Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический подход к проблеме освоения точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления 19
1.1. Обучение учащихся гуманитарного профиля точным и естественным наукам: степень исследоваиности вопроса 20
1.2. Интеграция особенностей мышления, языка, эмоциональной сферы и общения учащихся в стиле образовательной деятельности 31
1.3. Стилевые основания естественных наук и математической культуры в философских исследованиях науки 52
1.4. Формирование индивидуального стиля образовательной деятельности гуманитариев как основание продуктивного освоения ими точных и естественных наук 65
Глава 2. Опытно-поисковая работа по обучению учащихся с гуманитарным стилем мышления точным и естественным наукам (на примере математики, статистики, физики) 78
2.1. Теоретическое обоснование организации опытно-поисковой работы ...80
2.2. Организация процесса обучения гуманитариев точным и естественным наукам (на примере математики, статистики, физики) 88
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по обучению учащихся с гуманитарным стилем мышления математике, статистике и физике 134
Заключение 145 (
Список литературы 149
Приложения
- Обучение учащихся гуманитарного профиля точным и естественным наукам: степень исследоваиности вопроса
- Интеграция особенностей мышления, языка, эмоциональной сферы и общения учащихся в стиле образовательной деятельности
- Теоретическое обоснование организации опытно-поисковой работы
- Организация процесса обучения гуманитариев точным и естественным наукам (на примере математики, статистики, физики)
Введение к работе
Проблема воспроизводства культуры, в том числе через образование, является одной из важнейших проблем в современной жизни. Возможно ли передать накопленные в культуре знания в более или менее полном виде? Информационные потоки на протяжении жизни одного поколения возрастают в несколько раз. Ни один человек не в состоянии охватить все знание культуры. Однако^и попытки перейти к узкой специализации человека не приводят ни к чему хорошему. Возьмем, к примеру, последствия решений специалистов в свете экологических проблем. Решения такого рода ведут к реальной угрозе самому существованию человечества. Человеку приходится постоянно действовать в условиях неопределенности, неполной информации, тогда, когда логически невозможно просчитать результаты своей деятельности.
Образование должно учитывать требования современной жизни в этом плане. Необходимы новые формы и методы передачи знания. По существу, современная школа пытается переломить традиции образования последних столетий, когда существовала элита, обладающая научным знанием и «темные массы», которые были далеки от этого знания. В этом случае возникает проблема, которую описал Ортега-и-Гассет в своем произведении «Восстание масс» [1]. Массы хотят пользоваться плодами цивилизации, не зная, как они устроены, а значит, не отвечать за последствия такого использования. Это происходит сейчас, например, в отношении компьютерных технологий. Слепое доверие к компьютерным программам освобождает людей от критического отношения к результатам их вычислений. Действительно, рассылаются телефонные счета с невообразимыми ошибками. Чиновники говорят, что это «компьютер ошибся». На самом деле, люди, пользующиеся компьютером и не представляющие себе принципов их работы, не обладающие компьютерной культурой, не могут вовремя распознать внештатную ситуацию, в которой нельзя полагаться на «выводы» компьютера.
Технологическое и информационное общество является реальностью, в которой приходится жить и работать практически всем людям независимо от их на-
клонностей, стремлений, предпочтений. Школьное и вузовское образование не стоит в стороне от процесса погружения каждого человека в технологическую и информационную культуру. Поскольку точные и естественные науки - это науки, которые широко используют математический аппарат и идут по пути формализации своих результатов по образцу математики, то ясно, что именно ее изучение становится камнем преткновения для учащихся с гуманитарным стилем мышления. Таким образом, становится оправданным столь частое обращение к математике в данном исследовании.
Так, например, Н.Х.Розов пишет: «Математика является не просто областью знания и универсальным инструментом, все шире проникающим в гуманитарные разделы науки, но, прежде всего, неотъемлемой частью цивилизации, существенным элементом общей культуры» [2, с.6]. Профильность образования предполагает не только углубленное изучение дисциплин, к которым ребенок имеет природную склонность, но и освоение им базовых дисциплин, в ряд которых входят точные и естественные науки. Однако мы знаем, как часто сами учащиеся, их родители и, зачастую, учителя, отмечая трудности в освоении некоторыми детьми этих наук, ссылаются на особый гуманитарный склад их ума, тем самым, оправдывая большую или меньшую неуспешность таких детей при их изучении.
Нужно отметить, что четкого разделения учащихся на гуманитариев и естественников, конечно, не может быть. Действительно, целостность человека предполагает присутствие у него одновременно и гуманитарных и естественнонаучных наклонностей. Причины личного предпочтения или природного диктата одних наклонностей над другими до конца не исследованы. Обычно они просто фиксируются как данность. В процессе нашего исследования как таковой проблемы разделения и выявления гуманитарной или естественнонаучной склонности учащихся не стояло, так как это разделение на практике происходит в школьном и вузовском образовании исключительно на неформализованной основе. Учащиеся, их родители и учителя, по большей части опираясь на свои внутренние, субъективные представления, приходят к некоторому соглашению и предлагают ребенку учиться в классе с гуманитарным или естественнонаучным профилем, то есть
ориентируют его определенным образом. Иногда в процессе определения профиля образования принимает участие школьный психолог, причем, очевидно, что с помощью тестирования очень сложно определить стиль мышления.
И здесь кроется определенная опасность. Одно дело, когда у успешных в различных областях знания учащихся объективно определяют особые склонности и интересы, что, несомненно, способствует их развитию в том случае, когда они имеют возможность сосредоточиться на сфере своих интересов. И совсем другое дело, если трудности, которые возникли в процессе освоения каких-то наук, объясняются объективными, не зависящими от чьих-либо действий причинами. Таким образом, вопрос о необходимости предпринимать какие-то меры для решения проблем, закрывается, а на учащегося навешивается ярлык неспособного к определенного рода деятельности. Это индуцирует уже внутреннюю уверенность учащегося в том, что освоить точные и естественные науки ему «не дано», круг неуспешности замыкается. Автор данного исследования исходит из тезиса о том, что любой учащийся, независимо от того, как определен стиль его мышления, имеет достаточный потенциал для того, чтобы продуктивно осваивать точные и естественные науки. Одни из них могут освоить больший объем, другие - меньший, но это не должно сказываться на качестве освоения, и вовсе не значит, что одни из них не могут продвинуться дальше дробей, а другие дойти до изучения современных теорий.
В то же время, индивидуальный стиль мышления, несомненно, сказывается на том, как учащийся осваивает точные и естественные науки. Предметом на-стоящего исследования является влияние особенностей мышления, которое принято называть гуманитарным, на качество освоения и глубину понимания учащимися этих наук.
