначительной степени, и поэтому физическая перегрузка несовместима с интенсивной интеллектуальной деятельностью. Теперь нетрудно понять ту взаимосвязь, которая существует между физической и психической энергией, между мускульной свободой, вниманием, памятью и мышлением.
Для выявления пригодности работы сотрудников органов внутренних дел, в том числе и слушателей, в сложных, нестандартных, экстремальных ситуациях огромное значение имеет исследование свойств нервной системы. Многочисленные исследования зарубежных и отечественных учёных показывают, что эффективность действий индивида в экстремальных условиях зависит от силы нервной системы (47, 48, 62, 191). На основе экспериментальных исследований доказано, что состояние психического стресса, возникающее у пожарных в экстремальных условиях, может оказать как положительное, так и отрицательное влияние на их действия. Стресс не ухудшает боевые качества лиц с сильной нервной системой и резко ухудшает действия со слабой нервной системой, вплоть до отказа выполнять боевую задачу, что, несомненно, оказывает влияние на организм в целом, в том числе на такой важный компонент познавательной деятельности, как память (191).
За последние годы появились работы в психологии, педагогике по изложенной выше проблеме (142, 169). Однако в настоящее время нет данных о том, в какой мере и как работает память при воздействии содиально-педагогических факторов в зависимости от индивидуально - типологических особенностей испытуемого. Как отмечают психологи, этот вопрос теоретически и практически изучен недостаточно полно.
fo Таким образом, недостаточная теоретическая и практическая разрешен-
ность проблемы научного обоснования, апробирования педагогических условий, способствующих развитию памяти у слушателей юридического института, с одной стороны, и неразработанность системного анализа реагирования памяти на социально-педагогические факторы с учётом многоуровневых свойств индивидуальности, имеющего важное прикладное значение для учебной и юридической практики, с другой стороны, обусловили актуальность проблемы, которая связана с методической неразработанностью темы и малопродуктивным использованием способностей интеллекта обучаемых.
Общее педагогическое и практическое значение данной проблемы и не-
" обходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования:
"Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института".
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института.
Объект исследования - развитие памяти у слушателей вузов.
Предмет исследования - педагогические условия процесса развития па
мяти у слушателей юридического института.
Ф Гипотеза исследования. Индивидуальные различия памяти в ходе воз-
действия социально-педагогических факторов определяются комплексом многоуровневых свойств индивидуальности слушателей, все показатели памяти тесно взаимосвязаны как между собой, образуя психологический механизм мнемической деятельности, так и со всеми уровнями личностного, психодинамического и нейродинамического обеспечения.
Развитие памяти у слушателей вузов может быть обеспечено комплексом педагогических условий, реализуемых в процессе учебно-познавательной деятельности. К таковым мы относим:
максимальное использование возрастных особенностей слушателей в процессе развития памяти;
научение рациональным приёмам мыслительной деятельности (осмысленное запоминание и воспроизведение усваиваемых знаний с использованием мнемотехнических средств обучения);
организация самостоятельной работы слушателей по развитию памяти;
активизация самообразования слушателей в процессе развития памяти;
ориентация слушателей на рефлексию.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы в теории и практике отечественной, зарубежной педагогики и психологии, определить основные направления развития памяти у слушателей юридического института.
Изучить системные характеристики индивидуальных особенностей памяти у слушателей юридического института в условиях воздействия социально-педагогических факторов.
На основании корреляционного и факторного анализа найти величины и закономерности связей памяти с личностными, психодинамическими и ней-родинамическими уровнями индивидуальности в условиях воздействия социально-педагогических факторов.
Экспериментально проверить успешность реализации комплекса педагогических условий в процессе развития памяти у слушатели юридического института.
