Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основания развития личностной спонтанности старшего школьника в образовательном процессе
1.1. Философско-психологические основания развития личностной спонтанности 18
1.2. Педагогические вопросы развития личностной спонтанности старшего школьника в процессе обучения
1.3. Современное состояние проблемы развития спонтанности старшеклассников в процессе обучения 77
Глава II. Педагогические условия повышения эффективности развития личностной спонтанности на уроках литературы
2.1. Мировоззренческая интерпретация содержания литературного образования как условие становления субъективной спонтанности старшего школьника 97
2.2. Интерактивные методы и формы обучения как средство развития личностной спонтанности старшего школьника
2.3. Педагогическая импровизация как условие развития личностной спонтанности старшеклассника
Заключение 168
Библиография 176
Приложения 191
- Философско-психологические основания развития личностной спонтанности
- Современное состояние проблемы развития спонтанности старшеклассников в процессе обучения
- Мировоззренческая интерпретация содержания литературного образования как условие становления субъективной спонтанности старшего школьника
Введение к работе
Современный этап жизни российского общества, связанный с кардинальной перестройкой всей системы отношений (социальных, экономических, политических и т. д.) создает новые возможности для личностного роста человека. Интенсификация социальных процессов, глубина и характер изменений осуществляется на разных уровнях и в разных сферах жизнедеятельности, стимулируют активность человека, его рефлексию на мир и на себя. В результате человек объективно «вынужден» повышать свой энергетический потенциал и творческие способности, развивать многоплановую активность. Различаются активность личности - «активная жизненная позиция человека» и активность надситуативная как способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи (А.В. Петровский).
Трансцендентальность человека, его сверхадаптивная природа объясняется универсальным свойством самоорганизующихся систем. Базовым и необходимым качеством такой личности является спонтанность как способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации, детерминированность деятельности потенциальными возможностями.
Сегодня, когда личностная спонтанность, степень и характер ее проявления приобретают все большее значение в развитии человека, определяя не только действенность и интенсивность его преобразовательной деятельности, но и сами возможности выживания, добиться обновления процессов воспитания и образования невозможно без изменения методологических полей осмысления проблемы. Смыслообразующим ядром новой методологии образования является нацеленность на стимулирование собственной активности растущего человека, раскрытие реального смыслового содержания активности, выявление форм, характера и условий ее проявления. В педагогической науке только начинается исследование пози-
тивного смысла неадаптивности, спонтанности как проявления активной индивидуальной позиции человека. Исходная вера в положительные возможности растущего человека, в то, что природой ему даны задатки и способности - потенциалы, требующие лишь благоприятных условий, становится краеугольным камнем современной педагогики. Сегодняшняя образовательная практика, ориентированная на знание, не может в полной мере решить задачу развития инициативной, способной к нестандартному мышлению личности. Действительный поворот школы к индивидуальности и свободе личности школьника возможен, если сменить акценты в педагогической деятельности с передачи знаний, умений и навыков на создание условий, которые позволили бы определить потенциальные возможности человека в решении сложных вопросов построения и сохранения жизнедеятельности в условиях глобального кризиса. Педагогическая деятельность должна быть направлена на обеспечение внутренних условий для развития субъективной спонтанности, которая является основой саморазвития личности, творческой самореализации, возможностью расширения «смыслового континуума» (В.В. Налимов).
В соответствии с таким подходом к педагогической деятельности определяются новые технологии и новая архитектура педагогического пространства, укрепляющая позиции вариативности культурных типов образования, переносящего акценты с «формирующего» образования на теории и технологии самоорганизующего и саморазвивающего обучения («Школа диалога культур» B.C. Библера, «Школа саморазвивающего обучения» Г.К. Селевко, методика эвристического обучения А.В. Хуторского, педагогическая концепция СВ. Кульневича и др.).
.Приобретает значимость проблема педагогических условий, при которых развитие личностной спонтанности становится процессом целенаправленным. Научными предпосылками анализа вставшей перед обществом и намеченной нами для изучения проблемы стало обращение к фило-
софской и психолого-педагогической литературе и обнаружение идей, направлений, подходов, способных помочь выстроить целостную концепцию проводимого исследования.
Идея свободной причинности, то есть возможности самопроизвольно начинать причинно - следственный ряд, рассматривалась в учениях Платона, Аристотеля, И. Канта. В античности идея спонтанной активности развивалась как идея «оживления» материи. Наиболее развитое толкование «причины для самой же себя» было дано в учении о монадах Г. Лейбница. У Декарта, Г. Лейбница, Фихте, Гегеля лишь познавательная активность обладает внутренним самодвижением. Диалектический материализм усматривает принцип самодвижения, спонтанности развития в возникновении и разрешении противоречий в общественном развитии (В.И. Ленин).