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена особенностью современной ситуации перехода к профильности в образовании, который призван дать возможность каждому обучаться с учетом его склонностей, интересов, способностей. Причем практическое разделение учащихся обычно происходит как с учетом интересов самого учащегося, так и через пси-
холого-педагогические и родительские экспертные оценки, в которых определяются склонности и склад ума. Однако профильность вовсе не означает однобокости, односторонности образования. Повышение качества освоения точных и естественных наук гуманитариями необходимо для высокой степени их реализации и самоактуализации в современном мире, в противном случае они теряют возможность использовать потенциал, накопленный в этой сфере культуры. Обучение' этим наукам учащихся с гуманитарным мышлением в среде, которая в малой, степени учитывает особенности их стиля мышления, приводит к стрессам и психологическим травмам, потере ощущения успешности и интереса к обучению. При этом знания, не становятся ценными иличностно значимыми, а значит, не могут быть творчески использованы в деятельности человека.
На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы и темы иссле-' дования обусловлена гуманистически ориентированной образовательной парадигмой. Однако педагогической теории и практике недостаточно разработаны модели обучения точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления, которые бы согласовались с этой парадигмой и были адекватны современным условиям открытого образовательного пространства. Эти модели должны учитывать в педагогическом процессе многообразие индивидуальных особенностей учащихся с гуманитарным стилем мышления, однако особенности не должны ограничивать глубину понимания знания и не снижать результат обучения до уровня репродуктивного воспроизведения.
На методическом уровне необходимо учитывать следующее обстоятельство. Если учащийся выбрал гуманитарное направление в соответствии со своими склонностями, то, скорее всего, особенности его мышления в большей степени соответствуют работе в. гуманитарной области знания. Требования же к мышлению в точных и естественных науках не соответствуют гуманитарному стилю мышления. В то же время, очевидно, что количество учебных часов на изучение точных и естественных наук в классах гуманитарного профиля и гуманитарных вузах невелико. Становится актуальной задача так методологически обосновать и организовать образовательный процесс, чтобы учащийся-гуманитарий в условиях
жестких временных ограничений смог освоить знания, которые требуют непривычного для него стиля мышления.
Возникает противоречие между особенностями гуманитарного стиля мышления и требованиями, традиционно предъявляемыми к мышлению при изучении точных и естественных наук. Данное противоречие ведет к возникновению проблемы, поиска условий, при которых учащиеся с гуманитарным стилем мышления смогли бы продуктивно освоить знание точных и естественных наук и не потерять возможность развития структур мышления, отвечающих за логическую организацию процесса и результата любой деятельности, в том числе и в гуманитарной области. Выявленная проблема определила тему исследования: педагогические условия продуктивного освоения точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления.
Объектом исследования становится процесс освоения учащимися с гуманитарным стилем мышления точных и естественных наук, а предметом - влияние особенностей гуманитарного мышления на продуктивность освоения точных и естественных наук в условиях профильного обучения.
Цель исследования: обосновать возможность создания педагогических условий, которые позволят учащимся с гуманитарным мышлением продуктивно освоить точные и естественные науки, сделать такое освоение личностно ценным.
Гипотеза: Обучение точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления будет продуктивным, а освоенные ими знания будут личностно ценными при условии, если:
фундаментальные понятия (функция, множество, операция, предел, совокупность, событие, энергия, сила и пр.), основные идеи и концепции (вычислимость, взаимная однозначность, координатный метод, законы сохранения, принцип симметрии и пр.) точных и естественных наук станут основными объектами, на освоении которых сосредоточится внимание учащихся (в отличие от процедур и алгоритмов действий);
работа учащихся с этими понятиями, идеями, концепциями будет заключаться не просто в обсуждении и формальном заучивании определений и интер-
претаций, но в решении задач, не требующих сложных формальных преобразований и разветвленных алгоритмов, а подразумевающих прямое использование сути этих понятий, идей и концепций, что потребует соответствующей системы дидактических заданий и методик в рамках личностно ориентированных, развивающих технологий обучения;
- обсуждение понятий и работа с ними будет происходить в поле вербального и невербального общения, что позволит гуманитарию использовать образность и целостность своих представлений, привлекать многозначность смыслов отдельных понятий, пользоваться нелинейными алгоритмами познания и эмоционально включаться в процесс познания.
Задачи исследования:
Провести анализ исследуемой проблемы для выявления педагогических, психологических и философских оснований организации обучения точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления.
Построить объяснительную модель освоения гуманитариями точных и естественных наук и на ее основе определить педагогические условия их продуктивного обучения этим наукам, с тем чтобы создать преобразующую модель обучения.
Провести практическую работу по созданию элементов среды обучения точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления, в которой особенности их мышления из фактора, препятствующего продуктивному освоению этих наук, становятся благоприятствующим фактором.
Проанализировать результаты опытно-поисковой работы по созданию среды, в которой особенности гуманитарного мышления становятся основанием для личностно ценного освоения гуманитариями точных и естественных наук с целью определения.степени продуктивности обучения в системе критериев, связанных с личностно ценными ориентирами учащегося.
Теоретико-методологическую основу работы составляют педагогические исследования по обучению точным и естественным наукам (Н.Я.Виленкин, И.Я.Кричевец, Н.В.Дорофеев, П.М.Эрдниев, И.Я.Каплунович, Р.Н.Щербаков,
М.Е.Бершадский, В.А.Орлов, И.В.Фролов, А.В.Усова В.Д.Селютин и др.).
Исследования гуманитарного способа познания, проведенные Ю.М.Лотманом, Д.С.Лихачевым, Г. Гачевым, М.М.Бахтиным, В.А.Лектор-ским, В.М.Розиным и др. позволяют сделать вывод о том, что гуманитарное мышление активизируется в особой обучающей среде. При изучении точных и естественных наук традиционно создается среда, которая характеризуется тем, что а) в ней главенствует формальная логика и строгие однозначные определения; б) язык общения максимально лаконичен, исключает в идеале разночтения и оттенки смыслов; в) алгоритмы любых процессов оптимизируются и унифицируются; г) цели определяются, исходя из содержания и структуры знания. Такая среда обучения является комфортной для учащихся с естественнонаучным и математическим стилем мышления. Однако эта среда во многом противоречат той обучающей среде, в которой может активизироваться творческое гуманитарное мышление и которая характеризуется тем, что а) обеспечивает высокую степень эмоциональной вовлеченности гуманитария в процесс познания и освоения действительности; б) позволяет использовать образный, метафоричный, изобилующий аналогиями и сравнениями язык общения; в) делает возможным максимальное проникновение гуманитария в исследуемый объект, при этом сам познающий не устраняется, как это происходит в точных и естественных науках, а максимально присутствует в процессе познания; г) не исключает использование в размышлениях понятий, существующих на уровне внутреннего, бессловесного понимания, а потому несколько «размытых» в отличие от строго определенных понятий точных и естественных наук;- д) позволяет схватывать множество нюансов смысла исследуемого понятия, дает возможность «переводить» однозначные содержательные понятия и формальные структуры, предложенные ему для изучения, на внутренний уровень, где они могут взаимодействовать с внутренними многозначными, образными представлениями; е) делает важными и ценными не только объективные научные цели, связанные с решением конкретной задачи, но и субъективные, личностно значимые, не формализуемые цели самого гуманитария, достижение этих целей допускает большую вариативность пути.
s t
Гуманитарный стиль мышления совершенно не отрицает ни формальной логики, ни строгости и однозначности определений, ни высокой степени абстрагирования, но предпочтение в процессе творческого мышления отдает другим типам логики, множественности смыслов, нелинейности и вариативности алгоритмов познания. Поскольку точные и естественные науки широко используют ма-темагический аппарат и тяготеют к математической формализации в изложении результатов своих исследований, то особенное внимание в настоящем исследовании уделено сопоставлению именно математического и> гуманитарного стилей мышления.