Разработать учебное пособие для слушателей юридических вузов и сотрудников системы МВД России по развитию профессиональной памяти.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию "память", "условие", "развитие памяти" как отражение взаимо-
,^, связи личности и познания; философское положение о неразрывности и единст-
ве человека и мира; о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; положение о творческой сущности человека, развитии его интеллектуальных и профессиональных способностей в процессе деятельности.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные психолого-педагогические теории:
психологическая теория личности (ВТ. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И.
Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, АН. Леонтьев, А.В. Петров
ский, К.К. Платонов и др.);
* теория интегральной индивидуальности (А.Г. Аминев, П.К. Анохин,
В.В. Белоусов, Б.А. Вяткин, Э.А. Голубева, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицин, В.М. Русалов, Б.М. Теплов и др.);
концепция целостного процесса формирования личности (Ю.К. Бабан-ский, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников и др.);
ассоциативная теория памяти (Г. Мюллер, А. Пильцекер, Г. Эббинтауз
и др.);
смысловая теория памяти (А. Бинне, К. Бюлер и др.);
теория деятельности памяти (П. Жанне, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, ф А.А. Смирнов и др.);
теория культурно-исторического развития памяти (Л.С. Выготский и
дрО;
концепция филогенетического развития памяти (П.П. Блонский и др.);
теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, А.В. Давыдов, В.Г. Онушкин, В.Г. Рындак и др.);
анализ содержательного компонента проблемы был выстроен с учётом положений и выводов в трудах Ж. Годфруа, P.M. Грановской, З.М. Истоминой,
±л Л.В. Занкова, П.И. Зинченко, А. Лёзера, А.Р. Лурия, Р.И. Рубинштейна, А.А.
Смирнова, A.M. Столяренко, М.Г. Ярошевского и др.
Значительное влияние на нашу работу оказали исследования отечественных и зарубежных учёных, в которых рассмотрены ведущие идеи системно-деятельностного (А.Г Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, O.K. Тихомиров) и системно-личностного (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов и др.) подходов исследования личности.
Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа
осуществлялась с 1991 года в Оренбургском учебно-консультационном пункте
Уфимского юридического института МВД России и в Оренбургском юридиче-
** ском институте Московской государственной юридической академии. Всего ис-
следованием на констатирующем и обучающем этапе охвачено 1288 человек, в том числе 597 слушателей и 655 студентов, 36 преподавателей Учебного центра
УВД, из них полным обследованием было охвачено 39 слушателей. Кроме того,
с нами сотрудничали 34 эксперта (12 преподавателей вузов, 22 психолога подразделений органов внутренних дел УВД Администрации Оренбургской облас-
і ти, где проходят службу испытуемые, за которыми они осуществляли наблю-
1 дение). Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
і На первом этапе (1991 - 1995 гг.) - изучалась философская, психолого-
74 педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме раз-
I вития памяти, что позволило сформулировать исходные позиции и задачи пред-
стоящего исследования. На данном этапе сделан анализ опыта развития памяти у слушателей юридического института, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывалась научная гипотеза, задачи исследования, а также определялись педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института и уточнялись социально-педагогические факторы воздействия.
Основные методы, применяемые на данном этапе: анализ философской,
W психолого-педагогической и учебно-методической литературы по изучаемой
11 проблеме, тестирование, наблюдение, беседы (интервью) со слушателями, студентами, преподавателями, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1996-1997 гг.) проводился формирующий эксперимент, проверялась гипотеза и осуществлялось изучение индивидуально-личностных особенностей слушателей. Определялась авторская позиция, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предположений. Обобщался и систематизировался полученный материал.
Основные методы исследования: теоретическое моделирование; формирующий этап эксперимента; прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (тестирование, интервьюирование и др.); обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности).
На третьем этапе (1997-1998 гг.) обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику.
Основные методы, используемые на этом этапе: наблюдение, тестирование, опрос, экспертная оценка и самооценка, методы математической статистики.
