Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА, 1. Психолого-педагогические основы профессионального самоопределения личности в системе непрерывного образования .
1. Проблема профессионального самоопределения в психолого-педагогической литературе и исследованиях 10
2. Качества творческой личности и их влияние на процесс профессионального самоопределения 38
3. Учет особенностей формирования качеств творческой личности в современных условиях создания системы непрерывного образования 89
ГЛАВА 2. Педагогические условия развития качеств творческой личности в целях профессионального самоопределения .
1. Отражение роли социально-экономической ситуации в профессиональном самоопределении творческой личности 112
2. Пути использования возможностей учебно-воспитательного процесса в развитии качеств творческой личности, определяющих процесс профессионального самоопределения 128
3. Формы взаимодействия школы и внешкольных учреждений в оказании помощи учащимся при выборе профессии 172
Заключение 189
Список литературы 192
Приложения
- Проблема профессионального самоопределения в психолого-педагогической литературе и исследованиях
- Качества творческой личности и их влияние на процесс профессионального самоопределения
- Отражение роли социально-экономической ситуации в профессиональном самоопределении творческой личности
- Пути использования возможностей учебно-воспитательного процесса в развитии качеств творческой личности, определяющих процесс профессионального самоопределения
Введение к работе
Новые социально-экономические отношения, складывающиеся в нашей стране, коренным образом повлияли на все сферы жизни и, безусловно, ускорили процесс реформирования образования.
Результатом этого явилась существенная демократизация образовательной системы, которая, с одной стороны, должна удовлетворять потребность общества в активной творческой личности специалиста, а с другой стороны, сформировать личность, способную к саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации, готовую гибко вписаться в систему новых социальных и производственных отношений.
В настоящий момент существуют государственные и негосударственные образовательные учреждения, которые позволяют вариативно подходить к процессу образования. Возникновение нестандартных учебных заведений было связано с социальным заказом общества на формирование творчески активной личности.
Исследования психолого-педагогических основ реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения показало, что этот процесс наиболее продуктивно реализуется в системе непрерывного образования, т.е. в том случае, когда на всех этапах обучения, начиная с дошкольных учреждений, реализуется единая концепция подхода к личности учащегося на основе учета возрастных особенностей при обеспечении эмоционально положительной направленности в учебно-воспитательном процессе.
За последние десятилетия проблеме непрерывного образования посвящены исследования И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Г.П. Зинченко и др. j
Непрерывное образование рассматривается как педагогическая система, выступающая в качестве основы целенаправленного разностороннего развития личности.
Трансформация существующего образования в непрерывное означает поворот от сциентизма к гуманизму, от школоцентризма и авторитаризма к единству образования и самообразования, к демократизму; от складирования информации и описательности к осмыслению связей и отношений действительности.
Центральной категорией непрерывного образования является категория развития личности, человека как субъекта деятельности и общения, культуры и нравственности, ответственности и гражданственности. Вместе с тем постоянное развитие личности в интересах человека и общества является целью непрерывного образования.
Целью становится «выращивание» Личностного творческого потенциала человека, воспитание его способностей к адекватному (компетентному) поведению в неизвестных заранее предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели.
Принципиальное различие между традиционным образованием и тем, которое диктуется требованиями современности, заключается в том, что первое выступает как институт наследования для использования, а второе -как институт наследования для использования и развития ради последующего использования.
Этим определяется значимость и преимущества образования, называемого непрерывным, его соответствие современным и прогнозируемым потребностям общественной практики, а вследствие этого - необходимость перестройки традиционного образования. В основе этой перестройки и заложена идея развития творческой личности каждого учащегося.
Таким образом, объектом нашего пристального внимания является проблема творчества, определение и формирование качеств творческой личности, а также их реализация в процессе профессионального самоопределения.
Актуальность исследования определяется необходимостью перестройки системы образования в условиях перехода к рыночной экономике. Наиболее ответственным в процессе становления современной молодежи является этап профессионального самоопределения. Следует отметить, что период становления рынка, характеризуется рядом особенностей - появлением безработицы, изменением ценностных ориентации, неготовностью личности с психологических, педагогических, профессиональных и других позиций к овладению новыми профессиями, отсутствием ориентации на перманентное образование, образование в течении всей жизни и т.д. Поэтому современная система образования оказалась неготовой к преодолению возникающих трудностей, что, в свою очередь, требует особого внимания к данной проблеме.