Результаты философских исследования естественных наук и математики (В.Н.Порус, Л.Лаудан Т.Кун, И.Лакатос, С.Тулмин, Дж. Холтон, В.Е.Степнин, Х.Позер, А.Н. Кричевец, А.В. Родин, И.М.Яглом, В.С.Степин, Л.Э.Я.Брауэр, Г.Вейль, А.Пуанкаре, В. Депперт, В.В.Глебкин, А.В.Кезин и др) позволяют сделать вывод о том, что в основании этих наук лежат неформальные, многозначные понятия; фундаментальные идеи содержат в себе мифогенные идеи (например, тождественность, космизация как универсализм, идентичность части и целого и т.д.), что субъективные факторы творцов1 этих наук и культурно-исторического контекста неустранимы. Все это расширяет универсальное знание, например, математики до математической культуры, которая включает в себя и само универсальное знание, и смыслы, которые заложены в абстрактные понятия ее творцами.
Современные психологические и философские исследования стиля в науке
и стиля мышления (Б.А.Парахонский, Л.М.Андрюхина, Ю.М.Лотман,
Д.С.Лихачев, Г. Гачев, Б.М.Теплов, В.С.Мерлин, М.А.Холодная, Э.Борель О.В.Гуторович, Г.М.Голин, и др.) позволяют целостно посмотреть на проблему сущностных отличий гуманитарного и естественнонаучного склада ума, которые проявляются во множестве аспектов образовательной деятельности. Понятие стиль образовательной деятельности учащегося является понятием, интегрирующим в себе особенности мышления, языка, эмоциональной сферы и общения учащегося.
Настоящее исследование базируется на идее о том, что сущность точных и естественных наук позволяет изучать их не только в среде, которая соответствует, в основном, логическим, формальным аспектами этих наук, но и в среде, которая активизирует и стимулирует гуманитарное мышление. Педагогические (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.М.Эрдниев, Л.В.Занков, А.С.Границкой, М.Клайн, А.Н.Колмогоров, АЛ.Хинчин, Р.Г.Хазанкин, Д.Пойя, Д.Дьюи и др.), психологические и философские (С.Л.Рубинштейн О.К.Тихомиров, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, М.В.Кларин, В.Я.Ляудис, Дж.У.Боткин, А.М.Лобок, М.Вертгеймер, А.Н.Леонтьев, В.И.Андреев, В.С.Библер, И.С.Якиманская и др.) исследования мышления и развития личности в обучении (В.И.Загвязинский, М.Н.Скаткин, А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, М.Н.Дудина, А.Ф.Закирова и др.) позволяют выявить условия'продуктивного освоения гуманитариями точных и естественных наук и сделать первые шаги по созданию инновационной среды, в которой при изучении этих наук творческое мышление гуманитария направляется на решение таких учебных задач, которые позволят ему продуктивно осваивать научное знание.
Методы исследования. Теоретические — анализ философской, психолого-педагогической, культурологической литературы и нормативных документов; обобщение; синтез; классификация; моделирование, феноменологический метод. Практические — опытно-поисковая работа; наблюдение, собеседование, интервьюирование, анкетный опрос, квазиэксперимент, экспертные оценки.
База исследования. Исследование продолжалась с 1989 по 2007 годы* на базе гимназии №94, гимназии №13 (классы гуманитарного профиля), Уральского института туризма и Академии национальной безопасности, обороны и правопорядка (кафедры общегуманитарных дисциплин) г. Екатеринбурга. Всего в опытно-поисковой работе на разных этапах принимало участие около 650 учащихся и студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа На первом -постановочном этапе (1989 - 1995 гг.) анализировалась философская, культуро-
логическая, педагогическая, психологическая и нормативно-правовая литература, определялась методологическая основа исследования основных направлений решения проблемы обучения точным и естественным наукам гуманитариев. Была сформулирована гипотеза и выбрана база исследования, начата работа с учащимися, родителями. На втором — поисково-аналитическом этапе (1995 - 2005 гг.) были выявлены основные проблемы в процессе обучения гуманитариев точным и естественным наукам, анализировались условия, которые необходимо создать для продуктивного освоения этих наук, разрабатывалась объяснительная модель и проводилась опытно-поисковая работа. На третьем этапе — обобщающем (2005-2007 гг.) происходило уточнение теоретических выводов, описание опытно-поисковой работы, осуществлялись анализ,-обобщение и систематизация результатов исследования, их апробация, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.
Научная новизна
Лредлоэ/сел путь разрешения противоречия между особенностями гуманитарного мышления и требованиями к мышлению, которые предъявляются в точных и естественных науках: формирование и развитие индивидуального стиля образовательной деятельности учащегося. При этом сохраняется стиль творческого мышления гуманитария, но это мышление направляется на решение учебных задач в области точных и естественных наук. В этом случае точные и естественные науки рассматриваются с позиции культуры, а не просто универсального знания, и обучение с учетом индивидуального стиля образовательной деятельности становится продуктивным, поскольку в культуре могут быть найдены основания для осмысления научного знания человеком с любым стилем мышления.