Проведённое нами теоретико-экспериментальное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения:
Развитие памяти слушателей юридического института обеспечивается
совокупностью педагогических условий: максимальное использование возрас
тных особенностей слушателей в процессе развития памяти; научение рацио
нальным приёмам мыслительной деятельности; организация самостоятельной
работы слушателей по развитию памяти, активизация самообразования слуша
телей в процессе развития памяти и их ориентация на рефлексию.
* Индивидуальные особенности памяти у слушателей юридического ин
ститута обусловлены иерархической структурой индивидуальности, отражаю-
щей особенности регулирующих воздействий различных уровней индивидуальности на исполнительные механизмы работы памяти.
Социально-педагогические факторы (физические перегрузки, недосы
пание и переутомление, страх, алкоголь) приводят к изменению системных ха
рактеристик памяти у слушателей юридического института и требуют в процес
се её развития учёта индивидуальных особенностей памяти на основе много
уровневой организации их интегральной индивидуальности.
Показатели памяти в условиях воздействия социально-педагогических
факторов взаимосвязаны не только между собой, образуя психологический ме
ханизм мнемическои деятельности, но и со всеми уровнями личностного, пси
ходинамического и нейродинамического обеспечения.
Защищаемые положения определяют научную новизну исследования, которая заключается в следующем:
выявлена и проверена совокупность педагогических условий, способ
ствующих успешному развитию памяти у слушателей юридического института;
проведено социально-педагогическое исследование индивидуальных особенностей памяти, позволившее выявить иерархическую структуру индивидуальности, отражающей особенности регулирующих воздействий различных уровней индивидуальности на исполнительные механизмы работы памяти;
уточнено, что социально-педагогические факторы (физические перегрузки, недосыпание и переутомление, страх, алкоголь) приводят к изменению системных характеристик памяти, определены связи устойчивости памяти с разноуровневыми свойствами индивидуальности (на личностном, психодинамическом и нейродинамическом уровнях).
установлено, что все показатели памяти в условиях воздействия социально-педагогических факторов взаимосвязаны как между собой, образуя психологический механизм мнемическои деятельности, так и со всеми уровнями личностного, психодинамического и нейродинамического обеспечения.
_ С учётом индивидуально-типологических характеристик, актуальных
для деятельности сотрудников правоохранительных органов в экстремальных ситуациях, обозначены границы устойчивости памяти у слушателей юридического института при воздействии социально-педагогических факторов. Теоретическая значимость исследования.
Полученные в ходе диссертационного изыскания данные расширяют фундаментальные представления о процессе развития памяти, педагогических условиях развития памяти у слушателей юридического института и позволяют спроектировать подготовку специалистов высшего образования с учётом социально-педагогических факторов.
Р Доказана системность строения и устойчивость памяти при воздействии
социально-педагогических факторов, опосредованные особенностями многоуровневых свойств индивидуальности и отражающие характеристики регуляции памяти.
Практическая значимость заключается в том, что в работе даны рекомендации по использованию совокупности педагогических условий по развитию памяти и на основе материалов экспериментальной работы разработаны методические указания «Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института» и учебное пособие «Психологические ме-
^ ханизмы развития профессиональной памяти», которое вооружает слушате-
лей, студентов научно-обоснованными и практически выверенными мнемотех-ническими приёмами по научно-методическому обеспечению процесса развития памяти. Методика апробирована при обучении слушателей Уфимского юридического института МВД России и Оренбургского юридического института Московской государственной юридической академии.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исследования учебно-познавательной деятельно-
Ф сти; синтезом и анализом теоретического и экспериментального материала; ор-
ганизацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; методами математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы; результативностью эксперимента; личным участием автора в экспериментальной и педагогической работе; внедрение полученных результатов в практику подготовки сотрудников органов внутренних дел в различных условиях деятельности. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций результатов исследования; выступлений на ежегодных научно-практических конференций преподавателей Башкирского государственного университета, Уфимского юридического института, Оренбургского государственного педагогического университета (1995-1998 гг.); отчётов на заседаниях кафедры педагогики и психологии Уфимского юридического института. Основные результаты исследования используются в учебном процессе при обучении слушателей Уфимского юридического института МВД России и студентов Оренбургского юридического института Московской государственной юридической академии.
