Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению 12
1.1. Содержание категории «общение»: междисциплинарный подход 12
1.2. Исследование общительности как качества личности 36
1.3. Современная концепция обучения иноязычному общению 48
1.4. Особенности развития общительности у студентов-первокурсников в условиях обучения иноязычному общению 64
Выводы по I ГЛАВЕ 75
ГЛАВА 2. Педагогические условия проектирования и реализации экспериментального обучения по развитию общительности у студентов-первокурсников 77
2.1. Характеристика экспериментального обучения иноязычному общению как фактора развития общительности у студентов-первокурсников 78
2.2. Содержание программы экспериментального обучения. формирующий этап эксперимента 100
2.3. Итоги экспериментального обучения по развитию общительности у студентов-первокурсников 133
Выводы по 2 ГЛАВЕ 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
БИБЛИОГРАФИЯ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Содержание категории «общение»: междисциплинарный подход
- Исследование общительности как качества личности
- Характеристика экспериментального обучения иноязычному общению как фактора развития общительности у студентов-первокурсников
- Содержание программы экспериментального обучения. формирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В системе высшего образования тема развития общительности студентов в последнее время приобрела особую актуальность. Исследование путей и способов коммуникативной подготовки будущих педагогов стало приоритетным в отечественной науке (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, И.Б. Ворожцова, Г.С. Трофимова, А.Н. Утехина). Общение как объект исследования рассматривалось в диссертациях последних лет (Г.С. Артынюк, Т.В. Лаврикова, Т.С. Путиловская, И.Л. Руденко, Т.В. Христидис и другие).
Проблема развития общительности разрабатывалась в исследованиях
Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика,
Р.А. Максимовой, В.В. Рыжова, С.Л. Рубинштейна, К.С. Успанова,
Т.В. Христидис и других. Проблема обучения иноязычному общению
(иноязычной речевой деятельности) исследовалась в ряде частнодидактических
диссертационных работ последних лет (А.А. Вербицкий, С.А. Вишняков,
Л.И. Комарова, О.М. Моисеева, Т.С. Путиловская, Н.И. Торунова,
Т.К. Цветкова и другие). Однако такое личностное качество как общительность в данных исследованиях либо упоминалось поверхностно, либо не рассматривалось вовсе.
Развитие общительности как личностного качества является предметом теоретических исследований и рассматривается в неразрывной связи с деятельностью общения и сопоставляется со смежными понятиями: «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «коммуникативный потенциал» личности. Новообразования, возникающие в структуре личности в результате деятельности, изучаются и анализируются в науке как существенные для характеристики личности в общении с другими людьми, как значимые для успешного ее участия в сотрудничестве, диалоге, совместной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, В.В. Рыжов и другие).
В педагогическом аспекте проблема развития общительности студентов изучена недостаточно. Исследователями установлено, что данное личностное качество развивается благодаря активности обучающихся, их включенности как субъектов деятельности в различные виды деятельности, — не только коммуникативной, но и познавательной, проблемно-поисковой, игровой и другие.
До настоящего времени проблема комплексного рассмотрения психолого-педагогических и лингводидактических условий, способствующих развитию общительности у студентов-первокурсников, остается неосвещенной.
Актуальность выбранной темы определяется:
«социальным заказом» на качественную коммуникативную подготовку будущего педагога;
преодолением негативных тенденций в обучении, вызванных неопределенностью совокупности психолого-педагогических условий развития общительности в процессе учебной деятельности;
необходимостью разработки эффективной программы развития общительности студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению, где предметом, целью, средством и формой обучения является речевая деятельность (иноязычное общение), а приемы обучения - личностно-ориентированы.
С учетом выявленных противоречий была определена проблемы исследования, формулировка которой сводится к вопросу: «Каковы педагогические условия организации процесса обучения иноязычному общению, способствующие развитию общительности у студентов-первокурсников?"
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению посредством реализации авторской программы обучения.
