Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы предупреждения конфликтов в подростковом возрасте 12
1.1. Сущность конфликта в контексте философских и психолого-педагогических исследований 12
1.2. Психологические особенности генезиса и разрешения конфликтов в подростковом возрасте 42
1.3. Предупреждение конфликта как оптимальная педагогическая позиция 76
Выводы 107
Глава 2. Особенности предупреждения конфликтов, в педагогическом взаимодействии с младшими подростками ПО
2.1. Моделирование педагогических условий предупреждения конфликтов в педагогическом взаимодействии с младшими подростками 110
2.2. Реализация модели предупреждения конфликтов в опытно-экспериментальной работе с младшими подростками 137
Выводы 170
Заключение 174
Список литературы 176
Приложения 193
- Сущность конфликта в контексте философских и психолого-педагогических исследований
- Психологические особенности генезиса и разрешения конфликтов в подростковом возрасте
- Моделирование педагогических условий предупреждения конфликтов в педагогическом взаимодействии с младшими подростками
- Реализация модели предупреждения конфликтов в опытно-экспериментальной работе с младшими подростками
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложный период становления гражданского общества в нашей стране складывается в условиях обострения социальных противоречий, роста нестабильности и напряженности общественных процессов, характеризуется повышенной конфликтностью межличностных отношений. Нестабильный социальный фон придает особый драматизм и остроту кризису подросткового возраста.
Специфика сегодняшней ситуации развития подростка отличается ценностно-смысловой размытостью социокультурного пространства. Кризисные явления в обществе вызывают рост кризисных процессов в подростковой среде, обусловливают проявление деструктивных форм личностного развития и искаженного ценностного отношения к себе и к окружающему миру, способствуют развитию конфликтной социальной позиции современного подростка.
Внимание психолого-педагогической науки к подростковому возрасту отличается традиционной пристальностью, обширностью и глубиной исследований различных процессов и явлений, в силу решающей важности данного этапа онтогенеза в становлении базовых структур формирующейся личности (Р.Бенедикт, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Ш.Бюллер, Л.С.Выготский, А.Гезелл, Ф.Дольто, Л.Колберг, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, М.Мид, М.Раттер, Ж.Ж.Руссо, Н.А.Рыбников, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Д.И. Фельд-штейн, А.Фрейд, З.Фрейд, С.Холл, Э.Шпрангер, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.).
Проблема конфликтности подростка занимает одно из центральных мест в исследовании данного возраста, выступая в качестве его существенной особенности, откладывающей отпечаток на широкий спектр отношений подростка к окружающему миру и к себе (В.А.Андреев, Г.М.Андреева, С.А. Беличева, А.С.Белкин, Л.И.Божович, Е.М.Гиляров, И.В.Гришина, О.Н.Громова, Т.В.Драгунова, А.А.Калмыкина, Э.И.Киршбаум, Р.Л.Кричевский,Н.В.Крогиус, Я.А.Лупьян,
А.В.Мудрик, Л.А.Петровская, Т.П.Чистякова, Н.Е.Щуркова, М.М.Ященко и др.). В работах П.П.Блонского, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.С.Макаренко, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского, В.А.Сухомлинского и др. особо отмечается социально-психологическая обусловленность конфликтов в подростковом возрасте, носящих острый социальный смысл.
Корректное психолого-педагогическое участие в становлении отношенче-ско-мировоззренческих структур подростка, в формировании их конструктивных начал и позитивных ценностно-смысловых образований способствует развитию положительно направленной социальной активности личности подростка, утверждению себя в роли субъекта собственной жизни, приобретению опыта эффективных межличностных отношений, стрессоустоичивости, увеличению чувства ответственности за свое поведение, личностному росту и самореализации (А.И.Захаров, М.Кле, И.С.Кон, А.Е.Личко, Б.М.Мастеров, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, Е.Т.Соколова, Г.А.Цукерман, И.И.Чеснокова, Э.Штерн, Э.Эриксон и
ДР-)-
На рубеже XXI в. одной из актуальных задач антропологической науки
становится разработка педагогических средств и приемов предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов в подростковой среде. Педагогическая конфликтология находится на начальном этапе развития, несмотря на то, что в последние годы российские ученые-педагоги активно ведут поиски своего видения конфликтологических проблем. Исследования в данной сфере выполнены А.С. Белкиным, В.Д. Жаворонковым, В.И. Журавлевым, И.С. Зиминой, Г.М. Потаниным, в которых педагогическая конфликтология рассматривается как наука о гармонизации человеческих отношений.