В общефилософском плане осмысления проблемы спонтанности представлены наиболее общие подходы. Здесь раскрыта взаимосвязь субъективной спонтанности и смысла жизни (X. Гадамер, В.В. Налимов, М. Мамардашвили, В. Франкл), связь спонтанности и свободы (М. Бубер, Н. Бердяев, С. Кьекегор, А. Камю, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм), личностной спонтанности, творчества и случайности (Ф. Ницше, В.В. Налимов), взаимосвязь спонтанности сознания, бессознательного и сверхсознательного (Д. Андреев, В.И. Аршинов, Е.Н. Князев, СП. Курдюмов, К. Ясперс). Взаимообусловлены такие категории как спонтанность и диалогичность сознания (Г.С. Батищев, М,М. Бахтин, B.C. Библер, В.И. Кудашов), спонтанность как способность сознания создавать и удерживать несколько измерений (многомерный мир личности) (Ю.В. Громыко, В.А. Конев, Ф. Ницше, В.В. Налимов), спонтанность и интенциональность сознания (Э. Гуссерль), спонтанность как воспроизводящая сила воображения (Гегель), соотношение личностного, спонтанного и социального (А.Г. Асмолов, В.А. Конев, М. Мамардашвили), взаимообусловленность субъективной спонтанности и индивидуального переживания (А. Камю), спонтанности и ин-
туиции (Н.О. Лосский, А.Ф. Лосев, В. Соловьев, П. Флоренский), спонтанность и проблема понимания, языка и общения (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Г. Гадамер, М. Хайдеггер, Ю. Хабермас).
В качестве психологических основ процесса становления личностной
спонтанности являются работы психологов: Р. Бернса, Э. Берна, А.В.
Брушлинского, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Е.В. Клочко, Д.А. Леонть
ева, А.А. Леонтьева, Д. Морено, А. Маслоу, В.А. Петровского, К. Роджер
са, С.Л. Рубинштейна, К. Рудестама, Д.И. Фельдштейна. В психологии по
дойти к пониманию феномена спонтанности помогает идея о развитии
спонтанной активности, в основе которой лежат научные теории 3. Фрей
да, А. Адлера, К. Юнга. Раскрывают связь сознания и спонтанности разви
тия С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Уста
навливаются связи субъективной спонтанности с такими психологически
ми характеристиками как «неадаптивная активность», «свободное дейст
вие», инициация мышления, самоактуализация, саморазвитие, креатив
ность, естественная способность людей к игре, самопонимание, аутосим-
патия, эмпатия (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.С. Выготский, М. Вудкок, Э.В.
Галажинский, Е.В. Клочко, О.М. Краснорядцева, А.Н. Леонтьев, Д.А
Леонтьев, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, К. Рудестам). В психологии определяется спонтанность как источник предельных состояний индивида: во время пиковых переживаний человек чувствует себя ответственным, активным творческим центром своей собственной деятельности и своего восприятия. Он чувствует себя «первопричиной», хозяином самому себе, абсолютно независимым, полностью отвечающим за свои действия (М. Вудкок, А. Маслоу, Д. Морено, Д. Френсис и др.). Исследования психологии личности человека позволяют рассмотреть спонтанность как возможность стать самим собой, реализовать свои потенциальные возможности и приблизиться к самому сердцу своего Бытия, стать более пол-
ноценным человеком (В.Н. Колесников, Е.В. Клочко, К. Рудестам, А. Мас-лоу, Д. Морено).
В педагогической науке сложились лишь наиболее общие подходы к пониманию личностной спонтанности. Так как понятие спонтанности относиться к неустоявшейся философской категории (В.В. Налимов), оно практически не употребляется в педагогической науке. Несмотря на некоторую однозначность смысловых трактовок данного термина, понятие спонтанности в педагогической практике может вызвать споры и дискуссии. Допустимо ли в таком случае апеллировать к практике? Следует ли вводить в практику не устоявшиеся в педагогической науке представления? Обращение к практике не только возможно, но и необходимо. Во-первых, гуманность как эффективная практика предполагает веру в возможности человека, их реализацию и совершенствование. Эта вера абсолютно необходима всякому педагогу, так как бесполезно решать конкретные педагогические задачи без внутренней установки на самодетерминацию развития личности ученика. Во-вторых, внутренние мотивы и стимулы во многом зависят от той психолого-педагогической образовательной атмосферы, в которую попадает любой человек, сколько-нибудь сознательно воспринимающий окружающий мир. Философия образования делает акцент на то, что современная система образования в принципе открытая, самоорганизующаяся, способная к самопознанию, количественному и качественному обогащению. Функционирование такой системы возможно при условии самодетерминированности развития учителя и ученика на основе становления и выражения субъективной спонтанности (Б.С. Гершун-ский, B.C. Кульневич, Ю.С. Сенько, П.Г. Щедровицкий). Развитая субъективная спонтанность придает личностный смысл, аффективную окраску деятельности по овладению гуманитарными знаниями, обеспечивающуюся не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого
содержания, адекватным гуманитарной природе самого знания и процесса образования.