Объект исследования: процесс развития общительности у студентов-первокурсников.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие оптимальное развитие общительности у студентов-первокурсников, будущих учителей иностранного языка.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития общительности у студентов-первокурсников будет оптимальным если:
а) он базируется на совокупности следующих педагогических условий:
ориентация на гуманистические ценности в обучении, нашедшие отражение в коммуникативном и личностно-деятельностном подходах;
актуализация дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению;
концепция деятельностной основы обучения иноязычному общению;
б) разработать и реализовать в обучении авторскую программу развития
общительности, ядро которой будут представлять специально разработанные
диссертантом приемы обучения иноязычному общению, способствующие
оптимизации всех компонентов общительности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:
Провести теоретический анализ содержания «общения» с точки зрения педагогики, психологии и лингвистики (междисциплинарный подход).
Уточнить содержание понятия и представить структурную характеристику общительности в педагогическом аспекте.
На основе анализа научной литературы дать психолого-педагогическую характеристику личности студента-первокурсника как субъекта деятельности общения.
Обосновать совокупность психолого-педагогических условий, способствующих развитию общительности у студентов-первокурсников;
5) Разработать программу развития общительности у студентов-первокурсников, включающую приемы обучения иноязычному общению и проверить ее эффективность, апробировав в экспериментальном обучении; разработать критерии оценки развития общительности. Методологической основой исследования являются идеи гуманизации образования; ведущие положения теории общения; теоретические подходы к проблеме общительности; положение об активности личности, мотивации ее деятельности, о преобразующей роли самой личности в процессе деятельности; ведущие положения теории деятельности; личностно-деятельностныи и коммуникативный подходы к рассмотрению педагогических процессов; концепция интенсивного обучения иностранным языкам. Теоретическую основу исследования составили:
ведущие положения об активности субъекта, о мотивации его деятельности и о преобразующей роли самого субъекта в процессе этой деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие);
идеи реализации субъектности участников педагогического процесса (В.И. Андреев, В.Б. Помелов, В.В. Рыжов, Г.А. Ушаков, И.С. Якиманская и другие);
ведущие положения по проблеме общительности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Р.А. Максимова, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рыжов, К.С. Успанов, Т.В. Христидис и другие);
концепция формирования коммуникативного потенциала личности (А.А. Брудный, Р.А. Максимова, В.В. Рыжов, К.С. Успанов, Т.В. Христидис, И.М. Юсупов и другие);
концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности (Г.С. Трофимова);
идеи использования возможностей дидактического процесса для формирования коммуникативного и творческого потенциала личности
обучаемого при соблюдении определенных педагогических условий
(Л.К. Веретенникова, И.Б. Ворожцова, Г.А. Китайгородская,
А. А. Леонтьев, А.Н. Утехина и другие).
- концепция интенсивного обучения иностранным языкам, представленная
методом активизации резервных возможностей личности и коллектива
Г.А. Китайгородской.
С целью решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:
теоретические: анализ отечественной и зарубежной литературы в области педагогики, психологии, лингвистики, методики преподавания иностранных языков по теме диссертации; изучение и обобщение педагогического опыта по исследуемой проблеме; анализ вузовских программ по практике устной и письменной речи французского языка (для специальности: «иностранный язык»);
эмпирические: организация педагогического эксперимента в соответствии с программой; письменный и устный опросы (анкетирование, психологическое тестирование, беседа, специальное собеседование на иностранном языке); методы педагогического наблюдения, сравнения и анализа; анализ продуктов деятельности обучаемых; статистическая обработка экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три этапа на базе Удмуртского государственного университета (Институт иностранных языков и литературы) в 2000-2002 гг.
На первом этапе исследования (2000 г.) - помимо анализа психолого-педагогической и лингводидактической литературы по проблеме исследования, анализировались вузовские программы по практике обучения иноязычному общению; уточнялся понятийный аппарат, определялась степень разработанности исследуемой проблемы. Результатом этапа явилось определение гипотезы, методологии, теоретической основы и методов
исследования, формулирование цели и задач исследования, а также проведение пилотажного исследования.