Сегодня отмечается необходимость педагогизации конфликтологического знания в целом, придающей последнему важную социокультурную прикладную направленность, поскольку отвечает задаче выработки и принятия цивилизован-
ных, культуросообразных решений и мер преодоления и выхода из конфликтной ситуации. При этом необходима смена парадигмы в самом подходе к существу конфликтов. Представляется очевидной не только неустранимость конфликтности особенно в подростковой среде, но конструктивная, позитивная роль конфликтов в воспитании, которая может быть реализована в случае научно обоснованного педагогического управления процессом их развития. Педагогика позитивной конфликтности формируется не в противовес традиционной педагогике, а в ее рамках.
Инновационные подходы в образовании позволяют существенно приблизиться к построению гибкой, раскрепощенной педагогической среды обучения и воспитания подрастающего поколения за счет повышения гуманитарного "стандарта" образования, ценности отдельной личности обучаемого, установления субъект- субъектных отношений в педагогическом взаимодействии, культивирования ненасильственных образовательных технологий, введения альтернативных форм образования, развития превентивных психолого-педагогических моделей воспитания и т.п.
Эти и другие тенденции, безусловно, служат позитивным фоном, снижающим общий уровень конфликтности в педагогическом процессе, обеспечивающим более разностороннее и целостное развитие личности ученика, который обретает реальную возможность выступать субъектом учебной деятельности.
Вместе с тем анализ существующей практики педагогической работы с подростками в условиях современной школы обнажает противоречие между необходимостью своевременного педагогического участия в разрешении конфликтов в подростковой среде и неготовностью педагога осуществлять их педагогическое предупреждение в процессе обучения.
Таким образом, существующие противоречия в практике педагогической работы учителя обусловили наше обращение к теме исследования, проблема ко-
торого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие предупреждение конфликтов в подростковом возрасте?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - педагогическое управление конфликтами в подростковом возрасте.
Предмет исследования - педагогические условия предупреждения конфликтов в подростковом возрасте в процессе педагогического взаимодействия.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
выявить философско-методологические предпосылки, научно- педагогические основы и психологические особенности предупреждения конфликтов в подростковом возрасте на основе анализа философской и психолого- педагогической литературы;
раскрыть сущность и содержание педагогической позиции предупреждения конфликтов в процессе педагогического взаимодействия с подростками;
определить и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие возможность предупреждения конфликтов подростков в процессе обучения;
разработать научно-методические рекомендации по педагогической профилактике конфликтогенных отношений подростков в процессе обучения.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:
- конструктивный подход к решению проблемы предупреждения подрост
ковой конфликтности может сложиться на основе опыта гуманистическо- антро
пологической традиции философского знания, теории и практики субъект-
субъектного педагогического взаимодействия, а также психологической ориента
ции на внутренний план самоопределения подростка в социо-культурном про
странстве;
- педагогическая позиция предупреждения конфликтов по своему содержа
нию может выступать как совокупность упреждающих педагогических воздейст
вий на характер складывающихся у подростка мотивационно-ценнсстных отно
шений с миром и своим "Я" в логике формирования позитивной личностной ори
ентации в пространстве социальных связей;
педагогические условия предупреждения конфликтов в подростковом возрасте определяются педагогической установкой на разностороннее личностное включение подростков в процесс самопостижения субъективно значимых отношений в референтной среде сверстников в логике утверждения гуманистических ценностей;
методическое обеспечение профилактики конфликтогенных отношений подростков целесообразно сосредоточить на овладение ими основами конфликтологических знаний, культурного опыта предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций за счет введение в учебный процесс технологий обучения неконфликтным способам общения и взаимодействия.
Методологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; комплексный подход к построению методов и способов изучения и преобразования явлений действительности; принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъект-ности процесса социо-культурного становления.
Обращение к проблеме исследования базировалось на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии человека, его воспитания, гуманистической природы и сущности человеческого существования, которая носит жизнеутверждающий творческий характер; на аксиолого-персонологических положениях о развитии личности в процессе освоения культурно-исторического опыта.