Проблема профессионального самоопределения довольно глубоко исследовалась в психологической и педагогической науке, и можно констатировать, что имеющаяся совокупность подходов позволяет не только поставить проблему, но и найти определенные варианты ее решения.
Социально-экономические подходы к проблеме отражены в работах В.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой, К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Бочаровой, И.С. Кона, С.Л. Рубинштейна, B.C. Собкина, В.А. Ядова и др.
В современной отечественной психологии и педагогике данная проблема получила освещение в исследованиях Атутова П.Р., Ботяковой Л.В., Васильева Ю.К., Головахи Е.А., Голомштока А.Е., Дубровиной И.В., Журавлева В.И., Йовайши П.А., Климова Е.А., Платонова К.К., Полякова В.А., Пряжникова Н.С., Сальцевой СВ., Федоришина Б.А., Фельдштейна Д.И., Чистяковой С.Н., Шадрикова В.Д. и других.
Особенностью данных исследований является то, что объектом их исследования является профессиональное самоопределение как общий социокультурный феномен. Вместе с тем, современная ситуация реформирования образования направлена на создание системы непрерывного образования, где развитие личности учащихся прямо связано с проблемой раскрытия творческого потенциала, самореализацией активности личности. То есть, процесс профессионального самоопределения учащихся в современных условиях предполагает выявление, обоснование и реализацию педагогических условий, которые позволяют раскрыть творческие возможности личности учащихся. Данное противоречие между реальной потребностью науки и практики и неразработанностью этих важных аспектов профессионального самоопределения составляют проблему исследования. Решение этой проблемы является целью исследования, тема которого «Педагогические условия профессионального самоопределения творческой личности».
Объектом исследования является процесс профессионального самоопределения школьников.
Предмет исследования: педагогические условия реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения.
Гипотеза исследования: мы исходим из предположения, что качества творческой личности могут быть реализованы в процессе профессионального • самоопределения при выполнении следующих условий:
- обеспечивается непрерывность образовательного процесса, в котором обеспечивается не только взаимосвязь между : различными этапами образовательного процесса, но и взаимодействие с учреждениями дополнительного образования;
- осуществляется личностно-ориентированный подход к проявлению и развитию профессионально важных качеств творческой личности;
- создается педагогически обоснованная профессионально-ориентированная среда, в которой возможно проявление активности, свободы самовыражения диалога, сотрудничества и т.д.;
- у будущих педагогов формируется необходимый уровень подготовки по оказанию помощи учащимся в процессе профессионального самоопределения.
На основе выдвинутой гипотезы решаются следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы и исследований по проблемам непрерывного образования, творческого развития личности, профессионального самоопределения.
2. Выявить и обосновать педагогические условия реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения.
3. Осуществить опытно-экспериментальную проверку педагогических условий в педагогической практике.
Методологической основой исследования являются положения материалистической философии о единстве теории и практики, общем, особенном, конкретном в изучении деятельности, основные подходы в области развивающихся, самоорганизующихся систем (синергетики), концептуальные идеи и положения отечественных педагогов и психологов в области профессиональной ориентации.
1 этап (1994-1995гг.) проводилось изучение и анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме, накопление опыта в педагогической практике, определение целей и задач исследования.
2 этап (1996-1997) проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных, разработка экспериментальных материалов, организация формирующего эксперимента, подготовка базы исследования.
3 этап (1997-1998) проведение формирующего эксперимента, анализ и обобщение результатов, формирование выводов, оформление диссертационного исследования.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, , педагогической литературы и исследований, педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, анализ полученных результатов.
ШУУШишШШШШШЗШШк состоит в том, что выявлены и обоснованы педагогические условия реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения (обеспечение взаимодействия между различными учреждениями системы непрерывного образования; осуществление личностно-ориентированного подхода к проявлению и развитию профессионально важных качеств творческой личности; создание педагогически обоснованной профессионально-ориентированной среды, в которой возможно проявление активности, самовыражения, диалога и т.д.; формирование у будущих педагогов необходимого уровня подготовки по оказанию помощи учащимся в процессе профессионального самоопределения); особенности профессионального самоопределения учащихся в современных условиях.