Второй этап исследования (2001-2002 гг.) связан с выполнением развивающего эксперимента, моделированием и реализацией педагогических условий, обеспечивающих эффективность учебного процесса, а также необходимых и достаточных для целей развития общительности у студентов-первокурсников. На данном этапе определялись экспериментальные и контрольные выборки, осуществлялась верификация гипотезы исследования.
На третьем этапе (2002 г.) подводились итоги исследования, осуществлялась систематизация и обобщение его результатов, формулировались и анализировались итоги эмпирической части исследования.
Научная новизна исследования:
Уточнено понятие, определены структурные компоненты общительности в педагогическом аспекте: диалогическая мотивационная установка на общение; эмоционально-ценностная установка на общение; избирательное отношение к партнерам по общению и наличие коммуникативных навыков и умений.
Выделена совокупность специфических педагогических условий, обеспечивающих развитие общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению.
Экспериментально исследованы особенности студента-первокурсника как субъекта деятельности иноязычного общения;
Разработана и апробирована авторская программа развития общительности у студентов-первокурсников, включающая приемы обучения иноязычному общению, оптимизирующие развитие всех компонентов общительности за счет включения трехуровневой системы градуирования коммуникативных трудностей, предполагающей разную степень коммуникативной активности и речевой самостоятельности студентов-первокурсников в процессе овладения иноязычным общением.
Теоретическая значимость исследования заключаются в представлении структурной характеристики «общительности» с позиций деятельностного подхода и определении системы комплексных показателей, позволяющих отследить характер новообразований в структуре личности и судить об уровне развития общительности у студентов-первокурсников. Результаты исследования дополняют научные представления о педагогических возможностях процесса обучения вообще, и иноязычному общению, в частности, Теоретически обоснована совокупность педагогических условий, позволивших получить положительные результаты от внедрения в практику авторской программы развития общительности студентов, включающей приемы обучения, направленные на развитие всех компонентов общительности.
Практическая значимость настоящего исследования определяется разработкой и внедрением в учебный процесс экспериментальной программы развития общительности у студентов-первокурсников. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями и аспирантами в лекциях по психолого-педагогическим дисциплинам, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей, а также в учебном процессе вузов (на начальных этапах обучения иноязычному общению).
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов исследования обеспечивалась четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам; длительным характером и возможностью повторения опытной работы, позволивших провести количественный анализ результатов; обобщением опыта работы диссертанта в вузе. В процессе подготовки диссертации целенаправленно использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных поставленным в работе задачам.
На защиту выносятся следующие положения:
Общительность рассматривается автором как интегративное качество личности, представленное четырехкомпонентнои структурой и включающее в себя: диалогическую мотивационную установку на общение; эмоционально-ценностную установку на общение; избирательное отношение к партнерам по общению и наличие коммуникативных навыков и умений;
Развитие общительности у студентов-первокурсников возможно при соблюдении следующих педагогических условий:
а) ориентация на гуманистические ценности в обучении, нашедшие
отражение в коммуникативном и личностно-деятельностном подходах
(признание ценности человека как личности, его целей, потребностей,
интересов, сочетание эмоциональных и когнитивных компонентов в
обучении с ориентацией на аффективную сторону во взаимоотношениях;
мотивированность обучения; взаимодействие преподавателя и студентов
как диалог и сотрудничество; организация процесса обучения как общения
и межличностного взаимодействия);
б) актуализация дидактических принципов как закономерностей процесса
обучения иноязычному общению (коммуникативной направленности;
комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам;
личностный; личностно-ориентированного общения; коллективного
взаимодействия; концентрированности).