Теоретической основой исследования выступают:
- концепция теории личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский,
С.Л.Рубинштейн и др.);
учение о целостном педагогическом процессе и закономерностях развития учебно-воспитательных систем (Ю.К.Бабанский, В.А. Сластенин Е.П. Белозер-цев, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, М.М.Левина, А.И.Щербаков, Е.Н.Шиянов и др.),
теории конфликтов в процессе обучения и сущности их педагогического управления (В.И.Андреев, Ф.М.Бородкин, Б.Т.Лихачев, Л.И.Воробьева, В.П. Ду-рин, А.Г.Здравомыслов, А.А.Ершов, Н.А.Рыбакова и др).
теория и технология ненасильственной парадигмы обучения и воспитания (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы, теоретические методы (категориальный синтез, метод исторического анализа, моделирование); обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); диагностические методы (беседа, анкетирование, тестирование, метод ранговых оценок), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта; изучение учебно-методических документов; математическо- статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования: школы № 479 и №1004 г. Москвы, факультет педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. Всего исследованием было охвачено более 320 школьников, студентов, педагогов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1995-1998гг.) - поисковый: заключался в изучении состояния проблемы в теории и практике школьного образования, обращения к широкому философско-культурологическому опыту трактовки проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза предстоящей части опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1998-1999гг.) - опытно-экспериментальный: была разработана концептуальная основа исследования, построена модель педагогических условий предупреждения конфликтов, осуществлена экспериментальная проверка гипотезы, проведен анализ результатов эксперимента.
Третий этап (1999-2000гг.) - обобщающий: проведена качественная и количественная обработка полученных результатов, их теоретическая интерпретация и систематизация, осуществлялось обобщение итогов исследования в целом, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
раскрыта сущность и содержание конфликта с точки зрения философского и психолого-педагогического понимания особенностей его проявления в подростковом возрасте;
выделены и проанализированы различные позиции субъектов педагогического взаимодействия в процессе разрешения конфликтной ситуации;
обоснована педагогическая необходимость и целесообразность позиции предупреждения конфликтов в работе с подростками, определены ее содержание и структура;
сформулированы и экспериментально обоснованы педагогические условия результативного предупреждения конфликтов в работе с подростками;
разработана программа и технология педагогического взаимодействия с подростками по предупреждению развития конфликтных форм взаимоотношений;
выявлены критерии результативности педагогического предупреждения конфликтов в подростковом возрасте.
Практическая значимость исследования. В диссертации представлены приемы, техники и содержание работы с группами подростков в виде тренинго-вой программы "Предупреждение конфликтов подросткового возраста", стимулирующие механизмы развития неконфликтного самосознания и отношения к окружающей действительности. Разработаны методические рекомендации, позволяющие педагогу повысить эффективность воспитательной работы посредством предупреждения конфликтов в подростковой среде. Проведенная работа дает основание для построения корректной стратегии и методики работы с актуальными проблемами развития личности в подростковом возрасте в рамках деятельности школьного психолога. Представленная в исследовании технология может стать составной частью совершенствования воспитательного и образовательного процесса современной школы, направленного на развитие базовых ми-ровоззренческо-отношенческих структур становления личности подростка; может использоваться в широком спектре задач подготовки школьников к конструктивному социальному взаимодействию.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью теоретических предпосылок исследования, связанных с принципами единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности, использованием методов, релевантных предмету, цели и задачам работы, репрезентативностью экспери-
ментальной выборки и непротиворечивостью опытных данных, их сравнимостью с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
- установка на педагогическое предупреждение конфликтов выступает наи
более оптимальной и целесообразной в практике образовательной работы с под
ростками, поскольку открывает для них возможность разрешения противоречий
на стадии зарождения конфликтогенной ситуации, не допуская углубления и раз
растания пространства конфликта, несущего негативно травмирующие последст
вия для неустойчивой психики подростка и его отношений с окружающими;
наиболее благоприятным для предупреждения конфликтов выступает младший подростковый возраст как наименее драматический период с точки зрения развития негативистских социальных установок;
среди ведущих педагогических условий, обеспечивающих эффективное предупреждение конфликтов в подростковом возрасте, выступают следующие: формирование позитивной ценностной ориентации подростка к окружающему миру и самому себе в процессе социо-культурного развития; овладение подростком основами конфликтологических знаний, культурного опыта предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций; создание в подростковой группе благоприятной учебной атмосферы взаимного принятия, участия и поддержки; введение в учебный процесс технологий обучения подростков неконфликтным способам взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Прикладные разработки выполненного исследования внедрены и использованы в ходе учебно-воспитательного процесса в средней школе №479 г. Москвы, на факультете педагогики и психологии МПГУ.