Термин спонтанность в педагогической науке практически не употреблялся, но восхождение к пониманию значимости спонтанности в развитии личности реализуется в русле гуманистической педагогики прошлого (Ж.-Ж. Руссо, П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). Рассматривая саморазвитие личности как педагогический феномен, гуманистическая педагогика учитывает спонтанность, самопроизвольность процесса личностного становления как живой самоорганизующейся системы и понимается как обогащение, усложнение, гармонизация, динамизация личности с ее собственным участием в самоорганизующейся деятельности. Спонтанность в педагогической науке интерпретируется как эмоциональные импульсы (чувство радостной взволнованности, изумления, удивления), которые пробуждают активную деятельность на основе уверенности в себе и доверия к окружающему миру (О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, B.C. Кульневич, СЮ. Курганов, В.А. Сухомлинский, А.В. Хуторской). Детерминация возможностями, предполагающая развитие
личностной спонтанности, в педагогике определяет методологический
it ориентир современного образования (А.А. Вербицкий, СВ. Кульневич,
Л.Н. Куликова, Г.И. Петрова, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, Г.К. Се-левко). Спонтанность, основанная на интуиции, вдохновении, импровизации определяется как основа творческого развития личности (Ш.А. Амо-нашвили, Е.Н. Ильин, В.А. Кан-Калик, Ю.В. Сенько, В.Н. Харькин). Тесно взаимосвязаны в педагогической науке категории личностной спонтанности и диалога как определения гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности (B.C. Библер). Становление субъективной спонтанности как действительное, недекларируемое субъектное определение учащегося раскрывает гуманитарную природу человека, снимает с участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные роли, превращая пе-
дагогическое действие в совместное «проживание» многих индивидуумов в горизонте личности (В.З. Вульфов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.Н. Куликова, А.В. Мудрик). Смысл, как личностное отношение участников образовательного процесса к усваиваемому содержанию, так же определяется субъективной спонтанностью личности и существует только «на рубеже двух сознаний». Учитель и ученик должны стать соавторами и героями драмы, которая разворачивается «здесь и сейчас» на сцене образования (B.C. Библер, А.А. Вербицкий, СЮ. Курганов, М.К. Мамардашвили, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Для понимания психологических механизмов развития спонтанности учащихся необходимой базой послужили работы психологов и психотерапевтов (Д.И. Донского, Ю.Н. Емельянова, В.Т. Кондрашенко, Е.В. Клочко, В. Леви, А. Маслоу, Д. Морено, Ю.Н. Орлова, К. Рудестама, И.М. Юсупова). Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н. Куликовой, где спонтанность рассматривается как предпосылка, результат, условие и образ проявления саморазвития личности. Большинство исследований по интересующей нас проблеме сосредоточены на младшем школьном возрасте, возможности старшего школьного возраста как необходимой фазы развития спонтанности уделяется недостаточно внимания. Между тем значимость этого периода в становлении данного феномена несомненна (Л.Н. Куликова, Е.А. Климов, А.В. Мудрик, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Цукерман).
Таким образом, несмотря на достаточно широкое исследование, проблема создания условий для развития личностной спонтанности как качества, определяющего личностную направленность и открытость потенциальным возможностям, остается актуальной и недостаточно изученной. Противоречие состоит в том, что, с одной стороны, осознается задача развития личностной спонтанности как детерминации возможностями, определяющими смысл творчества современного человека, с другой, в педаго-
гической теории отсутствует четкие ориентиры, не определены педагогические условия, в которых бы учащийся становился субъектом саморазвития на основе становления личностной спонтанности в условиях средней общеобразовательной школы.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая состоит в разработке теоретических основ и педагогических условий развития личностной спонтанности старшего школьника. Постановка этой проблемы обусловила выбор темы: «Педагогические условия развития спонтанности старшего школьника».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе, способствующий развитию спонтанности старшего школьника.
Предмет исследования: педагогические условия, способствующие развитию личностной спонтанности старшего школьника.
Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, повышающих эффективность процессов становления и выражения спонтанности, разработка комплекса путей и средств, стимулирующих результативность данного процесса.