в) деятельностиая основа обучения иноязычному общению;
3. Авторская программа развития общительности у студентов-перво
курсников включает в себя приемы обучения иноязычному общению —
игровые, ситуативные, лексико-тематические и текстовые, оптимизирующие
развитие всех компонентов общительности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные материалы и положения диссертации обсуждались на аспирантских семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии, кафедры новых обучающих
технологий и кафедры лингводидактики Удмуртского государственного университета. Материалы диссертации докладывались на научно-практических конференциях различного уровня от межвузовского до международного: на международной научно-практической конференции «Профессионализм педагога» (Ижевск - Санкт-Петербург: 1992); на 3-й Российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск: 1997); на научной конференции (Глазов: 1997); на международных научных конференциях «Перекресток культур» (Нижний Новгород: 1997) и «Гуманитарное знание на пороге XXI века» (Ижевск: 1997); на региональной научно-практической конференции «Иностранные языки в системе непрерывного гуманитарного образования» (Астрахань: 1997); на научно-методической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений» (Ижевск: 2000); на научной конференции «Российское государство: прошлое, настоящее, будущее» (Ижевск, МВЕУ, 2001); на Всероссийской научной конференции «Текст-2000: теория и практика. Междисциплинарные подходы» (Ижевск: 2001); на семинаре «Обучение иностранным, национальным и родному языкам», проводимого в рамках Всероссийской научно-практической конференции «Раннее языковое образование: состояние и перспективы» (Ижевск: 2001) на научной конференции (Москва: 2001); на региональной научно-практической конференции «Фонетика: наука и искусство» (Ижевск: 2004); на межвузовской научно-практической конференции «Язык и межкультурная коммуникация» (Санкт-Петербург: 2004). Материалы исследования опубликованы в сборниках научных трудов.
Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов. Материал изложен на 156 страницах, содержит 19 таблиц и 3 рисунка. Библиографический список включает 214 источников. В приложении представлен анализ вузовских программ по практике обучения иноязычному общению; анкеты, тесты и результаты количественного анализа.
Содержание категории «общение»: междисциплинарный подход
Общение как научная проблема изучается представителями различных областей знания: философии, психологии, социологии, педагогики, лингвистики, культурологии и др.
Так, в собственно философской разработке, проблема общения рассматривается применительно к вопросу формирования личности, деятельности и общения в исследованиях Н.А. Бердяева, М.С. Кагана и др. [64; 65]
В психологических исследованиях особое внимание уделяется природе и сущности общения и коммуникативных способностей человека (А. А. Бодал ев, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.) [17; 18; 33; 34; 35; 66; 67;95; 96; 105; 106; 107].
Педагогический аспект проблемы общения с разных сторон рассмотрен в исследованиях многих ученых: Г.М. Андреева, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис, И.Л.Руденко, Я.Яноушек, и др. [8; 66; 67; 68; 69; 87; 88; 89; 112;149;190].
Общение, являясь специфическим видом деятельности, проявляет себя во всех сферах жизнедеятельности людей и обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений между людьми.
Остановимся на психологических, лингвистических и педагогических концепциях и подходах к пониманию проблемы общения, которая стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований, хотя и не является новой. Проблема общения относится к базовым категориям психологической науки, так же как и категории «отражение» и «деятельность», взаимосвязанные и взаимообусловленные между собой. В отечественной психологии эта проблема имеет большую историю. Вопросы общения, взаимного психического влияния людей друг на друга занимают центральное место в социально-психологической теории В.М. Бехтерева [81].
Общение у В.М. Бехтерева выступает как механизм объединения людей в группы, как условие социализации личности. Речь является наиболее удобным способом общения и обменом мыслями [цит. по: 81, с. 12].
В.Н. Мясищев рассматривает общение целостно как процесс взаимодействия конкретных личностей, вступающих в определенное отношение друг с другом и воздействующих друг на друга. «Связь отражения людьми друг друга в общении очевидна ... В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения или отношения является обращение человека с человеком» [124, с. 114]. Он акцентирует внимание также на психологических факторах и условиях влияния общения на личность, зависимость между общением и психическими процессами участвующих в общении людей [124, с. 114-115].
В контексте онтопсихологического подхода (проблема индивидуального развития человека) Б.Г. Ананьевым трактуется и проблематика общения. Анализируя связь общения и развития личности, Б.Г. Ананьев указывает на необходимость исследований деятельности общения в единой связи с другими основными видами деятельности человека [6].