Основные положения исследования прошли апробацию на всероссийской научно-практической конференции в г. Киров (1996г.), на международной науч-
но-практической конференции, посвященной 150-летию П.Ф. Каптерева г. Москва (1999г.), на международной научно-практической конференции аспирантов г.Осака, Япония (1999г.), обсуждены на кафедре педагогики высшей школы МПГУ.
Результаты выполненного исследования внедрены в образовательный процесс Московских школ №№479 и 1004.
Сущность конфликта в контексте философских и психолого-педагогических исследований
Конфликт является одной из существенных онтологических характеристик человеческого существования в пространстве социальных связей и отношений. Процесс формирования личности, ее социо-культурное становление неизбежно сопряжен с преодолением противоречий и препятствий, различных по своему характеру, природе, уровню сложности и феноменологии. Противоречия, обнаруживая принципиальную или локальную невозможность удовлетворения в общении, ведут к конфликтам личности с ее окружением.
Обращение к опыту определения и понимания явления конфликта в корпусе философско-антропологического знания позволяет установить его важное значение в ходе формирования личности, при организации педагогической работы.
На протяжении долгого времени проблема конфликта разрабатывается в рамках ряда наук, определяющих в составе объекта приложения отдельные аспекты явления. Термин «конфликт» прочно вошел в категориальный аппарат как философских, так и социальных и психолого-педагогических наук, определяя собой достаточно сложную проблему взаимоотношений.
В ходе сравнительно-сопоставительного анализа источников обнаруживается значительный терминологический веер толкований понятия конфликта, различие мнений отдельных исследователей относительно его сути.
В общем смысле под конфликтом (лат. conflictus - столкновение) понимается «столкновение сторон, мнений, сил» (БСЭ) (37,с.625), его суть представляется в специфическом взаимодействии объектов, каждый из которых, стремясь к собственной актуализации, препятствует актуализации другого объекта.
Сущность явления конфликта также определяется как действие противоположных, несовместимых в конкретной ситуации тенденций, мотивов, интересов, типов поведения (А.А. Ершов), то есть как активность противоречивых характеристик у взаимодействующих объектов, благодаря которой осуществляется противодействие индивидуальных позиций сторон (67, 70).
В процессе межчеловеческого взаимодействия конфликт характеризуется также как «...форма выражения ситуативной необходимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающего в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для других действий, вызывающих с их стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом (Р.Х. Шакуров и др.). То есть конфликт может выступать как практическое преодоление затруднения взаимодействия сторон, которое, не приносит обоюдного удовлетворения. Данный подход, на наш взгляд, характеризует конфликт как локальное явление - реакция субъекта на определенные действия его окружающих.
Более глубоко сущность конфликта открывается при определении его как проявление противоборства, активного столкновения тенденций, оценок, принципов, мнений, характеров и эталонов поведения (В.В.Бойко, А.Г.Коваль, В.Н. Панферова и др.). То есть выделяется совокупность аспектов, столкновение которых формирует базу конфликтного взаимодействия. Исследователи обращают внимание на активную и многоаспектную природу явления.
Дальнейший анализ связан с выделением структурных и динамических характеристик конфликта.
Рассматривая конфликт, Н.Г. Гришина обращает внимание на его обуславливающий этап, его зарождение. Сущность явления исследователь видит в реакции людей на препятствия к достижению целей совместной деятельности, на несоответствие поведения ожиданию; а также в несовместимости характеров, не 14
сходстве культурных основ и потребностей (54). Исследователь расширяет сферу локализации конфликта, обращается к доконфликтному взаимодействию объектов, как факторообразующему этапу развития конфликта.
Некоторые зарубежные конфликтологи также рассматривают конфликт как психологическое и социальное явление, характеризуемое не только наличием не-стыкуемых тенденций поведения, но и обуславливаемых конфликт взаимно противоречащих интересов (Р.Йенсен, Л.Крисберг, А.Клаус и др.).
Одной из основных философских категорией, тесно связанных с конфликтом и имеющих первостепенное значение при характеристики сущности «конфликта» является "противоречие".
На уровне эмпирического, обыденного сознания противоречие рассматривается как проявление неприятия, возражения, несогласия. Категории «конфликт» и «противоречие» здесь фактически не дифференцируются.