Сущность памяти и социально-педагогические факторы её снижения у слушателей юридического института
Целью параграфа является уточнение принципиально важного для данного исследования понятия "память". Рассмотрены различные подходы к видам и сущности процессов памяти. Раскрыты основания классификации и особенности каждого вида памяти, их взаимосвязь и относительная независимость. Определены социально-педагогические факторы её снижения у слушателей юридического института: физические перегрузки, недосыпание, переутомление, страх, алкоголь и воздействие их на такой важный компонент познавательной деятельности, как память, в зависимости от функционально-системной организации поведения.
Несмотря на то, что проблема памяти относится к числу "вечных" проблем, которые никогда не перестают волновать человека, а также и то, что термины память, развитие памяти, педагогические условия развития памяти довольно часто употребляются в научной литературе, их теоретический статус и специфика определены ещё недостаточно точно. Причина состоит не в том, что этих определений мало, а в многогранности изучаемого явления. В настоящее время исследованием проблемы занимаются представители различных наук: философы, психологи, педагоги.
Философы рассматривают память как индивидуально-личностный процесс познания человеком окружающего мира. А поэтому ключом к философскому пониманию объективных предпосылок и закономерностей процесса памяти является диалектико-материалистическая теория познания, и память рассматривается как процесс отражения и восприятия действительности в мышлении как взаимодействие субъекта с объектом, результатом которого являются новые знания.
Память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого "Я" и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования шщивидуально-сти и личности.
Первую развёрнутую концепцию памяти дал Аристотель в трактате "О памяти и воспоминании": собственно память свойственна и человеку, и животному, воспоминание же - только человеку, оно есть "как бы своеобразное отыскание" образов и "бывает только у тех, кто способен размышлять". Аристотелем были сформулированы правила для успешного воспоминания (15).
В новое время проблема памяти получила особое развитие в философии английского эмпиризма (Т. Гоббс, Д. Локк) в связи с обсуждением проблемы опыта и критикой учения о врождённых идеях.
Раскрывая систему психических процессов, Дж. Локк пишет, что память (в отличие от процесса ощущения) - более активный психический процесс, ведь это способность вызывать по своему произволу некоторые идеи, которые "закрепились" в нашем сознании благодаря частному повторению или особенной силе впечатления. Память, по Локку, есть как бы "кладовая" идей (114).
Кроме того, - пишет Д. Юм, - все наши идеи, или слабые восприятия, выводятся из наших впечатлений, или слабых восприятий. Д. Юм подразделяет впечатления на впечатления ощущения и рефлексии. Первые происходят от "неизвестных причин", вторые имеют своим истоком идеи... Идеи рефлексии и впечатления рефлексии приобретаются после возникновения в сознании идей ощущения. При этом, по мнению Д. Юма, память оперирует более живыми идеями (которые имеют ещё некоторые свойства впечатления) (247).
Ряд исследователей (Давид Гартли и др.) характеризуют память как способность, при помощи которой следы ощущений и идей повторяются или вспоминаются в том же порядке и отношении, точно или почти точно, как они однажды были представлены в действительности. Если Д. Юм считает ассоциацию "преобладающим" механизмом работы сознания, то Гартли - его единственным (53).
Первое экспериментальное исследование памяти было выполнено в русле ассоцианизма в 1885 году немецким психологом Г. Эббингаузом (244).
Линию ассоцианизма продолжил американский бихевиоризм (Э. Торн-дайк, Дж. Уотсон), который, поставив изучение памяти в контекст общей проблемы научения, отождествил в конечном итоге память с приобретением навыков. Против такого отождествления было направлено учение Бергсона. В книге "Материя и память" (1911) Бергсон пытался доказать существование особой "образной памяти", "сферы чистых воспоминаний", "память духа", по отношению к которой мозг может выступать лишь орудием проведения воспоминаний в сознание, но не способен ни порождать их, ни быть их хранилищем.