Главной характеристикой общения как специфического вида человеческой деятельности является то, что именно посредством общения люди выстраивают свои отношения друг с другом.
Межличностное взаимодействие, каковым, по Б.Г. Ананьеву, является общение, определяется системой общественных отношений. В структуре и динамике общения невозможно отделить личное от коллективного [6].
По мнению исследователей А.А. Бодалева и Г.А. Ковалева, «общение -столь же социальное явление, сколь и индивидуальное. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное в важнейшем средстве общения - языке, индивидуальным проявлением и механизмом которого является речь. Пантомимика и жестикуляция, то есть внеречевые формы общения, становятся таковыми именно тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию...» [19, с. 31].
Общение, согласно концепции Л.С. Выготского - «единица» психики, это спор, диалог. Общение генетически первично по отношению к высшим психическим процессам, оно структурно их детерминирует через знак. Сами психические процессы всегда явно или скрыто, включены в общение, в том числе внутренний диалог. Сам термин «общение» не часто встречается в работах Л.С. Выготского, однако проблема общения занимает центральное место в его психологической концепции. Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка с самого рождения определяется социальными закономерностями; важнейшее место во взаимодействии человека с окружающей действительностью от рождения и в течение всей жизни занимает общение [33, с. 302].
Наиболее полный анализ общения именно как деятельности осуществлен в работах А.А. Леонтьева [92; 94; 95; 96].
Разрабатывая теорию общения, А.А. Леонтьев рассматривает его как особую деятельность, обеспечивающую реализацию всех других видов кооперированной деятельности людей.
Содержанием общения является, по мнению А.А. Леонтьева, - «не передача информации, а взаимодействие с другими людьми, как внутренний механизм жизни коллектива, не передача информации, а именно обмен идеями, интересами, формирование установок, усвоение общественно исторического опыта» [92, с. 7-8].
Особое внимание А.А. Леонтьев уделяет анализу типового общения, каковым, «бесспорно, является непосредственное межличностное общение в процессах коллективной трудовой деятельности» [92, с. 27].
Анализ общения как деятельности в отечественной психологии осуществил Б.Ф. Ломов [105; 106; 106; 107; 108], проанализировав общение, представленное схемой «субъект-объект» и показав несостоятельность, ограниченность и неприменимость данной схемы к понятию общения. Предложенный Б.Ф. Ломовым подход и анализ общения как взаимодействия индивидов («субъект-субъект») преодолевает субъектно-объектную схему общения как воздействия, приема-передачи и т.п. В преследуемой Б.Ф. Ломовым задаче утверждения субъект субъектной логики анализа прозрачно видна схема «деятельность-деятельность», в которой личность как субъект деятельности есть ее внутренний момент. Тем не менее, собственно общение здесь не получает структурной определенности в качестве деятельности [цит. по: 150, с. 18].
Исследование общительности как качества личности
Проблема общительности рассматривалась в исследованиях ряда авторов: Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, Р.А. Максимова, А.В. Мудрик, В.В.Рыжов, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Трофимова, К.С. Успанов, Т.В. Христидис и др. [6; 17; 65; 67; 113; 123; 150; 151; 163; 165; 180].
Проблема развития общительности как и само понятие трактуются не однозначно, существуют различные подходы к этой проблеме. Сходным моментом во всех этих подходах (о них речь пойдет ниже) является то, что авторы рассматривают понятие общительности в неразрывной связи со смежными понятиями: «общение», «коммуникация», «коммуникативные умения», «коммуникативный потенциал личности» и др.
С психологической точки зрения общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимание другого человека [136].
В работах ряда авторов понятия «общение» и «коммуникация» синонимичны. Однако некоторые авторы выделяют существенные различия между этими понятиями [65].
Как следует из рисунка, под коммуникацией понимается информационная связь, передача сообщений от «отправителя» к «получателю», а под общением симметричная связь равноактивных субъектов [163, с. 123].
По мнению Г.С. Трофимовой, термин «общительность» имеет общий корень с «общением», но иной характер. «Общительность - это не процесс, а качество личности, которое вырабатывается в процессе общения» [163, с. 125].