Для достижения целей были поставлены следующие задачи:
выявить совокупность ведущих идей исследования, определяющих подходы, сущность, факторы, закономерности и принципы развития личностной спонтанности старшего школьника;
выявить и апробировать совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие спонтанности старшеклассника;
определить критерии эффективности развития спонтанности старшего школьника;
разработать и экспериментально проверить возможность педагогического влияния на развитие личностной спонтанности старшего подростка.
В основу исследования положена гипотеза: личностная спонтанность является сложным интегративным образованием, основанным на работе сознания, определяющим направленность личности, процесс ее становления на основе открытости потенциальным возможностям, раскрывающим смысл творческой деятельности. Проявлением спонтанности является способность действовать сообразно собственным стремлениям и побуждениям, изменять систему своих смыслов, самоинтерпретировать саму себя в соответствии с новой ситуацией на основе актуализации творческого потенциала, развитии нетривиального мышления, определяющего логику свободного выбора. Личностная спонтанность проявляется в становлении таких внутренних, субъективных оснований поведения, которые воплощают действительно индивидуально проявляемые каждым отдельным человеком, только ему свойственные отношения к общим ценностям, придающим им личностный характер.
Становление субъективной спонтанности старшего школьника как целенаправленное саморазвитие на основе раскрытия потенциальных возможностей личности протекает под влиянием педагогического процесса, если:
содержания образования будет соответствовать развитию культуры мировоззрения (мировоззренческое осмысление, интерпретация содержания образования);
будут использоваться в обучении интерактивные методы, способствующие развитию спонтанной активности на основе межличностного эм-патического общения;
применение педагогической импровизации, основанной на новом стиле педагогического мышления, будет способствовать созданию зоны неопределенности, стохастичности учебной ситуации, инициирующей нетривиальное мышление.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Основой диссертационного исследования являются:
философско-психологические исследования саморазвития личности как универсальной реальности, открытой саморазвивающейся системы, отражающей всеобщую взаимосвязь развития мира и человека;
основные положения системного и синергетического подходов, рассматриваемые применительно к педагогическим явлениям и процессам;
идеи герменевтики и феноменологии;
идеи зарубежной гуманистической и индивидуальной психологии;
основные положения педагогики свободы;
идея экзистенциальной сущности человека, его трансцендентности, в основе которой, свобода, спонтанность, самотворчество, автономность, духовная жизнедеятельность;
Важное методологическое значение имеют положения психологии и философии о смысловой структуре личности и закономерностях ее становления, принцип активной спонтанности, реализация которого является необходимым условием саморазвития личности, идея о феноменологическом плане развития личности, проблема понимания как основа постижения жизненного смысла, характеризующаяся другодоминантностью, смысловой наполненностью экзистенциального существования человека.
Положения педагогики о целях, закономерностях и принципах развития личности в образовательном пространстве школы; о педагогической технологии; о педагогическом взаимодействии; о творческом стиле мышления учителя; идеи гуманистической педагогики; основные идеи педагогики саморазвития личности, ведущие положения личностно - ориентированного образования.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования:
теоретические. Проблемно-ориентированный анализ позволил сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для описания категориального поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы развития личностной спонтанности старшего школьника; синергетическии подход позволил рассмотреть проблему развития личностной спонтанности в контексте вероятностной образовательной среды.
эмпирические. Анкетирование учителей и учащихся, изучение материалов и результатов образовательной деятельности, интервьюирование, тестирование, наблюдение, проведение констатирующего и преобразующего этапов экспериментальной работы.