В этой идеалистической концепции памяти был, однако, поставлен ряд проблем, вскрывавших ограниченность ассоцианистской доктрины. С другой стороны, с резкой критикой "атомизма" и механизма ассоцианистского представления о памяти выступила гешталъпсихология, которая настаивала на целостном и структурном характере памяти, в частности на том, что "самые следы" должны пониматься как своеобразные динамические системы или поля сил. Обозначилась и тенденция к расширенному толкованию памяти.
Немецкие психологи Э. Геринг (1870), а вслед за ним Р. Земон (1904) и Э. Блейлер (1931) в учении о "мнеме" пытались рассматривать память не только как психическое, но и как "общеорганическую функцию", объясняя ею, в частности, процессы наследственности. Всё это вновь остро поставило вопрос о природе и специфике памяти человека.
Основные направления организации процесса развития памятиу слушателей юридического института
За основу в нашем исследовании выступает утверждение, согласно которому память не есть изначально данное и неизменное образование; развитие данного системного свойства есть объективный процесс - часть общего процесса развития личности. "Человек не может заранее сформировать некоторый стереотипный набор знаний, пригодный на все случаи жизни. Необходимо формирование у человека такого когнитивного аппарата и таких установок, которые позволили бы ему учиться на протяжении всей жизни" (183).
Понятие "процесс" многозначно. Оно рассматривается и как последовательная смена явлений, состояний и развития чего-нибудь; и как совокупность последовательности действий для достижения какого-либо результата; и как закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития. Мы придерживаемся мнения тех учёных (С.А. Рубинштейн,и др.), которые применяли данное понятие в следующем значении: психическое функционирует непрерывно, эта непрерывность обеспечивается органическим единством осознанного и неосознанного (бессознательного). Такая непрерывность наиболее специфична для важнейшего качества психики - её процессуаль-ности (т.е. для психического как процесса). Непрерывность психики объективно определяется её ведущей ролью в саморегуляции всей жизни людей (180).
С начала 40-х годов XX века в качестве основного способа существования человека на протяжении его жизненного пути в отечественных лсихолого-педагогических исследованиях выступает развитие. Учёные сегодня рассматривают развитие как сложный процесс движения от простого к сложному, от низшего к высшему, движение по восходящей линии от старого качественного состояния к новому, процесс обновления, рождения нового, процесс роста и созревания организма, которые протекают в тесной взаимосвязи с психическим развитием, влияют на него и на процесс духовного изменения во всех значимых для личности сферах; в деятельности, в отражении окружающей действительности, в познавательных процессах и др. Развитие личности - это результат постоянной её реорганизации для успешной реализации задач будущего. Достоянное развитие памяти возможно только на такой психологической базе, которая характеризуется богатством потребностей и интересов личности, её направленностью на всё более полную самореализацию в труде, познании, общении; высоким уровнем развития интеллектуальных способностей; открытостью ко всему новому; многомерным, гибким, широким, критическим мышлением; высокой работоспособностью человека, его физическими силами и энергией, уровнем развития его психофизических способностей.
Наблюдается различный подход учёных к анализу и характеристике проблем развития личности. Для нашего исследования чрезвычайно важным является рассмотрение развития как закономерного, направленного, качественного изменения материальных и идеальных объектов. В результате такого изменения возникает новое его качественное состояние (181), основой которого выступает диалектическое единство возможного и действительного (54), потенциального и актуального (177). Под потенциальным, в самом общем виде, понимаются свойства, возможности личности, которые могут осуществляться и быть реальностью только при определённых условиях. С другой стороны, потенциальное выступает как результат развития, как сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы развития. Под актуальным современные учёные рассматривают развитие и действующие в тех или иных условиях особенности личности, которые являются реализацией свойств, ранее находящихся в латентном состоянии.