Практическую значимость исследования составляют разработанные материалы в помощь преподавателям вузов, учителям, педагогам дополнительного образования, связанных с обеспечением решения данной проблемы в педагогической практике.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследования.
На защиту выносятся:
1. Особенности профессионального самоопределения учащихся в современных условиях перехода к рыночной экономике.
2. Педагогические условия реализации качеств творческой личности в процессе профессионального самоопределения. «
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры основ педагогического творчества Сумского государственного педагогического института им.А.С.Макаренко, на совещаниях работников дополнительного образования г.Сумы и Сумской области, на заседаниях лаборатории политехнического образования и проблем управления городской и сельской школы Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации.
Экспериментальная база исследования: Сумской государственный педагогический инсгитут им.А.С.Макаренко, Дворец детей и юношества г.Сумы.
Структура диссертации: диссертация состоит из, введения, двух глав, заключения, списка лигературы и приложения.
Проблема профессионального самоопределения в психолого-педагогической литературе и исследованиях
Современные социально-экономические условия обострили проблемы выбора профессии, безработицы, привели к отсутствию долгосрочного прогноза потребностей в кадрах. Следовательно, сейчас невозможна профессиональная ориентация в прежних условиях. Сейчас необходимо новое понимание этой проблемы. Однако есть исследования, которые нельзя отбрасывать, они требуют своего анализа в новых условиях.
Одним из важнейших личностных новообразований молодого человека, заканчивающего среднюю школу, является профессиональное самоопределение. Оно непосредственно связано с терминальными ценностями, отражающими долговременную жизненную перспективу. Умение же строить жизненные перспективы и ставить цели является важным показателем личностной зрелости человека. Акт выбора профессии можно рассматривать как разрешение противоречия, сторонами которого является субъективные предпочтения индивида и внешняя по отношению к нему социальная ситуация, определяющая возможности реализации этих предпочтений.
Невозможность реализовать свои профессиональные предпочтения -вполне реальная ситуация, с которой приходится сталкиваться довольно значительной части молодежи, вступающей в самостоятельную трудовую жизнь. Если сложившиеся в сознании социально-профессиональные предпочтения к моменту реального выбора не реализуются или процесс переформирования ранее сложившейся социально-профессиональной ориентации происходит слишком поздно и осознается как вынужденный, - это влечет отрицательные последствия как для личности, так и для общества в целом.
Выбирая профессию, молодежь сталкивается со многими затруднениями личного порядка. Молодые люди, вступающие в жизнь, по ряду причин (широта способностей и склонностей, отсутствие психологических знаний, неумение анализировать, недостаточная информация о профессиях и т.д.) не всегда в состоянии дать объективную оценку своим способностям, а, следовательно, и правильно выбрать профессию. Отсюда несоответствие требований случайно избираемой профессии, с одной стороны, и личных качеств, особенностей человека, с другой стороны. Это является причиной отсева учащихся и студентов в учебных заведениях в настоящее время.
В конце 90-х годов проблема профессионального самоопределения сохраняет свою остроту, хотя его содержание несколько изменилось, приобрело своеобразные черты, специфическую окраску. В условиях экономических реформ личность, входя в рынок труда, сталкивается с конкурентной борьбой за место труда, безработицей, необходимостью переподготовки и переучиванием. При этом характерной чертой, снижающей конкурентоспособность выпускника школы, ПТУ, ВУЗа является его незначительный опыт профессиональной деятельности, а для выпускников девятого класса - полное его отсутствие. Предстоит постоянно совершенствоваться в избранной профессии, не исключена вероятность смены вида профессиональной деятельности, поэтому необходимо психологически готовить молодежь к жизни в новой социально-экономической ситуации, придерживаться непрерывности образования в течении всей жизни.
Разрешение этих проблем во многом определяется успешностью разработки теории профессионального самоопределения молодежи.
A.M. Кухарчук и А.Б. Ценциппер определяют профессиональное самоопределение как самостоятельный выбор профессии, осуществленный в результате анализа своих внутренних ресурсов, в том числе и своих способностей, и соотнесения их с требованиями к профессии (80).
В настоящее время профессиональное самоопределение молодого человека понимается большинством авторов как существенная сторона общего процесса развития личности, так как выбор профессии является сложным и длительным процессом, неотделимым от развития личности в целом. А в настоящее время процесс соотнесения социально-экономической ситуации, профессии и ее развитие в соответствии индивидуальным способностям и склонностям, сопровождает человека в течение всей жизни и профессиональной деятельности.