Определены педагогические условия продуктивного освоения учащимися с гуманитарным стилем мышления точных и естественных наук, которые заключаются в том, что:
- приоритетными становятся фундаментальные понятия, идеи и концепции точных и естественных наук, поскольку именно они содержат в себе многозначность смыслов, и всегда есть возможность, опираясь на эту многозначность, найти
«точку входа» в научное знание учащегося с гуманитарным стилем мышления, даже если этот стиль характеризуется неоднозначностью представлений, множественностью связей, образностью, непротиворечивостью и целостностью;
-технология обучения направляется на развитие творческого, продуктивного мышления гуманитария; при этом в рамках развивающих технологий личност-но ориентированного, индивидуального, вероятностного обучения реализуются принципы совместной деятельности учителя и учащегося, предполагающие активизацию учителем гуманитарного стиля мышления учащегося, с помощью-заданий, вопросов, обсуждений; в свою очередь учащийся, опираясь на индивидуальный стиль образовательной деятельности, творчески ищет пути решения; в этом случае он вырабатывает продуктивную стратегию решения встающих перед ним проблем, а полученные знания становятся личностно значимыми и ценными;
-среда общения, которая создается учителем и поддерживается учащимися, предоставляет гуманитарию возможность пользоваться языком, наиболее полно и точно описывающем внутренний мир учащегося (и не только научным языком), в этой среде проявляется внимание к его витагенному опыту, оказывается эмоциональная поддержка, принимаются его стиль мышления и способы продвижения к цели, стимулируется формулирование личностно значимых вопросов, которые связаны с ключевыми словами «Что?» и «Зачем?» (в отличие от вопросов «Как?» и «Почему?»).
3. Разработаны методические и дидактические средства, позволяющие создать элементы среды, в которой у учащихся с гуманитарным стилем мышления формируется индивидуальный стиль образовательной деятельности, в результате чего освоение точных наук становится продуктивным. Это:
- учебные задания, направленные на стимулирование гуманитарного мышления, причем главным условием их построения является то, что-для их решения необходимо и достаточно первичного представления о соответствующем фундаментальном понятии из точных и естественных наук, при этом в ходе выполнения задания возникает понимание и осмысление места этого понятия во внутреннем мире учащегося;
- методики обучения, которые включают в себя разветвленные алгоритмы действий учителя в случае разных результатов деятельности учащихся при выполнении заданий; предлагаются интерпретации и объяснения нюансов возникающих ситуаций, что помогает учителю входить в герменевтические круги и осуществлять рефлексию. Таким образом, учитель не упрощает педагогическую реальность и не теряется во всем многообразии ее проявлений.
Теоретическая значимость исследования
Проведенное исследование позволяет пересмотреть принципы, на которых строятся методики преподавания точных и естественных наук учащимся с гуманитарным стилем мышления. Эти методики должны учитывать многовариантность и индивидуальность путей продвижения к цели, должны представлять собой разветвленную структуру, в которой были бы максимально отражены и описаны возможные действия учителя при различных вариантах затруднений учащихся, связанных с их внутренними многозначными представлениями и личностными смыслами.
Обращение в исследовании к особенностям стиля образовательной деятельности учащихся-гуманитариев позволяет выстраивать поле общения, разрабатывать образовательные технологии, системы дидактических заданий, описывать методики работы с этой категорией учащихся, даже если они по ряду причин не учатся в классах гуманитарного профиля и гуманитарных вузах.
Принцип изначального обращения к фундаментальным понятиям, идеям и концепциям точных и естественных наук и кропотливой работы с ними позволяет осуществлять «вхождение» в эти науки на любом возрастном этапе (школьники, студенты). Поскольку суть каждого раздела науки, отраженного в тематических планах, вытекает именно из этих первичных понятий (теория вероятности - рав-новозможность, случайность, событие; аналитическая геометрия — координаты, множество, связь, бесконечность; статистика - совокупность, показатель и т.д.), то они могут изучаться относительно независимо от освоения предыдущего материала.
Настоящее исследование делает возможным выявление других групп условий, которые влияют на продуктивность освоения точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления.
Практическая значимость исследования
Результаты данного исследования могут быть использованы при обучении точным и естественным наукам в классах гуманитарного профиля и гуманитарных вузах.
На основании данного исследования могут быть разработаны программы педагогической реабилитации учащихся с гуманитарным стилем мышления, в том случае, когда они, согласуясь со своими интересами, выбирают образование негуманитарного профиля и испытывают трудности в освоении точных и естественных наук.
При подготовке преподавателей точных и естественных наук в педагогических ВУЗах и колледжах могут быть введены спецсеминар и тренинговые занятия, на которых будущие учителя знакомятся с особенностями гуманитарного мышления и учатся создавать среду общения, в которой творческое гуманитарное мышление не блокируется нормами, принятыми в точных и естественных науках, но развивается, а нормируются только результаты этого мышления.
Достоверность основных положений и выводов определяется их методологическим обоснованием на основе интеграции педагогических, психологических и философских исследований (концепций личностно ориентированного обучения, педагогической герменевтики, философской герменевтики, феноменологии, концепции открытых систем, творческого мышления), а также результатами опытно-поисковой работы, проведенной на основе теории квазиэксперимента, феноменологического подхода, экспертных систем.
Положения, выносимые на защиту.
1. Продуктивное освоение точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления возможно при реализации следующих условий:
- в содержании образования акценты должны быть смещены в сторону изучения фундаментальных понятий, идей, концепций точных и естественных наук
(функция, число, точка, энергия, скорость, сила, поле, тождество, бесконечность, связь, множество, совокупность и т.д.), которые в максимальной степени сохраняют в себе мифогенные идеи, многозначность, поэтому целенаправленная работа с ними позволит гуманитарию соотнести их со своими внутренними представлениями, понять и творчески применять, при этом полученное знание становится ценным и личностно значимым;
- технологии обучения и используемые в их рамках методы и методические приемы должны быть направлены на активизацию гуманитарного стиля мышления и только после творческого поиска, осуществленного гуманитарием для решения поставленной задачи, осуществлять формально-логические описания, которые развивают стиль мышления в направлении структурирования и логической* связности при взаимодействии с миром; в этом случае возможно формирование индивидуальной стратегии продуктивного освоения гуманитариями точных и естественных наук;
-в поле общения учащихся и педагога должна включаться эмоциональная сфера, эксплицироваться множественность представлений любых понятий, в процесс решения вовлекаться неформальные логики, интуитивные догадки, нелинейность рассуждений, целостность представления понятий и пр.
2. Формирование и развитие индивидуального стиля образовательной деятельности, который основывается на гуманитарном стиле мышления и интегрирует в себе особенности мышления, языка, эмоционально-личностной сферы и общения, является необходимым условием обучения. Индивидуальный стиль образовательной деятельности является средством «перевода» формального знания в систему целостных и личностно ценных внутренних представлений гуманитария, а также оформления полученного в ходе творческих поисков результата в соответствии с нормами, которые приняты в точных и естественных науках.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на международной российско-американской конференции «Открытое образование» (Екатеринбург, 1997); Межрегиональной научно-практической конференции «Дополнительное
; 16
К.
профессиональное образование педагога: опыт и тенденции развития» (Екатеринбург, 1998 г.); российской научно-практической конференции «Подготовка профессионала XXI века: интеграция науки и практики» (Екатеринбург, 2005 г.); международной научно-практической конференции под эгидой кафедры ЮНЕСКО РМАТ «Туризм и культура: пути взаимодействия» (Екатеринбург 2005 г.); Международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск 2005 г.); на районных, городских и областных педагогических семинарах.