Б.Г. Ананьев раскрывает влияние мотивов, имеющихся у человека, на избирательность общения, объем, его широту, активность. «Самое важное -критерии избирательности в общении, мотивы, по которым осуществляется общение и которыми определяется объем общительности. ... В одной ситуации человек оказывается общительным, а в другой замкнутым. Это целиком определяется мотивами его деятельности» [цит. по: 19, с. 46].
Б.Г. Ананьев связывает зависимость инициативности в общении, творческой активности взаимосвязанных в коллективной деятельности людей от типа организации руководства коллективными отношениями. «Мера активности, инициативности в общении, стихийности или организованности в этом обще ний имеет идейную мотивацию в общении, то есть общность убеждений, жизненных перспектив и целей, задач, интересов» [цит. по: 19, с. 48].
В.В. Рыжов так же рассматривает понятие общительности в контексте мотивационно-потребностной сферы личности, связанной с ее участием в общении с другими людьми. Общительность В.В. Рыжов определяет, как «выражение потребности в контактах с другими людьми, с одной стороны, а с другой - как избирательное отношение к людям и избирательное использование форм общения в контактах с разными людьми» [150, с. 37].
По мнению С.Л. Рубинштейна существенным является не столько количественный признак широты общения, сколько качественные моменты: способ установления контакта с другими людьми [147, с. 69].
Общительность, по мнению А.В. Мудрика, представляет собой развитое, устойчивое стремление личности к контактам с окружающими, сочетающееся с быстротой их установления [122, с. 26].
Общительность/замкнутость могут проявляться по-разному как непосредственно в самой сфере общения, так и в других сферах жизнедеятельности людей. Общность интересов в совместной деятельности расширяет объем общительности.
Психологи, рассматривая структуру общения, выделяют в ней три компонента: когнитивный (как психологическое отражение участниками общения друг друга), поведенческий (их отношение друг к другу) и аффективный (как эмоциональный отклик на ситуацию общения) [18, с. 78].
Некоторые исследователи структурно представляют общительность как единство трех компонентов [180, с. 48.]:
- потребность в общении;
- эмоциональное самочувствие до, во время и после общения;
- коммуникативные навыки и умения.
Рассматривая структуру и содержание общения Т.В. Христидис все категории, связанные с педагогическим общением условно подразделяет на две группы: основную и вспомогательную. К основной, автор относит такие категории как «общение», «культуру общения», «педагогическое общение», «профессионально-педагогическое общение». К вспомогательной группе -«общительность», «профессионально-педагогическую общительность», «межличностные отношения».
Исследуя формирование коммуникативных способностей у менеджеров, Т.В. Христидис, считает, что для успешного общения с людьми менеджеру необходимо овладеть общительностью как качеством личности, и профессионально-педагогической общительностью как чертой характера делового человека, профессионала. При этом, профессионально-педагогическая общительность, как полагает автор, опирается на природную человеческую общительность [180, с. 46-47]. В.А. Кан-Калик также относит общительность к качествам педагога. В качестве основных компонентов общительности он выделяет следующие [67, с. 157]:
-коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации;
- социальное родство - желание находиться среди других людей;
- альтруистические тенденции желание приносить радость собеседнику, с которым человек общается, сопереживание радости другого.
Характеристика экспериментального обучения иноязычному общению как фактора развития общительности у студентов-первокурсников
В ходе исследования проблемы развития такого личностного качества как общительность в процессе обучения иноязычному общению был проведен педагогический эксперимент, целью которого явилось доказательство истинности выдвинутой гипотезы.
Мы предположили, что процесс развития общительности у студентов-первокурсников будет оптимальным при соблюдении специфических педагогических условий:
- ориентация на гуманистические ценности в обучении, нашедшие отражение в коммуникативном и личностно-деятельностном подходах в обучении; синтез следующих дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению: коммуникативной направленности; комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам; личностный; личностно-ориентироваяного общения; коллективного взаимодействия; концентрированности; деятельностная основа обучения ,
- если разработать и реализовать в обучении авторскую программу развития общительности, ядро которой - специально разработанные диссертантом приемы обучения иноязычному общению, которые на основе выше описанных принципов обучения, будут оптимизировать развитие общительности у студентов-первокурсников.