Понимание профессионального самоопределения как процесса формирования личности означает, что его движущие силы заключены во внутренних противоречиях личности.
Рассматривая профессиональное самоопределение как процесс и результат, Волохова Е.Д. говорит о необходимости рассмотрения его многоаспектности. Являясь составным компонентом жизненного самоопределения, профессиональное самоопределение является социальной проблемой. Рассматривая профессиональное самоопределение как длительный процесс развития личности, речь идет о психологической проблеме. Определяя профессиональное самоопределение как процесс формирования личности средствами воспитания и образования, автор определяет педагогическую проблему. В связи с этим профессиональное самоопределение не может рассматриваться изолированно и предполагает комплексность, взаимную связь и зависимость.
Известный психолог И.С. Кон трактует профессиональное самоопределение как "многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. Во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного периода времени. Во-вторых, как процесс принятия решений, посредством которых индивид формирует и активизирует баланс своих предпочтений и склонностей, с одной стороны, и потребностей существующей системы общественного разделения труда - с другой. В-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность. Эти три подхода подчеркивают разные стороны дела. « Первый исходит из запросов общества, третий - из свойств личности, второй предполагает способы согласования того и другого, но являются вместе с тем взаимодополнительными (первый -преимущественно социологический, второй - социально-психологический, третий - дифференциально-психологический)». (72,144).
И.С. Кон выводит ряд этапов профессионального самоопределения, опираясь на традиционную в возрастной психологии периодизацию.
«Первый этап - детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» отдельные элементы связанного с ним поведения.
Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем той или иной привлекательной для него профессии.
Третий этап, захватывающий весь подростковый и большую часть юношеского возраста, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка..., затем - с точки зрения его способности... и, наконец, с точки зрения его системы ценностей...
Разумеется, интересы, способности и ценности проявляются, хотя бы неявно, на любой стадии выбора. Но ценностные аспекты, общественные (осознание социальной ценности той или иной профессии) или личные (система личных ценностей, то есть чего индивид хочет для себя), как более обобщенные, созревают и осознаются позже, чем интересы и способности, дифференциация и консолидация которых происходит параллельно и взаимосвязано.
Качества творческой личности и их влияние на процесс профессионального самоопределения
Кроме того, в педагогической психологии еще не сложилась общепринятая теория и методология креативного обучения и воспитания, поскольку нет технологий развития креативности и критериев ее сформированности. Без выдвижения различных научных точек зрения практическое их внедрение и репрезентативность эмпирики недостоверны. Поэтому актуальность исследования определяется необходимостью разработки научно-психологического и технологического обеспечения развития и реализации творческого потенциала человека.
Креативность как интеллектуально-личностная созидательная категория, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, одаренности и условием творческой свободы, является существенным резервом человеческой цивилизации. Резерв этот неисчерпаем, исходя из народной мудрости, которая гласит, что все люди являются одаренными от природы, и проблема состоит лишь в том, чтобы, определив, в какой области одарен каждый, мудро совершенствовать его талант. Одаренные люди рассматриваются как своеобразный креативный генофонд страны, как национальное достояние.
Парадокс современного состояния образования заключается в том, что духовное богатство науки остается как бы невостребованным в практической жизни личности. Необходимо предложить личности не только объем знаний по всем предметам, но и научить ее добывать их самостоятельно. Желательно не формировать творчески бесплодную личность, а создавать продуктивные условия саморазвития творческой индивидуальности в динамическом процессе самосовершенствования. Именно доминирующая позиция креативности в системе образования и развития творческой индивидуальности может изменить личность, профессионала и общество. Необходимо осознавать, что не только личность является продуктом общества, но и общество базируется на творчески развитых индивидуальностях. И чем быстрее мы будем реализовывать вторую позицию, создавая продуктивные условия в образовании, культуре и науке, тем более динамичным будет расцвет самовыражения и самосовершенствования каждой личности (учитывая сложность этой проблемы), что должно быть определяющей стратегией не только креативной психопедагогики, но и общества в целом.