В описании своего диссертационного исследования автор придерживается следующей логики изложения:
исследуются существующие способы решения проблемы освоения гуманитариями точных и естественных наук и направления педагогического поиска в рамках гуманистической парадигмы образования;
предлагается разработанная автором объяснительная модель сущности проблем освоения точных и естественных наук гуманитариями; Эта модель связана с понятием «стиль образовательной деятельности», базой для формирования и развития которого является разнонаправленность мифологического и дескриптивного описание мира каждым человеком;
рассматривается современное представление об основаниях математики, естественных и других точных наук, а также их истории и тенденций развития с целью доказать принципиальную возможность приобщения к этим наукам гуманитариев на основании их собственного стиля мышления.
предлагается преобразующая модель педагогического процесса, которая должна обеспечить продуктивное освоение точных и естественных наук учащимися с гуманитарным стилем мышления, описываются необходимые для ее реализации условия.
в части диссертационного исследования, посвященной опытно-поисковой работе, предложены результаты апробации данной модели, их интерпретация и объяснение и основанные на этих результатах выводы;
в приложении к диссертации представлены описания методов и проце-
дур, применяемых автором при обучении, а также некоторые экспериментальные материалы, на основании которых делались теоретические выводы.
Гуманистическая парадигма образования, которая требует перехода к реальному, а не декларативному гуманизму, была ориентиром в настоящем исследовании. Ценность человека, его желание реализовать себя, жить в гармонии с собой, иметь возможность заниматься любимым делом, ощущать свой потенциал и понимать, что его реализация зависит от самого человека, были главными ценностями автора исследования. Учащийся должен выбирать свой путь в жизни, опираясь на свои возможности (и задача учителя показать ребенку, насколько они широки), а не двигаясь по лабиринту ограничений, зачастую мнимых, возникающих не от объективных природных данных, а от того, что не всегда находятся средства, которые помогают ребенку гармонично развиваться.
Поскольку «поиски путей гармонизации, согласованности и меры в сочетании направлений, сторон и тенденций педагогического процесса уместны на всех уровнях организации образования и его научного обеспечения», то можно надеяться, что настоящее исследование в области обучения точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления внесет определенный вклад в решение этой глубокой и многоплановой проблемы [3, с.6].
Обучение учащихся гуманитарного профиля точным и естественным наукам: степень исследоваиности вопроса
Тенденции к развитию профильности в образовании позволяют внимательно отнестись к разделению дисциплин на естественнонаучные и гуманитарные. Существует еще термин «точные науки». При более детальном исследовании такого подразделения наук ученые признают, что достаточно трудно однозначно отнести определенную дисциплину к конкретной категории [10]. Тем не менее, пользуясь терминологией теории нечетких множеств, статистику и экономику мы, скорее, отнесем к точным наукам, а лингвистику - к гуманитарным. Чтобы достичь некоторой определенности в том, что мы будем называть «точными науками» в данном исследовании- предлагается считать таковыми те науки, в которых в-большой степени применяются математические методы, а тенденция развития науки заключается во все большей математизации и формализации результатов и теорий.
Действительно, считается, что человек, понимающий математику, с легкостью может разобраться практически в любой точной науке. В связи с этим исследование проблем освоения гуманитариями точных и естественных наук в большой степени свелось к проблемам освоения математики. Именно в этой области наработан основной опытный материал, который позволил делать определенные теоретические и практические выводы о подходах к решению проблем обучения точным и естественным наукам гуманитариев. Естественные науки, широко используя математику, требуют все же особого склада ума, отличного от математического, поскольку в них большую роль играют эмпирические знания, средством доказательства является не только формально-логическое доказательство, но и эксперимент. Однако и он должен удовлетворять определенным зако-: нам, выполняться по четкой логической схеме, выводы должны быть логически обоснованы.
Разделение людей на гуманитариев и естественников прежде всего связывают с различием в восприятии мира, говорят о складе ума, стиле мышления и прочее. Так, например, А.М.Сохор, обсуждая проблемы объяснения-в процессе обучения, отмечает особые трудности при абстрагировании, «если налицо противоречие между складом ума учащегося (например, так называемый художественный тип) и направлением науки (например, физики). Между тем великий физиолог И.П.Павлов усматривал у всех детей преимущественно художественный склад ума» [11 с.66]. На уровне фиксации фактов и субъективных ощущений учащихся большинство людей, скорее, гуманитарии. К гуманитариям А.М.Сохор относит тех, кто руководствуется, в основном, эмоциями, которые неуместны при изучении точных наук. Причем он отмечает, что существуют исследования, которые с помощью измерений показывают, что во время самостоятельной работы у студентов физиков умственная деятельность более интенсивна по сравнению со студентами-гуманитариями. Вопрос же о причинах этого явления так и остается невыясненным. В то же время из вышесказанного нельзя делать вывод о том, что гуманитарные науки даются учащимся легче, чем естественно-математические. «Неуспеваемость по родному языку прочно стоит в одном ряду с неуспеваемостью по математике. Все остальные предметы школьного курса не дают и половины неуспеваемости, характерной для математики или родного языка» [11 с.67].
Нельзя утверждать, что проблема преподавания точных и естественных наук учащимся с гуманитарным складом ума не ставилась в педагогике ранее. Особенно это касается преподавания математики. Так, в своем монографическом-исследовании «Психология математических способностей школьников» В.А.Крутецкий разделяет школьников по индивидуальным особенностям на способных легко, без особой затраты сил освоить математику и на тех, кто при всем желании и старании не может подняться до того же уровня. Причем Крутецкий подчеркивает, что те же учащиеся достигают успехов в области музыки, изобразительного искусства, литературы. «Признание человека неспособным в какой-нибудь области не означает его неполноценности или бездарности вообще. Это только значит, что его способности лежат не в данной области, а в других областях» [12, с.5-6]. По сути своей они являются творческими личностями. Таким образом, трудности в продуктивном освоении гуманитариями точных и естественных наук не могут быть связаны с их неспособностью к творческому (продуктив ному) мышлению, и это открывает перспективы для поиска решения заявленной проблемы. Рассуждая о структуре математических способностей школьника, А.В.Крутецкий говорит о различиях в получении информации о задаче, особенностях переработки этой информации и, наконец, о математической направленности ума. Более того, речь идет о различных математических складах ума. Автор выделяет аналитический (абстрактно-математический), геометрический (образно1 математический) и гармонический тип.
Проблема несоответствия гуманитарного устройства ума и особенностей точных и естественных наук подвергалась рассмотрению, и как результат появлялись различные средства снятия этого противоречия. Основные пути можно свести к следующему: -дифференциация, учащихся по способностям; -индивидуализация по потребностям; -выбор специфического содержания образования; -уклон в философский аспект преподавания точных и-естественных наук; -уклон в утилитарный аспект.