В качестве системообразующего педагогического условия организации процесса развития общительности у студентов-первокурсников автор рассматривает ориентацию на гуманистические ценности в обучении, нашедшие отражение в коммуникативном и личностно-деятельностном подходах (Е.И. Пассов, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Т.С. Серова, И.А. Зимняя).
Следующее условие, способствующее развитию общительности у студентов-первокурсников, заключается в актуализации дидактических принципов как закономерностей процесса обучения иноязычному общению: коммуникативной направленности; комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам; личностный; личностно-ориентированного общения; коллективного взаимодействия; концентрированности.
Третьим условием, оптимизирующим развитие общительности у студентов-первокурсников является концепция деятельностной основы обучения, суть которой заключается в следующем: обучение организуется и протекает как разнообразная деятельность, причем не только коммуникативная (игровая, проблемно-поисковая, творческая и др.), цель которой - овладение иноязычным общением и приобщение к иноязычной культуре. Выбор преподавателем совокупности педагогических условий и средств педагогической коммуникации, используемых в процессе обучения, определяет его результаты.
С этой целью было проведено экспериментальное обучение, внедрены в процесс обучения и апробированы разработанные автором приемы обучения иноязычному общению.
Цель эксперимента: теоретическое обоснование и экспериментальное доказательство эффективности программы развития общительности у студентов-первокурсников в процессе обучения иноязычному общению.
Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи исследования: 1) определить пакет диагностических методик (анкеты, тесты, опросники, дневник наблюдений, специальное собеседование на иностранном языке), в том числе набор критериев оценки развития общительности у студентов-первокурсников;
2) провести направленное наблюдение за процессом развития общительности у студентов-первокурсников в условиях обучения иноязычному общению; провести диагностические измерения;
3) разработать авторскую программу развития общительности у студентов-первокурсников, включающую приемы обучения иноязычному общению.
4) обосновать возможность оптимального развития общительности у студентов-первокурсников с учетом выявленных педагогических условий;
5) внедрить в экспериментальное обучении авторскую программу развития общительности у студентов-первокурсников и апробировать приемы обучения иноязычному общению.
Педагогический эксперимент проводился на базе французского отделения Института иностранных языков и литературы Удмуртского государственного университета.
Для проведения экспериментальной работы были определены две экспериментальные и две контрольные выборки: ЭГ1, ЭГ2 и КГ1, КГ2, общее число испытуемых: n = 48. Общую характеристику выборок педагогического эксперимента представим в табл. 2.
Программа проведения эксперимента предусматривала следующие не варьируемые условия:
- приблизительно одинаковый уровень языковой и речевой подготовки студентов во всех выборках до начала проведения эксперимента: средний балл - 4,2 в экспериментальных выборках; 4,3 - в КГ1 и 4, 2 - в КГ2;
- равное количество студентов во всех выборках (по 12 человек);
- одинаковое количество часов, отводимое на проведение эксперимента: 12 часов в неделю; 216 часов — всего за весь семестр (начальный этап обучения);
- одинаковые методы диагностики в экспериментальных и контрольных выборках;
Для выявления наиболее оптимальных условий развития общительности в условиях иноязычного общения были предусмотрены следующие варьируемые условия:
- развитие общительности в контрольных выборках в условиях традиционного обучения;
- развитие общительности в экспериментальных выборках в условиях деятельностного и коммуникативного обучения, с помощью внедрения авторской программы развития общительности у студентов-первокурсников, включающей специально разработанные автором приемы обучения иноязычному общению как фактора развития общительности.