Основная цель гуманистического направления психологии выражается в том, что человек изначально обладает тенденцией к самосовершенствованию. Проявляется это в самораскрытии и осознании себя как личности. Исходя из этого, ответственность за свое поведение выражается и в уважении к другим. Это проявляется в построении доверительных отношений, сочувствии и поддержке, внимании к чувствам другого человека.
Основные тенденции организма выражаются в актуализации, сохранении и усилении своего "Я". Организмом принимаются только такие формы поведения, которые согласуются с "Я" личностным. Во взаимодействии с организмом и средой формируется "Я" личности в процессе общения с другими людьми.
Это выделяется в особую область индивидуального опыта, которая складывается из системы восприятий и оценки человеком своих собственных черт и отношений к миру.
В гуманистической концепции К.Роджерса (115) выделяются следующие базовые тенденции: личность обладает врожденной тенденцией к актуализации. Появившись в мире, она требует оценки и признания себя; стремление к актуализации проявляется в целенаправленном поведении, задачей которого является удовлетворение потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Это проявляется в попытке самоактуализации в рамках той реальности, которую человек переживает; личность вовлекается в процесс накопления и оценивания опыта в соответствии с тенденцией самоактуализации. Это выражается в демонстрации себя в реальном мире; этот опыт приводит к усложнению и сохранению положительной ориентации, а препятствие воспринимается как отрицательная тенденция; личность стремится к положительному оцениванию опыта, избеганию отрицательной оценки.
Гуманистическая тенденция развития личности способствует следующим новообразованиям: личный опыт приобретает характер, символизирующий осознание своего бытия, своего функционирования: "Я-опыт"; в социальной среде и значимом окружении взаимодействия "Я-опыт" в осознании формирует "Я-концепцию", включающую "Я-реальное", т.е. представление о себе; на основе представления себя в идеале формируется "Я-идеальное" под влиянием социального воздействия норм и ценностей, навязываемых окружением, которое не всегда согласуется с его собственными потребностями и стремлениями, то есть с его "истинным Я"; осознание "Я" развивает потребность в положительной оценке, которая имеет центральный и стабильный характер; личность стремится сохранить положительную оценку со стороны окружающих. Это стремление к "Я-идеальному" при возникновении препятствий на пути развития психологической зрелости вызывает тревогу и фрустрацию. Фальсификация некоторых переживаний из опыта воспринимается по критерию ценности для окружающих.
В процессе практической реализации гуманистического подхода особую важность приобретает достижение коммуникативной конгруэнтности, гармонии, согласованности, соответствия переживания и взаимодействий. В процессе общения, сотворчества и самоактуализации личность должна быть адекватно адаптивна к новым ситуациям взаимодействия, для того, чтобы избежать отрицательных реакций и последствий в процессе ее становления и творческого развития.
Рассмотрим известные концепции творчества. Теория интеллектуальных операций творческого процесса немецкого психолога О. Зельца. Он предполагает существование нескольких главных интеллектуальных операций в различных комбинациях, приводящих к решению творческих задач. О. Зельц утверждает, что не существует репродуктивного и продуктивного мышления, а имеются лишь репродуктивные и продуктивные моменты в единой мыслительной деятельности. Именно О. Зельц вводит в теорию решения творческих задач понятие антиципации - предвосхищения. Неизвестное решается через соотношение известных элементов, путем получения косвенного определения, помогающего антиципировать неизвестное в открытие. Этот процесс включает и актуализацию опыта готовых методов решения в новых условиях, и сочетание новых комбинаций интеллектуальных операций и внутреннее отношение к этому личности. К основным интеллектуальным операциям О. Зельц относит "дополнение комплекса" как синтез, абстракцию и репродукцию сходства. Незавершенность комплекса создает проблемность. В результате абстракции происходит выявление ранее не дифференцированных понятий и определений их признаков.
Гештальд - психологическая теория творческого процесса, сторонники которой В. Келер, К. Коффка, М. Вертгеймер, К. Дункер и др. утверждают, что мышление базируется на творческой основе. Мышление не сводится к мыслительным процессам и отдельным его элементам, а образует новый "гештальд", творческое целое. Это новое качество рождается внезапно в проблемной ситуации.