На защиту выносятся положения:
Личностная спонтанность является сложным интегративным образованием, основанном на работе сознания. В гуманистической парадигме личностная спонтанность не может быть инициирована иначе, как посредством создания условий, побуждающих его самостоятельную смыслопоис-ковую, смыслотворческую деятельность;
Процесс развития личностной спонтанности старшего школьника включает в себя становление личностных структур: нравственного содержания сознания, рефлексивности, коллизийности, творческого мышления, обеспечение уровня духовной жизнедеятельности;
Образовательный процесс становится пространством, стимулирующим развитие спонтанности старшего школьника при реализации и совокупности следующих условий: мировоззренческой интерпретации (осмысление) содержания образования, организации обучения в интерактивном режиме, педагогической импровизации, основанной на новом стиле педагогического мышления;
Эффективность развития личностной спонтанности обусловлена учетом следующих закономерностей: чем шире представлено в содержании литературного образования философское поле проблем, развивающее коллизийность мышления, способствующее определению личностного смысла, тем больше возможности для развития и проявления субъективной спонтанности в учебной деятельности; от возможности самореализации личности в деятельности в интерактивном режиме зависит степень развития личностной спонтанности; чем ярче проявление творческого потенциала учителя, реализуемого в педагогической импровизации, тем больше возможности для проявления и реализации субъективной спонтанности старшими школьниками;
Для реализации выявленных закономерностей в живом педагогическом процессе необходима опора на следующие принципы, определяющие развитие личностной спонтанности старшего школьника: принцип субъективности познающего сознания; принцип открытости, который реализуется в двух аспектах - как способ предоставления в учебном материале открытых для дополнения, неустойчивых, парадоксальных фактов, не имеющих однозначной трактовки и как позиция учителя; принцип включения «обыденных» пониманий как восхождение учителя к жизненному опыту ученика; принцип «помогающего» поведения учителя; принцип индивидуализации;
Критериями развитой субъективной спонтанности старшего школьника является положительная динамика таких психических новообразований как самопонимание, являющееся основой реализации потенциальных возможностей; эмпатия, развивающаяся на основе понимания и принятия Другого как данности; креативность, проявляющаяся в особом восприятии мира, чувствительности к проблемам, семантической гибкости;
7. Положительная динамика опережающего саморазвития учителя, чья самобытность и неповторимость является источником становления и проявления спонтанности старшего школьника. Научная новизна и теоретическая значимость:
исследовано и уточнено в педагогическом аспекте понятие «личностная спонтанность».
в результате исследования обоснована педагогическая целесообразность и возможность развития личностной спонтанности старшего школьника в образовательном процессе.
обоснован комплекс педагогических условий, при которых процесс развития личностной спонтанности старшего школьника осуществляется более эффективно.
условия развития личностной спонтанности старшего школьника предполагают использование комплекса приемов и методов, образовательных технологий, стимулирующих и активизирующих проявление субъективной спонтанности.
Практическая значимость исследования:
определена возможность использования его результатов в образовательном пространстве школы на основе разработки «пакета» технологического обеспечения процесса становления личностной спонтанности старшего школьника.
разработана система учебной деятельности, создающая условия для развития личностной спонтанности старшего школьника.
представлена и апробирована программа спецкурса метапредметно-го уровня преподавания литературы в старших классах.
представлена и апробирована программа по развитию импровизационной компетенции учителя русского языка и литературы.
Достоверность научных результатов настоящего исследования обусловлена методологической обоснованностью концептуальных позиций,
их теоретическим анализом; соответствием основных положений работы тенденциям развития современной педагогической реальности; сочетанием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; практическим опытом работы автора в качестве учителя литературы, заведующей отделением гуманитарного образования и художественного развития ЧИПКРО; положительными результатами экспериментальной работы и достоверностью полученных данных.
Логика и этапы исследования:
Первый этап (1995 - 1997г.) - поисковый. На данном этапе изучалась философская, психолого-педагогическая литература по теме исследования, происходило накопление первичных данных по проблеме развития личностной спонтанности старшего школьника в учебной деятельности. Полученный материал позволил выделить тему, объект и предмет исследования, сформулировать гипотезу и наметить программу экспериментальной работы.
Второй этап (1998 - 2000г.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа по развитию личностной спонтанности учащихся, уточнялись особенности условий эффективного развития данного процесса.
Третий этап (2000 - 2001 г) - обобщающий. На этом этапе анализировались результаты эксперимента, оформлялась диссертация.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора в средней школе №11, гуманитарном лицее при ЗабГПУ, в процессе повышения квалификации учителей русского языка и литературы отделения гуманитарного образования и художественного развития ЧИПКРО, что отражено в опубликованных статьях, тезисах.
Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на педагогических советах и заседаниях методического объединения учителей рус-
ского языка и литературы учителей средней школы №11, лицея при За-6ГПУ, заседаниях кафедры педагогики ЗабГПУ, на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы Читинского государственного педагогического университета; публиковались в «Вестнике образования Забайкалья», «Гуманитарном векторе».