В научном понимании, "противоречие" обычно представляется как несовместимость, взаимоисключаемость положений (173). В данном случае подразумевается особая сторона действительности, которая обусловливает противодействие конкурирующих объектов.
С диалектической позиции "противоречие" рассматривается как несовместимость и различие отдельных положений при их единстве в целом. Категория "противоречие» выступает уже в комплексе с "единством, поскольку лишь при совмещении объектов возможно их взаимодействие, в частности противоречивое.
Данное положение мы полагаем как исходное в настоящем исследовании.
Со времен античной философии «противоречие» характеризовалось как основное, сущностное качество мира. Гераклит суть «противоречия» определял через закон о единстве противоположностей, который распространяется на каждую вещь в частности и на все миропостроение в целом (88, 54). Поскольку любой целостный объект состоит из более мелких и неоднородных элементов, обладающих разными, в том числе и противоречивыми качествами, сам объект становится противоречивым как на структурном так и на функциональном уровне, что обеспечивается взаимоотношением отдельных структурных элементов.
Развитие идеи о внутренней раздвоенности мира присущи взглядам Анаксимандра, Демокрита, Пифагора и др. Представитель Милетской школы Анакси-мандр выделял противоречие и единство в качестве основных характеристик, описывающих сущность мира (88). Данные характеристики рассматривались как непрерывное действие противоположностей (противоречивых элементов) в рамках различных объектов, что активно формирует бытие.
Другие античные философы (Демокрит, Пифагор, Гераклит), представляли бытие в виде саморегулирующейся системы с единым первоначалом. Каждый элемент системы выполняет собственную функцию и является составной частью одного из уровней организации сложно функционирующей системы.
Психологические особенности генезиса и разрешения конфликтов в подростковом возрасте
Подростковый возраст представляет собой переходный этап онтогенеза, когда значительные изменения в организме ребенка ведут к его трансформации во взрослого индивида. Происходит коренная перестройка всех основных, уже сложившихся ранее, анатомических и психофизиологических характеристик организма, формируются основы сознательного поведения, определяется направленность нравственных представлений и социальных установок подростка. Традиционно подростковый возраст определяется как один из самых сложных и противоречивых периодов формирования личности.
По результатам опросов, проводившихся в школах Москвы в 1998-1999гг. у большей части современных подростков были обнаружены завышенные показа 43
тели конфликтности (56% от общего числа респондентов), что негативным образом влияет на взаимоотношения с социальным окружения, формирует определенные сложности при решении важных жизненных задач личности.
Актуальность проблемы конфликтов подросткового возраста обращает на себя постоянное внимание исследователей в области педагогики и психологии. Целенаправленные изыскания направлены как на поиск методов и способов преодоления негативных аспектов подросткового конфликта, так и на эффективное использование специфики возрастного этапа для оптимизации взаимоотношений формирующейся личности с окружающими, гармонизации ее развития.
Анализу противоречий и конфликтов подростка, решению сопряженных с ними проблем, были частично или полностью посвящены исследования многих выдающихся отечественных исследователей (К.Левин, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.С.Макаренко, М.Мид, Ж.Пиаже, К.Д.Ушинский, А.Фрейд, З.Фрейд,и др.).
В исследованиях подросткового возраста всеми авторами отмечается повышенный фон конфликтности складывающейся личностной позиции. Среди существенных причин такого повышения выделяется ряд существенных особенностей данного этапа онтогенеза:
- кризис развития: асинхронность физиологического и психического созревания; несоответствие наличного опыта возросшей потребности в самоутверждении и т.д. (Л.С.Выготский, А.Фрейд, С.Холл, Э.Эриксон и др.);
- новый уровень самоосознания: открытие и манифестация своего "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, стремление к самостоятельности (И.С.Кон, Э.Шпрангер, Э.Эриксон, М.Кле и др.);
- актуализация и развертывание потребности в интимных межличностных отношениях, обусловленной поведенческой дихотомией "автономия - близость" (М.И.Лисина, Б.Заззо, И.С.Кон и др.);
- существование в двух культурах: в мире взрослых и в мире детей (культурная маргинальность), как следствие - выраженность эмоциональной неустойчивости и напряженности, застенчивость и агрессивность, максимализм, склонность к риску и самоиспытаниям (И.С.Кон, А.В.Толстых, А.М.Прихожан, Б.М.Мастеров, К.Левин, М.Кле и др.);
- генезис морального сознания как процесс преобразования и внутренней организации тех норм и правил, которые предъявляются обществом (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.).