Ассоциативная теория творчества, представителями которой являются Дж. Милль, А. Бэн, Г. Спенсер, Т. Рйбо, И. Тэн, В. Вундт, Г. Эббингауз, Т. Циген, Г. Мюллер, В. Джемс, Э. Торндайк и др. Они считают, что новые.идеи представляют собой ассоциации старых. Творческие способности находятся в прямой зависимости от количества ассоциативных связей. Из понятия творчества представители этой теории исключили восприятие, память и воображение как особые "функции духа", а мышление включили в более узкую область - интеллектуальную деятельность. Законами этой деятельности признавались принципы ассоциации по смежности и по сходству.
Отражение роли социально-экономической ситуации в профессиональном самоопределении творческой личности
Сегодня мы имеем все основания утверждать: односторонняя, "технократическая" трактовка человеческого фактора, котооая долгое время допускалась и в теории, и в социальной практике, стала одним из элементов механизма торможения социально-экономического развития страны, а существовавший курс на формирование человека исполнительного, но безынициативного, не заишересованного в полном использовании своих личных возможностей, умножении своего интеллектуального потенциала, обернулся сегодня самым опасным дефицитом - дефицитом ответственности, профессионализма, предприимчивости, устремленности к социально значимым целям.
Как отмечал А.Швейцер, "когда общество воздействует на индивида сильнее, чем индивид на общество, начинаегся деградация культуры, ибо в этом случае с необходимостью умаляется реи ающая величина - духовные и нравственные задатки человека".
"Промышленные и технические революции принесли человеку много выгод и даже богатства. Но в ряде важнейших аспектов жизни они так и не смогли удовлетворить более глубокие запросы творческой личности. Без развития уникальных энергетических, мысленных и творческих способностей жизнь теряет то, что я называю Силой и Личностью, - содержательность, яркость, целеустремленность, значимость." (30,с. 16).
Исследования показали, что система образования в бывшем СССР предоставляет каждой личности достаточно высокий уровень базовых знаний во всех областях науки, но гораздо хуже обстоит дело с уровнем "применения фактов в практической деятельности" и с "использованием знаний в непредвиденных обстоятельствах". Это позволяет сделать вывод, что классическая модель образования фактически исчерпала себя и не всегда отвечает новым требованиям общества. Сложность поиска интеллектуальной основы в условиях кризиса школы для реконструкции образования обусловлена многоуровневыми кризисами в социальной, экономической, экологической и духовной структурах общества. Система классической модели образования не всегда создает условия внедрения альтернативного педагогического опыта и не в состоянии на должном массовом уровне ассимилировать опыт лучших педагогов-новаторов из-за консерватизма и академизма системы. В статье "Кризис образования в контексте глобальных проблем" Н.Н.Пахомов, рассматривая проблему образования для двадцать первого века, пишет: "Этот массовый человеческий тип является образцовым питомцем классической школы. Эта школа, с одной стороны, перегружает его память прагматическими знаниями, учит его суровой дисциплине труда и накопления. С другой стороны, она подавляет его сознание, отделяет его от органического слоя высокой культуры, задерживает развитие чувств на самом примитивном уровне. Возможно, что именно школа является самым опасным местом, самой большой зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан, выставленный человечеством на своем собственном историческом пути".(112,с.24-25).
Социальный заказ общества школе проецировал и общий духовный облик, тип мышления^ усредненную модель личности: все равны и имеют необходимый социальный и психологический уровень развития и обучения. Акцент делался на развитие эмпирико-рассудочного мышления, свойственного повседневной, житейской практике человека. Оно носи г каталогизирующий характер и обеспечивает социальную ориентацию личности при стереотипных трудовых действиях. Доминирующее формирование у школьников традиционной школы эмпирического мышления "приводило к иссушению тех источников практической и духовной жизни, которые питают творческую активность человека и составляют основу всестороннего развития его способностей",- утверждал В.В.Давыдов (Виды обобщения в обучении.-М.:Педагогика, 1972,-Шс.)
Подвергается серьезной критике трактовка такого идеала образованности, добиться которого можно с помощью сведения содержания образования к освоению системы знаний. Учащийся "тонет" в море: фактов, теорий, всего научного изобилия. Он реализует себя в мире вещей и прагматических целей. В традиционной школе "роль учителя, сведенная в адаптивно-дисциплинарной системе образования к роли передатчика безличной информации по жестко утвержденным программам, становится, мягко говоря, незавидной",-утверждают Г.А.Ягодин и психолог А.Г.Лсмолов(Образование и личность\\Магистр.-1992.-Январь.-с.5-11. сб).