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Философско-психологические основания развития личностной спонтанности
В начале XXI века современное образование оказалось в глубочайшем кризисе. Нарастает дефицит духовности, ответственности за поступок и свободный выбор жизненной позиции. Традиционная, авторитарная педагогика, которая сложилась в ином культурно-историческом контексте, обнаружила свою ограниченность, неадекватность новым реалиям XXI века. Понимание педагогической системы как стабильной, равновесной обусловило механистичность воспитания, сведения его задач к воздействию на ученика. Это породило миф о возможности успешного воспитания рационально-логическим путем. За пределами этой парадигмы остались внесистемные характеристики педагогической действительности, существенные для ребенка и «лишние» для педагогики. В современной школе жизнь ребенка сводится к реализации социальной роли ученика, которая предполагает сглаживание или отрицание проблем, развитую способность скрывать или маскировать чувства и переживания, индивидуальные характеристики и личностные качества. Как показывают исследования, с неадаптивности ребенка начинается его неблагополучный социальный статус. В педагогической науке только начинается исследование позитивного смысла неадаптивности как проявления активной индивидуальной позиции растущего человека. Основой такой позиции является личностная спонтанность. Традиционное образование не ставило вопроса о специальном развитии личностной спонтанности подрастающего человека. Но сегодня на смену ориентации на безликую личность, человека толпы, «массового человека», которому необходимо приспособиться, стать как все, не жить, а выжить, медленно, но приходит ориентация на личность, способную действовать в автономном режиме, обладающую потребностью в самоосуществлении и в самореализации, способностью к самодвижению, эволюции за пределы, ограничивающие ее развитие.
Обращение к понятию «спонтанность», «спонтанный» позволяет выделить стержневые позиции в осмыслении личностной спонтанности как философско-психологического феномена. Философская энциклопедия определяет «спонтанное как самопроизвольное, возникающее без внешних воздействий» (247, 117). В советском энциклопедическом словаре спонтанность трактуется как самопроизвольность, самодвижение, вызванное не внешними факторами, а внутренними причинами (237). Равнозначное определение спонтанности дается в словаре СИ. Ожегова (183). Философский энциклопедический словарь дает определение спонтанному как самопроизвольному явлению, возникающему без внешних организующих воздействий. В философии спонтанность связывалась с самодвижением природы (Спиноза), познания (Лейбниц, Гегель). Диалектический материализм связывает спонтанность с саморазвитием, самодвижением с разрешением внутренних противоречивых явлений (249). Краткая философская энциклопедия углубляет понятие спонтанности «как философии из самого себя», способности активного действия под непосредственным влиянием собственных побуждений» (120). Философский словарь дополняет понятие спонтанности такой характеристикой как самодеятельность под влиянием внутренних побуждений (248).
Из проведенного нами анализа стал возможен подход к поиску сущности спонтанности в философии и психологии и выявление условий развития личностной спонтанности, на основе которой актуализируются внутренние способности человека к жизненному самоопределению в сложных, постоянно изменяющихся условиях современной действительности. В античности идея спонтанной активности развивалась как идея «оживления» материи. Аристотель в учении об «Эйдосах» дает толкование причин «оживления» материи. Причину жизни материи Аристотель видел в ней самой, то есть материя сама обладает способностью спонтанного стремления к совершенному состоянию. Аристотель признавал существование некой причины, которая является «причиной для самой же себя» (156, 330). Активность понималась не просто как самодвижение, а именно как самоорганизация, как стремление от менее организованного состояния к более организованному. Активность - это новый тип спонтанного движения - движения в состоянии (105). Наиболее развитое толкование «причины для самой же себя» было дано в учениях о монадах Г. Лейбница. Суть учения о монадах Г. Лейбница заключается в том, что материя состоит из живых монад, которые спонтанно стремятся перейти от менее организованного состояния к более организованному. Впервые живую динамику душевного мира так же открыл Лейбниц. Согласно Лейбницу, «вечно живая активность элементов Души никогда не угасает и проявляется в постоянном стремлении их из потенциального состояния к актуальному состоянию» (180). У Декарта, Лейбница, Фихте, Гегеля лишь познавательная активность обладает внутренним самодвижением. Основным для И. Канта являлся вопрос, как возможны «априорные синтетические суждения», являющиеся источником всеобщности и необходимости знания. Априорность выступает у него «как некая, не зависящая от опыта и предшествующая опыту данность» (178, 148). Согласно Канту, независимая от всякого опыта познавательная активность делает возможным познание опыта, пробуждает нашу внутреннюю активность.
Современное состояние проблемы развития спонтанности старшеклассников в процессе обучения
С целью исследования путей и средств, эффективно влияющих на развитие субъективной спонтанности старшего школьника, считаем необходимым:
Во-первых, проанализировать состояние развития личностной спонтанности старшего школьника в школьной практике;
Во-вторых, провести констатирующий эксперимент с целью выявления проблем, с которыми сталкиваются учителя Читинской области в своей практике в процессе создания условий для развития личностной спонтанности старшего школьника.