Рассмотрим эти направления более подробно. Огромное количество педагогических исследований, связанных с дифференцированным обучением, касается, как раз обучения точным наукам и математике. Теоретические исследования нашли отражение в практической работе. В основном это свелось к разноуровневому обучению: с помощью-определенных тестов детей делят на группы с разным уровнем способностей к изучению конкретного предмета, а затем разрабатывают средства обучения в каждом уровне. Так, например, в одной из гимназий обучают детей физике в разноуровневом варианте [13, с. 132-135]. Разделение детей по уровням происходит на основании итоговых отметок. Для каждой группы определяются разные учителя, которые в ходе обучения перемещаются с уровня на уровень для повышения собственной квалификации. На этапе итоговой проверки знаний учащимся разных уровней предлагаются задания одного уровня сложности, одного содержания в рамках «общепризнанных ценностей и требований».
Интеграция особенностей мышления, языка, эмоциональной сферы и общения учащихся в стиле образовательной деятельности
При исследовании процессов обучения приходится касаться такой сложной темы, как мышление, рассматривать особенности мышления учащихся-гуманитариев. Психологическая наука изучает мышление своими средствами. [58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70]. Аспекты исследования мышления обширны, мы выделим лишь некоторые их них: мышление и осмысление, мышление и понимание, мышление и язык, мышление и эмоции, творческое мышление. Как отмечает О.К.Тихомиров, «экспериментальные исследование мыслительной деятельности человека встречают большие методические трудности, так как эта деятельность в ее развитых формах является деятельностью внутренней, часто сжатой и не поддающейся целиком осознанному контролю как изнутри, так и извне [59].
Наиболее подходящим для решения этой задачи мы считаем понятие «стиль», которое получило конкретное теоретическое осмысление в работах философов. Кроме того, в исследовании будут использоваться производные этого понятия: «гуманитарный стиль мышления», «стиль математического мышления», «стиль образовательной деятельности» и пр. Прежде всего, обратимся к самому понятию «стиль» и его соотнесенностью с понятием «культура». Долгое время стиль был атрибутом искусства, одежды, поведения. В последнее время появились научные публикации, посвященные понятию «стиль» как полноправному и необходимому для дальнейших исследований научному понятию. Одно из таких исследований провела Л.М.Андрюхина. В своей монографии «Стиль науки: культурно-историческая природа» она подробно и полно рассматривает само понятие «стиль» и отмечает такие его характеристики, как избыточность, многомерность, вариативность, историчность, неоднозначность, которые позволяют произвести «выход из автоматизма бессознательного». В работе показана неразрывная связь культуры и стиля: с одной стороны, стиль (жизни, деятельности, мышления) делает возможным самоопределение человека в культуре, с другой стороны, именно через стиль «технология деятельности и культура приобретают исторически человеческую размерность» [71, с.5].
Само понятие стиля в современной науке еще не устоялось. Определение стиля как характеристики индивидуального способа деятельности, которое в основном используется в психологии, слишком узко для исследования. В то же время определение стиля как «закона природы» у Г.Гачева [72, с.35] - слишком общее, хотя этим определением Г.Гачев»хотел подчеркнуть значимость стиля не как украшающего деятельность элемента, а как «сущность более глубокого порядка». Стиль определяется как система стратегий, обладающая постоянным ядром, структурой и избирательная к внешним воздействиям [73]. Стиль рассматривался как форма фиксации целостных форм и параметров познания на различных этапах его развития в процессе становления научной картины мира. Стиль может быть понят как репрезентирующая модель человека, взятого в его целостности. М. Вар-тофский в книге «Модели. Репрезентация и научное понимание» дает определение понятия модели в терминах репрезентации: "Модель - это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности" [74, с.11]. Репрезентация здесь понимается в широком смысле: от простейшего случая представления в схеме до случая "представителя" нации как символа, который может отображать, "репрезентировать" ее - своими взглядами, предпочтениями, поведением и т.д." [74, с.37]. Таким образом, можно сказать, что стиль, в смысле репрезентирующей модели, есть человек. Исследования стиля во всех этих направлениях показывает глубокую интегративную сущность этого понятия, играющего значительную роль в научной и познавательной деятельности. В настоящей работе автор не считает возможным остановиться на одном из определений стиля, но, по мере необходимости и адекватно материалу исследования, обратится ко всем определениям стиля, каждое их которых отражает определенную сторону этого явления.
Мы видим, что понятие «стиль» начинает применяться к любому виду деятельности, несмотря на то, что строгого однозначного определения нет. Более того, вводятся понятия стиля объекта (стиль науки), стиля состояния (стиль жизни, стиль эпохи) и пр. Все это говорит о том, что стилевые характеристики стали объектом повышенного внимания. Конечно, это не просто дань моде, а проявление новой онтологии человека, в которой главной становится «не деятельности по созиданию предмета, в котором человек пытается запечатлеть и выразить самого себя, т.е. такого предмета, который как бы принадлежит субъекту, а взаимная деятельность, взаимодействие свободно участвующих в процессе равноправных партнеров, каждый из которых считается с другим и в результате которой они оба изменяются. Такой подход предполагает нередуцируемое многообразие, плюрализм разных позиций, точек зрения, ценностных и культурных систем, вступающих друг с другом в отношение диалога и меняющихся в результате этого взаимодействия» [75, с. 38]. Анализу стиля мышления посвящены некоторые работы последних десятилетий. В частности, в исследовании Гуторович О.В. «Стиль мышления в научном познании» проведен философский анализ стиля научного мышления как «генеральной интегрирующей схемы», учитывающей неоднозначные и противоречивые процессы, происходящие при развитии науки. В этой же работе показано влияние стиля научного мышления на конкретно-исторические формы научно-познавательной деятельности. Прежде всего, стиль научной деятельности помогает сделать ее планомерной, предписывает ей общую программу научного исследования. Стиль научного мышления позволяет задавать образцы, принципы и оценивать конечный результат деятельности. Он задает неявную систему доминант и предпочтений, возможностей и средств исследования. Стиль объединяет мыслительные процессы в единый поток, согласно стилевым канонам, в основном детерминированным социально-культурным контекстом эпохи. Стиль организует деятельность, позволяет ей стать конструктивной и продуктивной. Посредством стиля становится возможным оформление самого процесса деятельности и ее продуктов. Он играет и регулятивную роль: следование стилю позволяет отсекать целые районы поиска, тем самым сокращает количество неудачных проб и ошибок [76].
Настоящее исследование использует понятие «стиль образовательной деятельности» для того, чтобы иметь возможность построить модель педагогического процесса, в котором можно именно педагогическими (а не только психологическими) средствами изучать условия, в которых обучение точным и естественным наукам учащихся-гуманитариев будет продуктивно. Это понятие базируется на понятии стиля мышления, который, в свою очередь, основывается на мифологическом и дескриптивном описании мира. Необходимо уточнить, что именно понимается под термином «стиль образовательной деятельности».