Характерной чертой развития памяти является её избыточность, по отношению к реализации, наличие "запаса" возможностей. Последнее является условием, позволяющим индивиду решать новые проблемы.
Память, являясь результатом развития, в свою очередь, становится предпосылкой каждого нового этапа качественного изменения индивида.
Процесс развития сложный, противоречивый, закономерный. Он развивается по спирали. Это позволяет нам понимать процесс развития памяти слушателя как процесс, который сам подготавливает условия для своего последующего развития, провоцируя тем самым собственное самодвижение. Движение есть единство непрерывности (времени и пространства), есть противоречие, есть единство противоречия. Это единство, по законам диалектики, на разных уровнях бытия осуществляется по-разному, в зависимости оттого, что конкретно является непрерывным и прерывным (190).
Рассмотрим, какое значение имеют вышеназванные понятия для понимания развития личности. Психика, сознание развиваются в непрерывном и динамическом взаимодействии человека с окружающей его общественной средой. При этом следует отметить, что в целом развитие психики совершается постепенно, а непрерывность постоянно изменяющегося и развивающегося взаимодействия закономерно изменяет природу и сущность человека и определяется им, отражая непрерывную изменчивость условий жизни, психика становится весьма пластичной.
Развитие психики индивида - это обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс, это внутреннее, необходимое его движение, самодвижение. И в то же время - непрерывный, предельно пластичный, изначально полностью негаданный и "запрограммированный ", никогда целиком не за вершённый (9).
Развитие человека на протяжении жизненного пути учёными представлено двумя гипотезами. Согласно первой гипотезе развитие человека происходит постоянно, непрерывно, на протяжении всей его жизни. Согласно второй - основные характеристики человека развиваются до определённого уровня, пика, после чего наблюдается спад.
Вышеназванные гипотезы объединяют представление о ритмической структуре развития, о чередовании стабильных и кризисных периодах в жизни человека, о качественном изменении отдельно изучаемого показателя.
Соотношение системных характеристик памяти со свойствами индивидуальности у слушателей юридического института
В теории интегральной индивидуальности традиционно выделяют следующие уровни личности (58, 68, 109, 129, 185, 188): организменный, нейроди-намический, психодинамический (темперамент), социально-психологический (характер, установки и т.п.).
Для исследования личностного уровня и связи его с системными характеристиками памяти нами были использованы: многофакторный опросник Р.Б. Кэтелла, характерологический опросник К Леонгарда, Шмишека, опросник Уровня субъективного контроля.
Многофакторный опросник личности Р.Б. Кэтелла (120, 167, 208) использовался нами для установления многогранной информации об индивидуальности - психологических особенностях слушателя. Опросник диагностирует черты личности, которые Р.Б. Кэтелл называет конституционными. Для нас очень важно, используя данный тест, установить факторы, доминирующие у испытуемых слушателей. Так, слушатели, у которых установлено повышение среднего значения памяти при воздействии социально-педагогических факторов, выявлено доминирующим фактором общительность, сообразительность, эмоциональная устойчивость, выраженная сила "Я", смелость, высокий самоконтроль. Слушатели, у которых установлено наибольшее снижение показателей памяти, доминирующим фактором являются напряжённость, внушаемость, ограниченное мышление, низкий самоконтроль.
Характерологический опросник К. Леонгарда и Шмишека. (6, 106, 120, 167, 208) предназначен для выявления акцентуаций характера, т.е. определения направления характера (приложение 1). Так, у слушателей с высокой жизненной активностью, уравновешенных, с пониженной тревожностью, с низкой степенью утомляемости, волевых установлена устойчивость или повышение показателей памяти при воздействии социально-педагогических факторов. Слушатели с низкой жизненной активностью, высокой тревожностью, склонностью к перепадам настроения, с неуравновешенным поведением, высокой степенью утомляемости показали наибольшее снижение показателей памяти.