В диссертационных исследованиях изучены некоторые аспекты развития личностной спонтанности, такие как роль естественной (спонтанной) составляющей в образовании (137), взаимосвязь спонтанности и игры как формы естественного саморазвития (20), спонтанного диалогового взаимодействия (271), проблемы развития спонтанного речевого высказывания (230). В то же время, проблема развития субъективной спонтанности старшего школьника в образовательном процессе школы изучена недостаточно. В развитии субъективной спонтанности ведущая роль принадлежит предметам эстетического цикла, так как обучение через искусство, которое акцентировано на субъективном, позволяет выйти за пределы однозначного, предоставляет ребенка самому себе, его собственному мужеству и тревогам (165). С точки зрения современной педагогической теории и практики «великий путь освобождения ребенка» (46) становится необходимостью и должен стать реальностью.
Школьная практика показывает, что в связи с происходящими в изменениями в Российской системе образования - гуманитаризацией образования - в педагогическом процессе школы стали активнее отражаться процессы, обеспечивающие не только предметное содержание, но и способы развертывания этого содержания, адекватные гуманитарной природе самого знания и процесса образования. В современной образовательной практике более широкое распространение получили варианты интеграции классического обучения с элементами развивающего - включением в учебный процесс развивающих заданий, направленных на развитие творческих способностей учащихся. Однако результаты такого подхода, как правило, невысокие. Одна из причин - недостаточное внимание уделяется развитию потенциальных возможностей ребенка, обучению методам творческой деятельности, развитию субъективной спонтанности как базовой характеристики личности.
В рамках исследования мы определили подходы к содержанию, формам и методам, способствующим развитию личностной спонтанности старшего школьника, проведя анализ программ, учебников и учебных пособий по литературе для школы. Дать полный анализ всех созданных программ достаточно сложно по объективным причинам, так как в настоящее время наряду с федеральными существует большое количество экспериментальных программ, реализующих проблему литературного образования школьников. Для анализа нами были выбраны наиболее известные федеральные образовательные программы по литературе.
Целью федеральных образовательных программ по литературе, разработанных Т.Ф. Курдюмовой, В.Я. Коровиной, Г.И Беленького, - приобщение учащихся к искусству слова, богатству русской классической и зарубежной литературы, обладающей высокими художественными достоинствами, выражающими жизненную правду, общегуманистические идеалы, воспитывающей высокие нравственные чувства у человека читающего (209; 206; 208).
Данные программы характеризуются высоким научно - методическим уровнем, отличаются научностью, аутентичностью, соответствуют целям обучения, возрастным характеристикам контингента учащихся, содержат воспитательный потенциал, но направлены преимущественно на использование репродуктивных методов обучения, определяя таким образом границы смыслопоисковой деятельности учителя и учащихся. Реализация принципа вариативности в данных программах ограничивается правом выбора учителем авторов и произведений, путей изучения конкретной темы. Таким образом, творческий характер деятельности школьников, обучающихся по данной программе, полностью зависит от профессионально компетентности учителя.
В основе программы под редакцией А.Г. Кутузова (209) лежит концепция литературного образования на основе творческой деятельности.
Под литературным образованием понимается освоение литературы как искусства слова. Литература изучается как результат творческой деятельности, как культурно - знаковое явление, как эстетическое преобразование реальности.
Авторский коллектив программы под редакцией А.Г. Кутузова, рассматривая литературное образование как единство трех компонентов: творчество, со - творчество, знание и умение, предлагают систему коммуникативно-творческих работ, обозначенных как «творческая мастерская», «творческий практикум», «творческое задание» и т. д., которые расширяют проблемное поле творческого саморазвития школьника. Базовые теоретико-литературные понятия являются структурно-образующими принципами программы и условием постижения художественной деятельности. Данная программа направлена преимущественно на использование герменевтического метода обучения, в основе которого лежит диалоговая концепция М.М Бахтина, объясняющая неоднозначность, полифоничность окружающего мира, что способствует мировоззренческой интерпретации содержания литературного образования как условию развития субъективной спонтанности старшего школьника.
Одним из основополагающих принципов программы под редакцией М.Б. Ладыгина (209) является диалог культур, реализующийся посредством изучения произведений отечественной и зарубежной литературы в едином мировоззренческом контексте эпохи и акцентировании феномена существования произведений литературной классики во времени, позволяющей рассматривать произведение, созданное в другую эпоху как факт современного литературного процесса.
Мировоззренческая интерпретация содержания литературного образования как условие становления субъективной спонтанности старшего школьника
Цель нашего исследования заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий, в поиске путей и средств развития личностной спонтанности старшего школьника. Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию исследования.
Экспериментальная работа констатирующего этапа осуществлялась в ходе учебно-воспитательного процесса в 9-11 классах школы № 5,9, 11 г.Читы, школы № 4, 5 г. Краснокаменска, средней общеобразовательной школе с. Кыра. Преобразующий этап эксперимента проходил в экспериментальной (25 школьников) и контрольной (20 человек) Гуманитарного лицея и школы №11 г. Читы.