Конфликтогенный характер развития подростка обусловлен появлением способности и потребности познать самого себя как личность и обрести ценностно-смысловое отношение к себе и миру. Основными предпосылками этого развития выступают следующие:
1) психофизиологические - физиологическое развитие, половое созревание, рост бессознательных импульсов и др. (А.Фрейд, Ш.Бюллер и др.);
2) психологические - усложнение когнитивных процессов (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, В.В.Давыдов и др.), чувственно-эмоциональное развитие (A.M. рихо-жан, Э.Шпрангер, Ф.Зимбардо и др.), потребность самоидентичности (Э.Эриксон, М.Кле и др.), мотивации самоутверждения (Ф.Розенберг);
3) социо-кулыпурные - рост социальных ожиданий и атрибуций, освоение социально-значимой деятельности и др. (Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.Мид, Р.Бенедикт и др.).
Продуктивное развитие и преодоление возрастного кризиса подростком в значительной степени обусловлено формированием таких образований как: личностная рефлексия и интроспекция (Г.А.Цукерман, В.Э.Пахальян, Н.И.Гуткина и др.), познание "себя в другом" (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Т.К.Комарова), формированием образа "Я" (И.С. Кон, Р. Берне), самооценкой (Х.Г.Иолова, А.И. Захарова и др.).
По общей периодизации онтогенеза (Л.С.Выготский, И.С.Кон и др.), подростковый период человек как правило переживает в возрастном промежутке от десяти до четырнадцати лет. Но существуют и иные подходы к выделению возрастного этого этапа. Так, его длительность расширяется до двадцати лет отдельными учеными (Р.Йенсен), ограничивается промежутком в 11-15 лет (Ф.Дольто), 12-17 (Дж.Биррен), выделяются раздельные промежутки для мальчиков и девочек в 13-16и 12-15 лет (Б.Г. Ананьев). Однако все исследователи сходятся во мнении, что временные ограничения подросткового возраста являются весьма усредненными, и переживание отдельной личностью данного возрастного этапа может значительно расходиться с общими.
Прохождение подросткового периода развития как переходного этапа от статуса «ребенок» к статусу «взрослый» можно наблюдать в отдельных случаях в более раннем возрасте, в других - в более позднем. На практике данные индивидуальные расхождения наблюдаются у учеников одного класса, обнаруживая два основных типа отклонения от средней возрастной нормы прохождении подросткового этапа. Первый - по типу "акселераты", при котором отдельные дети в силу индивидуальных особенностей развиваются быстрее, с заметным опережением сверстников. Второй тип- "ретарданты" - дети, отстающие в развитии от своих ровесников. Сложность периодизации подросткового этапа основывается также на принципиальной трудности точного определения начала и завершения переходного периода в развитии индивида. М.Кле отметил «... если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью указано с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его конце» (91, с.5).
Для выделения определенных критериев, свидетельствующих о прохождении индивидом подросткового возрастного этапа, исследователи обращаются к различным факторам, формирующим специфику подросткового возраста. Рассмотрим систему факторов, сгруппировав их для дальнейшего анализа поблочно.
Моделирование педагогических условий предупреждения конфликтов в педагогическом взаимодействии с младшими подростками
Успешное решение педагогической задачи предупреждения конфликтов у подростков возможно при совокупности ряда педагогических условий, способных сформировать благоприятные факторы, способствующие ее решению.
В широком смысле категория «условие» понимается как совокупность «всего того, от чего зависит функционирование другого» (173). То есть «условие» предполагает наличие оптимального количества факторов, на основании которых становится возможной организация результативной деятельности субъекта. При рассмотрении сущности категории в более узком смысле в рамках педагогической науки С.И.Архангельский считает, что педагогические условия представляют собой совокупность определенных педагогических факторов, определяющие рациональную возможность проведения учебно-воспитательного процесса с постановкой и достижением педагогических целей. Находя данное толкование категории вполне удовлетворительной, вслед за последним автором мы будем понимать под педагогическими условиями совокупность значимых факторов педагогической реальности, способствующих повышению эффективности решения отдельных педагогических задач.