Для педагогов и психологов важно понять, что изменилось к этому времени в самом человеке. В новое время человек становится чем-то в результате своих собственных усилий. Новые экономические условия и выросшая социальная мобильность расширили рамки и масштаб индивидуального выбора. Особенностью нового времени стала реально возникшая перед людьми проблема свободы выбора. В психологическом смысле эта проблема не менее сложная, чем проблемы, связанные с ограничением свободы человека. Поскольку пребывать в состоянии свободы выбора для многих людей оказалось дискомфортно, то на этой почве стали даже возникать неврозы, которых не было ранее. Стали даже появляться концепции, отражающие это положение. Современные социологи утверждают, что в новое время преобладать стала личность, ориентирующаяся на других, стремящаяся прежде всего к гармонии с окружающими и по сути своей являющаяся конформистской. Конформистская ориентация позволяет многим современным людям проще, без особых внутренних размышлений и переживаний, решать свои проблемы, связанные с профессиональными и личностными выборами. И именно такое положение особенно тревожит многих современных философов, педагогов, психологов, публицистов. Например, Э.Фромм пишет, что "свобода, достигнутая современными демократиями, предполагает обещание развития человека... Но и при демократии это всего лишь обещания, но не исполнение обещанного. Мы скрываем нашу моральную проблему от самих себя... мы тоже подчиняемся власти силы, не власти диктатора или политической бюрократии, действующей с ним заодно, а анонимной власти рынка, успеха, общественного мнения, "здравого смысла" - или, вернее, общепринятой бессмыслицы, - и власти машины, чьими рабами мы стали. Наша моральная проблема - это безразличие человека к самому себе. Она заключается в том, что мы утратили чувство значительности и уникальности индивида, превратили себя в орудие внешних целей, относимся к себе как к товарам, а наши силы отчуждены от нас... Мы - стадо, верящее, что дорога, по которой мы идем, должна вести к цели, раз мы видим, что и другие идут той же дорогой".
Проблема свободы выбора (свободы самоопределения) в силу своей сложности является предметом рассуждения многих философов и проявляется в самых разных гуманитарных направлениях, пронизывая все стороны человеческой жизни. Но, как это ни парадоксально, в наиболее сконцентрированном виде эта проблема представлена в теории и практике профессионального самоопределения, понимаемом не только как помощь в выборе профессии, но и как помощь человеку самоопределиться в сложном современном мире, чтобы наиболее достойно реализовать свои таланты, а в идеале - и развить их.
Все это еще раз подчеркивает неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Поэтому сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выбираемой или уже выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения. Как сказал известный русский философ Н.А.Бердяев :"Пусть я не знаю смысла, жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла".(15,с.74).
Полное раскрытие качеств личности, использование творчества масс представляют собой существенный резерв ускорения НТП, мощное средство развития производства, науки и культуры.
"Творчество - высочайшая из человеческих функций, которая зиждется на свободе воли и воображения. Именно свобода и воображение, если к ним подходить с ответственностью, помогают человеку быть творцом будущего, а не только порождением прошлого... Люди рождены для творчества - это их богатство, право и основа судьбы. Творчество - это возрождение, вечный источник молодости; творчество придает свежесть, оригинальность и значимость всему, чем мы занимаемся, о чем думаем и что чувствуем.
Пути использования возможностей учебно-воспитательного процесса в развитии качеств творческой личности, определяющих процесс профессионального самоопределения
Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности, персоналистическими тенденциями в культуре в целом и в образовании в частности. Однако если в декларативном плане личностная ориентация в образовании не вызывает противодействия, то в реальной образовательной практике дело обстоит сложнее.
Образование по своей природе ориентировано на выполнение социальных функций и не может не отражать отчужденность организуемых и регулируемых государством институтов человека. Связанный с феноменом отчуждения парадокс образования состоит в том, что оно одновременно является средством освоения культуры, развития возможностей личности и одним из способов интеграции человека в социальную машину. Особенно ярко этот парадокс проявляется в тоталитарном обществе, где система образования, ее фактическое функционирование не ориентировано на реализацию личностного потенциала человека, его свободное самоопределение.
Личностная ориентация в непрерывном образовании выступает как процесс либерализации всей жизни общества. Однако он не будет происходить "автоматически" и поэтому нуждается в специальном культивировании.