С помощью опросника УСК (120, 167, 208) нами дана оценка сформиро-ванности у испытуемых уровня субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями (приложение 2). Так, у тех слушателей, которые показали устойчивость и повышение показателей памяти, при воздействии социально-педагогических факторов установлены высокие показатели уровня субъективного контроля и, в частности, над любыми значительными ситуациями у них развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, считают свои действия важным фактором в организации производственной деятельности. Слушатели с низкими показателями памяти имеют и низкие показатели уровня субъективного контроля.
Для исследования психодинамического уровня нами было использовано 5 тестов: шкала самооценки Ч,Д. Спилберга, Ю.Л. Хаяина, тест Айзенка, опросник PEN, личностная шкала проявления тревоги, гикала депрессии.
Тест Ч.Д. Спилбергера и Ю.Л. Ханша (120, 167, 204, 208) нами использовался как надёжный информативный способ самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика испытуемого) (приложение 3). У слушателей, которые показали устойчивость или повышение показателей памяти, при воздействии социально-педагогических факторов установлена низкая или умеренная реактивная и личностная тревожность. У слушателей с низкими показателями памяти установлена высокая или умеренная реактивная и личностная тревожность.
Опросник Айзенка (120, 167) использован нами был для определения темперамента: сангвиник-экстраверт, холерик-экстраверт, флегматик-экстраверт и меланхолик-экстраверт (приложение 4). Слушатели, показавшие устойчивость и повышение показателей памяти, при воздействии социально-педагогических факторов являются, по данным теста, сангвиниками-экстравертами и флегматиками-интровертами. Слушатели с низкими показателями памяти являются холериками-экстравертами и меланхоликами-интровертами.
Опрсник PEN - (Ганс и Сибилла Айзенк) (120, 167) использовался нами для измерения таких психологических свойств, как нейропсихическая лабильность;, экстраверсия и психотизм. Вторично можно вывести наличие дальнейших черт личности таких, как эмоционально-волевая стабильность и соотнесение темпераментов к классическим типам: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик. Опросник показывает связь между этими четырьмя типами темпераментов и результатами факторно-аналитического описания личности. Выявленные слушатели с высокими показателями памяти при воздействии социально-педагогических факторов показали оценки по шкале экстраверсия-интроверсия, что соответствует экстраверту - общительные люди, направленные к внешнему миру и интроверт - с низким уровнем нейротизма и низким показателем психо-тизма. У слушателей с низкими показателями памяти установлена шкала нейротизма со средним показателем или психической неустойчивостью, шкала психо-тизма со средним показателем или высокой конфликтностью.
Опросник личностная шкала проявлений тревоги (120, 167) использовался нами для измерения уровня треволдаости слушателей. Слушатели со средним (с тенденцией к низкому уровню) и низким уровнем тревоги показали устойчивость и повышение показателей памяти при воздействии социально-педагогических факторов. Слушатели со средним (с тенденцией к высокому уровню) и высоким уровнем тревоги показали неустойчивость и снижение показателей памяти.
Связь стрессогенных изменений памяти со свойствами индивидуальности у слушателей юридического института
Выявлено повышение среднего значения памяти в процентном отношении к норме у 10.8% слушателей к трём факторам, у 16.2% к двум факторам, у 27.0% к физическим перегрузкам, у 21.6% к недосыпанию и переутомлению, у 12.6% к страху.