При определении сущности педагогических условий предупреждения конфликтов необходимо обратить внимание на то, что отбор их оптимального содержания представляет определенную трудность. Это обусловлено сложной и неоднозначной сущностью конфликта, направленностью педагогической работы не только на непосредственные результаты деятельности, но и на прогнозируемые и отстраненные по времени. Эффективное решение проблем, связанных с конфликтом базируется на преодолении противоречий, обострение которых приводят к конфликтам. В ходе педагогической работы наблюдается не соответствие между потребностями в использовании теоретических и практическо-методологических материалов для предупреждения конфликта как явления, приносящего негативные результаты и недостаточной разработанностью таких материалов, неспособностью их удовлетворить имеющуюся необходимость. Это базируется на общих закономерностях противоречия педагогического процесса.
1. Противоречие между абстрактным характером учебно-познавательной деятельности и практической потребностью предупреждения конфликтов.
2. Противоречие между системной реализацией педагогических условий предупреждения конфликтов и фрагментарностью проявления отдельных конфликтных факторов.
3. Противоречие между индивидуальным характером использования знаний и опыта на практике и коллективным, групповым, межличностным характером практики предупреждения конфликтов.
4. Противоречие между коллективным характером учебно-воспитательной деятельности и индивидуальным способом усвоения опыта и применения его на практике.
Целостное преодоление данной совокупности противоречий, их решение в рамках педагогических условий предупреждения конфликтов представляется возможным при комплексном использовании всего потенциала учебно-воспитательного процесса. Однако закономерно встает вопрос о выделении основных и сущностных факторов, формирующих базу для эффективного решения проблемы, для оптимизации содержания педагогических условий. С нашей точки зрения, под ними необходимо выделять те факторы, от которых в первую очередь будет зависеть успешность решения поставленных задач. Л.Б.Филонов, в частности, рекомендует для этого рассматривать наиболее важные факторы в их емком понимании в качестве отдельных условий, специфичных для решения данной проблемы. Важность их должна определяться тем, что при исключении одного из условий, решение поставленных задач становится невозможным.
В ходе настоящего исследования определение содержания педагогических условий предупреждения конфликтов у подростков происходило на основе ценностного подхода, то есть ориентировано на педагогически целесообразные аспекты культуры и жизнедеятельности человека. Данный подход обретает большую значимость при педагогической работе с подростками, поскольку интенсивно формирующейся личность, испытывает потребность в установлении собственных жизненных ориентиров, активно использует, подвергая анализу и критике действия и идеи, предъявляемые представителями их ближайшего окружения, важнейшими из которых, как было рассмотрено в предыдущей главе, становятся педагоги.
В качестве первого и базового педагогического условия нами было выделено формирование позитивной ценностной установки подростка к окружающему миру и самому себе в процессе социо-культурного развития. Данная установка направлена на преодоление негативных аспектов восприятия мира, которая заключается в ориентации на общечеловеческие ценности, таких как гармония, толерантность, товарищество, справедливость, великодушие, доброта и др.
Данная установка необходима для качественного решения поставленной педагогической задачи предупреждения конфликта у подростка. Усвоение учеником материала, предлагаемого учителем, в первую очередь зависит от отношения учащегося к данному материалу, в частности. Подключение ученика к решению педагогической задачи непосредственно зависит от личностного принятия объективной и субъективной ценности предлагаемого учебного материала. Формирование индивидуального отношения подростка к проблеме конфликта, его оценка сущности данного явления и различных способов поведения в нем представляет собой фундаментальный этап реализации условий решения педагогической проблемы. Таким образом, формирование ценностной ориентации подростка на предупреждение конфликта выступает первичным фактором педагогических условий.
Реализация модели предупреждения конфликтов в опытно-экспериментальной работе с младшими подростками
Определенные в виде интегрального единства педагогические условия предупреждения конфликта и модель их практического приложения позволили разработать и апробировать в ходе опытно-экспериментальной работы тренинговую программу занятий по предупреждению конфликтов у подростков.
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) проводился в 3 этапа на одних и тех же группах подростков.
Первый этап - констатирующий был организован для получения объективной характеристики состояния готовности подростков из отобранных для ОЭР групп к предупреждению конфликта и оптимальному поведению в его условиях.
Второй этап - формирующий имел собственной целью практическую реализацию модели создания педагогических условий предупреждения конфликтов у подростков.