Содержание программы экспериментального обучения. формирующий этап эксперимента
Программа развития общительности у студентов-первокурсников включает в себя:
- цели и содержание обучения иноязычному общению (в соответствии с программой начального этапа обучения);
- содержание учебного предмета (основной и дополнительный речевой материал; тематика повседневного общения культурного человека);
- индивидуальная работа студентов;
- формы контроля;
- содержание коммуникативных заданий;
- приемы обучения иноязычному общению, оптимизирующие развитие общительности у студентов-первокурсников.
В основе программы — ориентация на совокупность педагогических условий актуализация гуманистических ценностей в обучении; дидактических принципов обучения (коммуникативной направленности; комплексного подхода к мотивации в обучении иностранным языкам; личностный; личностно-ориентированного общения; коллективного взаимодействия; концентрирован-ности) и деятельностной основы обучения. Ядро программы - приемы обучения иноязычному общению (игровые, ситуативные, лексико-тематические и текстовые), которые на основе актуализации описанных выше принципов обучения оказывают положительное влияние на оптимизацию всех компонентов общительности: диалогической мотивационной установки на общение; эмоционально-ценностной установки на общение; избирательного отношения к партнерам по общению и наличия коммуникативных навыков и умений.
Цели и содержание формирующего этапа эксперимента
Цели обучения:
- обучение повседневному общению в условиях погружения студентов в речевую среду иностранного языка;
- создание речевого опыта на базе словаря объемом 4,5-5 тыс. лексических единиц и овладение всеми грамматическими явлениями современного французского разговорного языка;
- обучение пониманию со слуха иноязычной речи, обучение идиоматичным формам речевой реакции в ситуациях повседневного общения культурного человека широкого диапазона;
- обучение чтению как виду речевой деятельности (скорость чтения про себя 350- 400 слов в минуту) на адаптированных и оригинальных, в конце года, текстах художественной литературы и прессы;
- обучение первичным жанрам письменной речи (письмо, сочинение, изложение, критический очерк) [30; 137].
Приоритетное значение среди целей обучения отводится иноязычному общению, оно является базовым для овладения другими видами речевой деятельности. Основной акцент ставится на развитии навыков понимания иноязычной речи со слуха, поскольку оно является стабилизирующим фактором.
В качестве самостоятельной цели обучения на начальном этапе выносится задача обучения студентов разнообразным формам самостоятельной работы над языком.
Дополнительная литература предназначена для самостоятельной и индивидуальной работы студентов, по выбору. Список рекомендованной литературы для самостоятельного чтения может быть любым, но соответствовать уровню коммуникативной подготовки студентов. Мы предлагаем следующий список:
Тексты страноведческого характера, отражающие культурные реалии изучаемого языка; юмор, анекдоты, отрывки из произведений, пресса, публицистические тексты и т.д.; тексты французских стихов, басен и песен, учебных телепередач, видео- и художественных фильмов.
Основной речевой материал распределен равномерно и представлен в виде различных типов текстов, включающих лексико-грамматический, фонетический материал, ситуационные клише, отражающих культурные реалии, а также материал на опережение. Дополнительный материал представлен списком рекомендуемой художественной литературы, текстами стихов, песен, фильмов.
Тематика повседневного общения культурного человека
Содержание учебного предмета, отраженное в вузовской программе включает практически всю тематику повседневного общения культурного человека. В программе для начального этапа (1-ый семестр) представлен следующий лексико-тематический материал:
Знакомство. Города. Страны. Профессии. Языки. Увлечения, Служба быта. Гостиница. Комната. Мебель. Располоэюение. Цвета. Виды транспорта. Часы работы. Квартира. Квартал. Семья. Возраст. Животные. Времена года. Погода. Каникулы. Учеба. Занятия. Учебные предметы. Мы изучаем иностранные языки. Часы. Как узнать время. Дни недели. На вокзале. В такси. Путешествие. Город и его история. Экскурсии по городу. Достопримечательности. Конкурсы, викторины. Визит. Подарки. Ресторан. Праздничный стол. Еда. Вкусы. Блюда. Французская кухня. Хорошие и дурные привычки. Мой рабочий день, распорядок дня. Театр.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития общительности у студентов-первокурсников