Результативность запоминания по среднему показателю по пяти предъявлениям снизилась в состоянии страха у 87.2%, осталась без изменений у 2.6%, повысилась у 10.2%; соответственно при потреблении алкоголя - 82.1%, 0.0%, 17.9%; при физической перегрузке - 64.1%, 5.1%, 30.8%; при недосыпании и переутомлении - 79.5%, 0.0% и 20.5%;
В среднем, снижение, обусловленное страхом, составило 35.0+4.5%, алкоголем - 31.5±6.7%, при недосыпании и переутомлении - 19.1+3.7, при физической перегрузке - 4.8+3.6%;
5. Корреляционно-факторный анализ показал, что все исследуемые показатели памяти распределились по двум факторам, покрывающим более семидесяти процентов накопленных отношений собственных значений. В первый фактор значимо и самостоятельно вошли Zsl%, ZsS%, Zal%, ZaS%, во второй фактор Zfl%, Zdl%, ZfS%, ZdS%. Таким образом, первый фактор объединил показатели снижения памяти при воздействии алкоголя и состояния страха, второй фактор представляет влияния на память физических перегрузок, переутомления и недосыпания.
Несмотря на подтверждение негативного влияния на память алкоголя, к более сильному снижению памяти приводит состояние страха.
6) Память является интегрированной устойчивой системой признаков индивида. Индивидуальные различия системы характеристик памяти обусловлены иерархической структурой индивидуальности, отражающей особенности регулирующих воздействий различных уровней индивидуальности на исполнительные механизмы работы памяти.
7) При исследовании личностного уровня у слушателей, показавших устойчивость или повышение показателей памяти при воздействии социально-педагогических факторов (физические перегрузки, недосыпание и переутомление, алкоголь, страх) установлено, что доминирующим фактором являются эмоциональная устойчивость, высокий самоконтроль, уравновешенность, низкая степень утомляемости, высокие уровни субъективного контроля.
У слушателей, показавших неустойчивость или снижение показателей памяти доминирующим фактором выявлены напряжённость, низкий самоконтроль, высокая тревожность, низкие показатели субъективного контроля.
Корреляционно-факторный анализ показателей памяти с личностным уровнем показал связь с эмоциональной устойчивостью (+С), практичностью (+М), педантичностью (+Пед.), эмотивностью (- Эмот.), гипертимностью (-Гил.), со шкалой интернальности в семейных отношениях (+Ис.) и в отношении здоровья и болезни (+Из).
8) При исследовании психодинамического уровня, у слушателей, пока завших устойчивость и повышение показателей памяти при воздействии социально-педагогических факторов доминирующими показателями установлены низкая или умеренная реактивная и личностная напряжённость, низкий уровень нейротизма и низкий показатель психотизма, средний (с тенденцией к низкому уровню) и низким уровнем тревоги.
У слушателей с неустойчивой памятью и показавших снижение показателей памяти доминирующим фактором выявлены высокая или умеренная реактивная и личностная тревожность, средний показатель нейротизма или психическая неустойчивость, средний показатель психотизма или высокая конфликтность, средний (с тенденцией к высокому уровню) и высокий уровень тревоги.
Корреляционно-факторный анализ показателей памяти при воздействии социально-педагогических факторов с психодинамическим уровнем показал связь с ситуационной (+СТ) и личностной тревожностью (+ЛТ), со шкалой экс-троверсии (+Э) и нейротизма (- Н).
9) При исследовании нейродинамического уровня у слушателей с устойчивой памятью и показавших повышение показателей памяти при воздействии социально-педагогических факторов доминирующим показателем являются высокий и средний уровень силы по возбуждению, торможению, уравновешенность по силе R к 1, энергетичность, пластичность, темп в работе и общении со средним и высоким показателями, эмоциональность в работе и общении со средним и низким показателями. Характерны нежелание участвовать в конфликтах, стрессе, активное стремление к деятельности, с сильной и средней нервной системой.
У слушателей с неустойчивой и низкими показателями памяти доминирующим фактором является высокий уровень по возбуждению и торможению, R 1 - неуравновешенность в сторону возбуждения, R 1 - неуравновешенность в сторону торможения, энергетичность, пластичность, темп в работе и общении со средним и низким показателями, эмоциональность в работе и общении со средним и высоким показателями. Характерны чувство обиды, злости, напряжённости, со средней и слабой нервной системой.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития памяти у слушателей юридического института