Теоретическое обоснование организации опытно-поисковой работы
Необходимо сделать несколько замечаний по поводу правомерности использования самого понятия эксперимент в настоящем педагогическом исследовании. Прежде всего, отметим, что существуют эксперименты факторного типа и функционального типа [132]. В экспериментах факторного типа ставится задача установления самого факта зависимости отдельного явления, феномена от определенного фактора, в то время как в экспериментах функционального типа определяется, как именно изменяется одна из переменных при изменении фактора. В настоящем исследовании проводился эксперимент именно факторного типа, хотя в нем присутствовали некоторые элементы функционального. В роли зависимых переменных на разных временных стадиях эксперимента выступали отдельные аспекты стиля образовательной деятельности учащихся, а также уровень развития индивидуального стиля образовательной деятельности. Велся поиск факторов, которые влияли на развитие стиля образовательной деятельности и условий, при которых возможно его формирование и развитие. Однако основной целью опытно-поисковой работы было определить способы повышения продуктивности обучения точным и естественным наукам учащихся с гуманитарным стилем мышления, и эти способы должны основываться на стилевых характеристиках образовательной деятельности.
В данной работе по большей части проводился полевой эксперимент, как планируемый, так и спонтанный. Причем планируемый проводился в отдельные (пусть и продолжительные, до 3 лет) промежутки времени, а спонтанный эксперимент не прекращался ни на минуту. Лабораторный же эксперимент был невозможен для использования по понятным причинам. Поскольку речь идет о стиле, который характеризует, прежде всего, особенное, уникальное в ребенке, то статистические методы исследования мало помогают в решении этой задачи. Здесь скорее подходит феноменологический метод. Основоположник этого метода, Э.Гуссерль, считал, что "феноменология означает новый дескриптивный, философский метод, на основе которого в конце прошлого столетия была создана: 1) априорная психологическая наука, способная обеспечить единственно надежную основу, на которой может быть построена строгая эмпирическая психология. 2) универсальная философия, которая может снабдить нас инструментарием для систематического пересмотра всех наук" [95, с. 12]. Согласно этому методу каждая конкретная ситуация должна быть описана и объяснена, исходя из особенностей ее самой. Именно это наряду с использованием метода "естественного эксперимента" [133] позволило автору настоящего исследования с одной стороны, не утерять особенность и своеобразие каждой ситуации, а с другой - представить целостную и связную интерпретацию и объяснение материала, полученного в ходе опытно-поисковой работы. Таким образом, наибольшее внимание в.исследовании уделялось не общим закономерностям (наиболее часто встречающиеся затруднения, характерные ошибки, стандартные методы решений; и пр:), которые уже достаточно хорошо исследованы и использованы в общеизвестных методиках, а зат-труднениям и ошибкам, которые вызывали недоумение учителя и его эмоциональный отклик. В данной работе описаны некоторые из таких ошибок с комментариями, связывающими их с определенным аспектом проявления индивидуального стиля образовательной деятельности.
Можно сказать, что в опытно-поисковой работе на первых порах автор следовал за естественно развивающимся ходом событий, сбор материала проходил не по заранее заданному плану, а согласно внутренним критериям, основой которых было ощущение: интересно - не интересно, удивляет — не удивляет. Только после достаточного накопления материала было сделано несколько попыток увязать полученные данные в рамках теоретического обоснования. Именно эти попытки и, их проверка, собственно, и составили основу опытно-поисковой работы уже. на: уровне анализа и построения объяснительной схемы. Целенаправленная работа такого рода продолжалась около 17 лет на базе гимназии №94; гимназии №13, Уральского института туризма; Академии национальной безопасности, обороны и правопорядка г. Екатеринбурга. Всего в опытно педагогической работе на разных этапах принимало участие около 650 учащихся и студентов.
В ходе опытно-поисковой работы осуществлялись следующие этапы: сбора материалов; постановки и обоснования целей; схематизации и выявления струк турных связей; формирующего эксперимента; анализа полученной в ходе эксперимента информации и коррекции практических выводов. Последние два этапа циклически повторялись, что позволяет точнее выявить сущность проблемы и способы ее разрешения. Остановимся подробно на каждом этапе.
На первом этапе осуществлялось преподавание только математики учащимся с гуманитарным стилем мышления. Именно поэтому основные материалы были получены в этой области, в ней же выработалась объяснительная модель. Однако необходимость преподавать курс статистики в гуманитарном вузе привела к тому, что определились совершенно идентичные трудности для студентов-гуманитариев и в этой науке. Поэтому созданная на материале преподавания математики преобразующая модель была опробована и при обучении статистике. В течение последних четырех лет эксперимента стало ясно, что эта же модель может быть применена и в освоении физики учащимися с гуманитарным стилем мышления. Учитель физики высшей категории Г.В.Белых начала ее апробацию в курсе физики в гуманитарных классах (8-10), были получены определенные положительные результаты, которые представлены в настоящем исследовании.
В ходе этапа сбора материала мы столкнулись с противоречием: с одной стороны теоретические знания помогают выстраивать структуру преподавательской деятельности, а с другой неизбежно возникает некая «сетка», которая накладывается на восприятие и в какой то мере искажает его. Таким образом, основной целью при сборе материала было получить максимально не искаженную картину освоения математики и физики учащимися-гуманитариями. Для достижения, этой цели была поставлена задача разработать систему сбора информации, которая бы не позволяла «выдавать желаемое за действительное», а значит, не замечать фактов, которые не укладывались бы в заранее заложенную теоретическую концепцию. Отметим, что эта задача во многом была решена парадоксальным образом: попытки избежать субъективности в сборе информации привели к повышенному вниманию именно к субъективной информации и внутренне присущим ей возможностям.
Решение задачи первого этапа во многом определило дальнейшие теорети ческие исследования и полученные в результате объяснительные схемы. Метод естественного эксперимента и наблюдения стали основными методами исследования на этом этапе, причем специальной организации учебного процесса не потребовалось. Вся информация собиралась на уроках, лекциях и семинарах, а так же во время индивидуальных занятий. Предполагалось, что этап займет 2-3 года работы, но в действительности он продолжался 5 лет. Это связано прежде всего с тем, что произошло частичное перекрытие первого, второго и третьего этапов опытно-поисковой работы. Действительно, попытки строить объяснительные схемы - очевидно перманентное состояние любого исследователя.
Организация процесса обучения гуманитариев точным и естественным наукам (на примере математики, статистики, физики)
В теоретической части исследования были указаны педагогические условия, которые обеспечивают формирование и развитие стиля- образовательной деятельности гуманитария при изучении точных и естественных наук. Они касались трех направлений: 1) содержания образования; 2) технологий обучения; 3) организационных форм и методов проведения занятий, которые в максимальной степени способствуют созданию поля общения учащихся и учителя, комфортного для гуманитариев.