Как показало теоретическое исследование, важнейшим условием становления субъективной спонтанности является мировоззренческая интерпретация содержания литературного образования. Подготовительный этап включал в себя проведение констатирующего эксперимента, определение степени развития спонтанности старшего школьника в зависимости от уровня сформированности критериев: самопонимания, эмпатии, креативности. Были определены три уровня развития субъективной спонтанности: низкий, средний, высокий. Для низкого уровня можно определить следующие характеристики: негативное самоотношение, неприятие себя, противоречивость чувств, приводящая к ситуации психологического дискомфорта, наличие суждений, отражающих ожидание неприятностей. Колебания, сомнения, хаос воспринимаются как угроза. Учащиеся с низким уровнем развития спонтанности способны работать только в рамках первоначально заданного способа действия, избегают риска, не обладают чувствительностью к проблемам, испытывают затруднения в общении с учителями и сверстниками. Среднему уровню соответствуют следующие свойства: на основе достаточно стабильной и положительной оценки значимых других развито позитивное самоотношение, способность соотнесения себя с другими людьми. Отмечается сформированность большого числа самооценок, которые не являются стабильными, характерно адаптивное ситуативное поведение. Нуждается в дополнительных стимулах для развития процесса инициации мышления. Эмоциональные проявления находятся под самоконтролем, наблюдается достаточный уровень развития эмпатических способностей, достаточно адекватная самооценка. Для высокого уровня характерны: адекватная самооценка, автономность, здоровая самоуверенность как устойчивое качество личности. Доверие к себе, уважение своих реальных чувств и переживаний, умение конструировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемых событий, развитые эмпатиче-ские способности, чувствительность к проблемам, способность к риску (прил. 6).
Для выявления уровня развития личностной спонтанности был разработан комплекс диагностических методик, включавший в себя адаптированные методики других исследователей. По нашему гипотетическому предположению, степень развития субъективной спонтанности зависит от уровня развития самопонимания. Были определены критерии, отражающие уровень развития самопонимания как проявления субъективной спонтанности: низкий, средний, высокий. Для высокого уровня характерна чувствительность к своим желаниям и потребностям, естественность в своих импульсах и чувствах, свобода от психологических защит, адекватная самооценка и уровень притязаний; для среднего уровня - адаптивная ситуа-тивность поведения, неустойчивая самооценка, умеренный уровень притязаний, развитая система психологических защит. Низкий уровень характеризуется ситуативной искусственностью поведения, неуверенностью в себе, эмоциональной скованностью, низкой самооценкой, резкой сменой настроения. Исследование наличного на начало эксперимента уровня такого психического новообразования как самопонимание, которое характеризуется самооценкой, уровнем притязаний мы осуществляли посредством методики самооценки А.В. Морозова, выявили уровень притязаний по методике Л.В. Столяренко, характеризующий степень собственной оценки возможности достижения целей (прил. 7). Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека - в самоутверждении, со стремлением найти свое место в жизни, реализовать свои потенциальные возможности. В контрольной группе в начале эксперимента у 77,3% неадекватная самооценка, в экспериментальной группе у 30%. Учащиеся с неадекватной самооценкой болезненно переносят критические замечания в свой адрес, их поведение зависит от мнения окружающих, они неуверенны в себе, колебания, сомнения, хаос воспринимается ими как угроза. 22,7% с заниженной самооценкой в контрольной группе, в экспериментальной 65%, в контрольной группе на начало эксперимента нет детей с адекватной самооценкой, а в экспериментальной - 5%.
Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется ему привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, успеха в конкретной виде деятельности. Таким образом, уровень притязаний отражает веру человека в свои потенциальные возможности, а, следовательно, способность к выражению и проявлению субъективной спонтанности. Диагностика уровня притязаний в контрольной и экспериментальной группах показала, что в контрольной группе 66,8% учащихся с низким уровнем притязаний. В экспериментальной группе 66,7% учащихся с низким уровнем притязаний. Данная группа учащихся выбирает слишком легкие и простые цели, старается избегать трудных и ответственных дел, требующих самостоятельного решения и определенной степени риска. 28,5% учащихся с умеренным уровнем притязаний в контрольной группе и 33,3% в экспериментальной. Учащиеся данного уровня успешно решают круг задач средней сложности, не стремясь улучшить свои достижения. 4,7% с высоким уровнем притязаний в контрольной группе, в экспериментальной группе на начало констатирующего эксперимента нет учащихся с высоким уровнем притязаний. Такие учащиеся постоянно стремятся к улучшению своих достижений, к самосовершенствованию.