Исходным должно стать представление о необходимости осуществить гуманистическую конверсию образования, предполагающую постепенный отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства. (64,с.14).
Особенность подхода автора в том, что он стремится разработать также пути осуществления образовательных услуг, в рамках которых образовательная деятельность включается в целостный мир личности, становится средством ее самореализации.
В распространенном понимании непрерывного образования на передний план выдвигается принцип преемственности звеньев его системы. При центрированности на личность акцентируется его непрерывность в мире личности - то, что позволяет осуществлять средствами образования собственные устремления личности, помогает ее самореализации.
В ориентации образования на личность, особенно если речь идет о личности профессионала, отчетливо просматривается и социальный аспект. Современный социальный кризис ставит профессионала в ситуацию перестройки личностно-профессионального опыта; у непрерывной образовательной деятельности в сфере личностно-профессиональной переориентации появляется отчетливая социокультурная черта инновационность. Это означает, что непрерывное образование способно стать средством поддержки человека в кризисных социальных условиях.
Можно выделить несколько особенностей предлагаемого ниже парадигматического сдвига в осмыслении и разработке проблематики непрерывного образования: теоретическое разукрупнение - отказ от притязаний на построение всеобщей системы непрерывного образования в пользу концептуально выстроенных, но конкретно направленных практико-ориентированных исследований; персонализация - ориентация на личность, а не на систему как средоточие непрерывно-образовательной деятельности; tх инновационность исследований непрерывного образования, их направленность на создание нового личностно и социально значимого продукта; социокультурная ориентация - подход к непрерывному образованию как созданию личностью собственного профессионального и тем самым социокультурного опыта; контекстуальная включенность - ориентация на разработку проблем непрерывного образования в контексте локализованных по сфере охвата, контингенту участников и т.п. конкретных проектов. (64,15.). Аксиология данного подхода определяется:
- философией индивидуального свободного выбора человеком своего жизненного пути;
- ценностной ориентацией на свободное самоопределение личности, в котором образовательная деятельность занимает одно из ведущих мест и может стать важнейшим, ведущим средством личностного развития;
- идеей вариативности предметно-содержательного наполнения образования, принципиальной установкой на многообразие образовательных потребностей личности, путей, способов и средств включения личности в образовательный процесс.
Методология исследования определяется рядом исходных установок, к числу которых относятся:
- установка на возвышение личности в противовес редукционизму и утилитаризму (в конкретно-исследовательском плане это проявляется в ориентации на те черты образовательной деятельности, которые присущи зрелой самореализующейся личности). Этой установке соответствует отношение к образованию на более ранних этапах становления личности (дошкольное детство, младший, средний и старший школьный возраст) с точки зрения их возможностей для развертывания личностного потенциала, образовательного движения личности в контексте перспектив ее жизненного пути;
- установка на формирующий характер исследования, которая выражается в его преобразующем воздействии на исследуемую социальную сферу, что предполагает включенную позицию исследователей, их активность, ценностную "заряженность" по отношению к изучаемым процессам и явлениям;
- установка на личностную ориентацию исследования (по контрасту с ориентацией на образовательную систему), в соответствии с которой образовательная деятельность исследуется "от человека", а не "от системы", от интересов самоактуализирующейся личности, а не от образовательной системы, существующей как внеличностная структура. В конкретно-содержательном плане исходным для исследования является понимание личностной ориентации в непрерывном образовании как его ориентации на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения и самореализации;
- установка на культурную ангажированность исследования (по контрасту с социальной заданностью, идеологией обеспечения социально-политических или социально-конъюктурных установок). (64,16 ).
Социокультурный анализ трансформации современного образования показывает общую тенденцию перехода образовательной теории и практики от парадигмы обучения, в рамках которой человек выступает как "объект обучающих воздействий", к парадигме непрерывного образования, предполагающей гуманистический тип отношений участников образовательного процесса, саморазвитие обучающихся. Среди современных концепций специальное внимание уделено идее непрерывного проектного образования, которое сочетает целевую ориентацию, с включенностью э пространство смысловых ориентиров личности, помогая выстроить личностно значимую линию "сю -кетного" жизненного движения человека.
Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, с способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того, чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию внимания, памяти и мышления. (111,с.З).