1. Опытно-поисковая работа по формированию содержания образования конгруэнтного гуманитарному стилю мышления учащихся. Изначально исследовалось существующее содержание образования. Оно описано в программах по предмету и отражено в существующих учебниках. Содержание образования в школе и вузе обусловливается традицией. Оно формировалось одновременно с развитием школы, на каждом этапе развития испытывая влияние исторического, культурного, государственного характера. При этом не происходило очень существенного изменения содержания, основные разделы науки сохранялись, менялась лишь их очередность и количество часов, отводимых под ту или иную тему, в классах с углубленным изучением добавлялся еще ряд разделов. Казалось бы, единое содержание образования для всех должно формировать стиль образовательной деятельности учащегося одинаковым образом, но дело обстоит как раз наоборот. Действительно, содержание образования входит в соприкосновение с внутренним миром ребенка, со способом его описания этого мира. Как было указано, учащиеся с гуманитарным стилем мышления на протяжении всего обучения предпочитают мифологический способ описания мира, они находят его более полным, понятным. Если же содержание образования выстроено так, что на ранних этапах обучения от ребенка требуется хорошо выработанное дескриптивное описание, то очевидно, что в стиле образовательной деятельности начинает преобладать элемент запоминания информации, без попытки ее понять, в конце концов, образовательная деятельность в этом случае может превратиться в «антиобразовательную». Отметим, что именно этот процесс и начинает происходить, когда в школьном образовании многие абстрактные понятия «спускают» в младшую школу, где у большинства детей еще не наработаны способы дескриптивного описания, а использовать мифологическое описание эти понятия не позволяют.
Школьное образование в определенный период, отвечая на требование времени о многообразии форм и методов обучения, пошло по пути разрешения разных учебников по предмету. Учителю предоставлялась возможность выбрать программу и учебник, который бы максимально удовлетворял его потребности. Рассмотрим подробно, что, с нашей точки зрения (с точки зрения стилевых характеристик), лежало в основе многообразия учебников и программ, например, по математике. Заметим, что нет возможности рассмотреть многообразие учебников для одной параллели, так как ни один авторский коллектив не написал серию учебников с 1 по 11 класс. Тем не менее, ясно прослеживается связь между конкретным учебником и стилем математического мышления или образовательной деятельности автора (или авторского коллектива).
Г.В.Дорофеев и др. - геометрия, диаграммы, язык образный, много закавы ченных выражений, вводятся фундаментальные понятия математики, непосредственно не используемые (замкнутая линия, внутренняя область и пр.). Очевидно, что сделана попытка ухода от строго-формального изложения. Дальнейшая работа в этом направлении привела к разработке гуманитарно-ориентированного курса математики. Л.Г.Петерсон и др. - формальная логика, алгоритм, алгебраический стиль, в языке логические конструкции ( если-то, или-или). Ы.Я.Виленкин и др. — математическое моделирование, математика как язык, много схем, формул, вставлены заметки из истории математики. П.М.Эрдниев - операции, прямые и обратные операции, абстрактная алгебра; целостность (УДЕ - блок, охватывающий прямую операцию и обратные к ней), схемы показывающие связи между операциями, таблицы. А.Г.Мордкович и др. - моделирование и функции. Много теории, объяснений, аналогий (теория выделена в отдельную книгу). Ю.Н.Макарычев и др. — наиболее формализованный учебник - строгие определения, краткая полная теория, поэтому для того, чтобы стало понятно, приходится проводить примеры решенных типовых задач. Ш.А.Алимов и др. - та же попытка, что и у Макарычева, но теория дается как обобщение решенных типовых задач. Т.о. скорее виден образовательный стиль, чем стиль мышления. Л.Н.Шеврин - основа — диалог между автором и предполагаемым учеником. Основа математическое общение. М.И.Моро и др. - теория формальна, безлика, толкование отдается на усмотрение учителя. Очень подходит для детей, с устоявшимся стилем образовательной деятельности. Приближается к справочнику.
Интересно, что максимальное разнообразие учебников приходится на начальную школу и 5 - 6 классы. Действительно, именно в этот момент происходит знакомство с основными математическими идеями, и влияние стиля мышления наиболее сильно. Учителя и авторы чувствуют, что материал должен быть подан «доходчиво», что в терминологии настоящего исследования означает «в соответ ствии со стилем мышления и образовательной деятельности». Проблемы начинается в тот момент, когда учитель выбирает для себя учебник, по которому он собирается вести преподавание. Критерий обычно чисто субъективный: учебник нравится учителю, он видится как наиболее ясный, понятный, четкий, наглядный, логически выстроенный, дидактический материал подобран удачно и пр. Нужно при этом не забывать, что учитель все же неосознанно ориентируется на свой собственный стиль мышления и образовательной деятельности, который может не совпадать со стилем многих его учеников. Учебник же предстает перед учениками как образец единственного стиля, да еще подкрепленный авторитетом учителя. Можно только пожалеть учеников, которые в этой атмосфере начинают думать, что их стиль мышления в корне неправильный и изучить математику им «не дано». В случае, когда подбирается класс из учащихся с гуманитарным стилем мышления, проблема еще более усугубляется. Ни один учебник специально не учитывает особенности гуманитарного мышления, да и оно само очень разнородно, поэтому вряд ли можно в принципе создать единый учебник для гуманитариев. В чем можно найти выход из сложившейся ситуации.
Можно пойти по пути написания все новых и новых учебников, которые опираются на различные стили мышления и образовательной деятельности, но это, конечно, не лучший способ решить проблему. В этом случае каждый учащийся должен иметь право выбрать себе учебник, заниматься по нему и уже никакой классной коллективной работы учителя с учениками невозможно организовать. Предлагается принципиально другой подход. Учитель для совместной работы с классом может выбрать один учебник, опираясь либо на близость изложения материала в учебнике его к собственному стилю мышления, либо на какой-то другой стиль (исходя из осознанной учителем потребности: опыта работы самого учителя с неблизким ему стилем изложения для повышения собственной квалификации, или же ориентации на преобладающий в группе стиль образовательной деятельности; возможны и другие основания выбора). В то же время, задачей учителя становится не столько объяснение материала (тем более, что чаще всего учитель повторяет одно и тоже объяснение множество раз в надежде «достучаться» до ученика), сколько помощь ученику в выборе учебного пособия, с помощью которого он при самостоятельном прочтении и корректной помощи учителя сможет достичь понимания. В связи с этим возникает еще одна задача учителя: научить детей читать и осознавать научные тексты (эта работа, как показала практика, требует больших временных затрат и специальных методик, но она окупается в дальнейшем, так как позволяет ребенку не быть привязанным к стилю мышления учителя, а быть свободным в выборе текстов).