Третий этап - контрольный был проведен для отслеживания динамики относительных показателей, свидетельствующих о готовности подростков из отобранных для эксперимента групп к предупреждению конфликтов.
Базой для ОЭР послужила Московская школа № 479 г. Москвы, где проводилась практическая часть настоящего исследования в 1998-1999 учебном году. Общее количество участников эксперимента достигло 117 человек.
В ходе констатирующего эксперимента было отобрано несколько групп учащихся пятых классов (11-12 лет) с целью выявления готовности подростков к предупреждению конфликтов. Данная часть ОЭР проводилась в два этапа для выявления:
а) качественных характеристик в ходе эмпирических наблюдений за подростками, бесед с преподавателями и самими подростками,
б) количественных характеристик, показательно отражающих конфликтность подростков из разных групп.
Для выявления количественных показателей была использована проекционная методика Дом-Дерево-Человек А.Брока (9), которая была модифицирована в соответствии с требованиями настоящего исследования для выявления личностных качеств обуславливающих конфликтное поведение подростка..
В ходе сбора факторов, дающих качественную характеристику подростков исследуемых групп в рамках первого этапа констатирующего эксперимента, были использованы следующие экспериментальные методы: невключенное наблюдение за действиями подростков, беседы с ними, беседы с преподавателями, работавшими с подростками из отобранных групп.
Данная стадия исследования показала, что большая часть подростков относительно успешно осуществляла взаимоотношения со сверстниками и окружающими в ходе учебной и другой деятельности, меньшая часть была охарактеризована педагогами как "тяжелая", причем мнения педагогов в отношении одних и тех же подростков часто расходились, что вероятно обусловлено личностными контактами и сложившимися отношениями между подростками и педагогом. Так Саша А. Был охарактеризован преподавателем Б как достаточно способный, но конфликтный, неусидчивый, недисциплинированный, провоцирующий отвлека-ние целого класса от занятия, срывавший уроки. Другие же преподаватели определяли подростка как активного и творческого ученика, с которым трудно, но интересно взаимодействовать. Фиксируя все (индивидуальные и общие) отзывы педагогов о конфликтности подростков 5-х классов при анализе конфликтности как личностной характеристики отдельных подростков в ходе эмпирического сбора качественных данных проблема представилась в следующем виде.
Многие подростки из данных классов не обладают умением эффективного спора, что приводило к многочисленным конфликтам «на пустом месте», не решающим проблемы возникающих противоречий, способствующим их накоплению и обострению как при взаимодействий подростков между собой, так в ходе педагогической работы с классами.
Подростки демонстрировали недостаточную способность адекватно определять управлять своими эмоциональными состояниями, сдерживать или замещать агрессивные действия, часто прямые, и находить оптимальное решение проблем, что провоцировало многочисленные конфликты. Миша В., например, почти всегда дерзко и грубо отвечал на любые обращения к нему, часто провоцировал инциденты для межличностных конфликтов, замечания педагогов по поводу некорректности его поведения в обществе и необходимости такта не имели достаточного действия на подростка.
Часть учеников (например, Олег К., Лена Л.) демонстрировали неуверенность в себе, собственных силах, будучи замкнутыми и проявляя повышенную тревожность, они не могли принимать полноценное участие во взаимодействии в классе, не проявляли активности в решении общих проблем, что опосредовано часто приводило к конфликтам с окружающими. Так, дежурившие вместе по классу Олег К. и Сергей И. разделили обязанности по проведению уборки в классе, однако Сергей И. взявши инициативу несправедливо провел разделение, Олег не сказал ничего против, но после уроков ушел, не приняв участия в уборке. На следующих день совместное наказание послужило инцидентом для конфликта.
В ходе опроса педагогов, также обнаружилась проблема сложности вхождения в коллектив новых учеников. Многие подростки из наблюдаемых групп часто достаточно жестоко относились к "новичкам". Проблема свидетельствовала о недостаточной развитости таких личностных качеств как толерантность, сочувствие другим, нежелание поставить себя на место другого, оказавшегося в сложной ситуации.
Определенную проблему представляла недостаточная сплоченность ребят в классах, что проявилось несколько раз при организации педагогом мероприятий групповой и общеклассной работы.
Среди других конфликтных факторов поведения подростков из наблюдаемых групп можно выделить следующие.
Ссоры между подростками часто начинались с агрессивного ответа на нейтральное обращение (вопрос, просьба, замечание и т.д.).
