Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактогения как педагогическое явление и причины ее возникновения 12
1.1. Педагогическая теория и практика о сущности дидактогении 12
1.2. Причины возникновения дидактогений 28
1.3. Преодоление дидактогений как педагогическая проблема 44
Глава 2. Педагогические условия профилактики и преодоления дидактогений 51
2.1. Личность учителя как фактор психологически комфортного педагогического общения 51
2.2. Диагностика дидактогений в учебном процессе 58
2.3. Моделирование педагогических условий предупреждения дидактогений в педагогическом взаимодействии 91
2.4. Оценка эффективности модели антидидактогенного взаимодействия 114
Заключение 121
Список использованной литературы
Приложение
- Педагогическая теория и практика о сущности дидактогении
- Причины возникновения дидактогений
- Личность учителя как фактор психологически комфортного педагогического общения
- Диагностика дидактогений в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие общества на современном этапе характеризуется противоречивыми процессами и явлениями, в том числе и в области межличностных отношений. Школа как общественный ииститут отражает эти противоречия. Разрушаются социальные стереотипы, придававшие стабильность общественному сознанию, происходит переоценка социальных ценностей. Все мы стали свидетелями и участниками столкновения альтернативных позиций: "образование для пользы государства" и "образование для пользы отдельной личности", ~ за которыми явственно слышен спор о соотношении социализации и индивидуализации. В нынешней непростой социокультурной обстановке школа должна соответствовать ожиданиям общества, заинтересованного в воспитании гармоничной личности с высокими интеллектуальными и нравственными качествами.
Сущность воспитания в современных условиях определяется укреплением достоинства личности, гражданского сознания, основанного на гуманистических духовных ценностях, а также конституционных правах и обязанностях ребенка и взрослого в восприятии себя как уникальной личности. Для этого необходимо каждому ребенку предоставить такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов. Это требует поиска новой стратегии взаимодействия на всех этапах педагогического процесса, основывающихся на гуманистических принципах.
В современной школе происходит переоценка преподавания (и преподавателя) и недооценка осмысленного учения (и учащегося). В гуманистической педагогике детская личность воспринимается как субъект общения, поэтому необходимо перенести акцент в процессе обучения с преподавания
на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию, то есть облегчение и одновременно стимулирование того положительного, что заложено в данном человеке. Отечественных и зарубежных исследователей объединяет тенденция рассматривать проблемы обновления традиционной системы образования в единстве дидактического и коммуникативного аспектов, стремление к действенной гуманизации и гармонизации общения учителя и учащихся. С этим связана необходимость преодоления и профилактики дидшстогений - негативных психических состояний учащихся, вызванных нарушениями педагогического такта со стороны учителя как обязательная предпосылка реализации принципов гуманистической педагогики.
Дидактогении можно отнести к так называемым неравновесным психическим состояниям (по А.О.Прохорову [161]), которые возникают в особых условиях жизнедеятельности, в критические, сложные, трудные периоды жизни человека. Их актуализация часто является причиной нерационального, неадекватного, агрессивного, а иногда и трагического поведения. Управление этими состояниями представляет сложность для субъекта, затрудняет длительную продуктивную деятельность.
На практике имеет место дисгармонизация отношений между субъектами педагогического взаимодействия, что приводит к увеличению нервных расстройств учащихся в процессе школьного обучения на фоне общего ухудшения состояния здоровья детей.
Состояние здоровья современных школьников вызывает тревогу у многих врачей, психологов, педагогов. Работы ряда исследователей (М.В.Антропова, И.В.Дубровина, Л.М.Кузнецова, Г.Г.Манке и др. [6,8,62]) посвящены анализу влияния различных аспектов состояния здоровья учащихся на протекание учебной деятельности и ее результаты. Особая группа исследований посвящена так называемым пограничным состояниям - нев-
розам, невропатическим реакциям детей-школьников (С.М.Громбах, Д.Н.Исаев, Е.Т.Соколова, В.Н.Николаева, Г.Е.Сухарева, Г.К.Ушаков, Х.Христозов [137, 186, 191, 194, 200, 210]), в том числе среди учащихся школ нового типа - гимназий и лицеев (Н.Н.Куинджи, М.Н.Степанова, Л.М.Сухарева [195]).
Ряд ученых (В.И.Гарбузов, М.И.Буянов, Н.П.Вайзман, А.И.Захаров, В.Н.Мясищев и др. [27, 28, 73, 74, 134]) посвятили свои работы изучению школьных неврозов - психогенных заболеваний формирующейся личности ребенка, предложили способы психотерапевтического воздействия для снятия нервно-психического напряжения.
Сравнительно недавно некоторые отечественные ученые (В.В.Давыдов, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, М.А.Галагузова, В.Е.Гурин, Н.И.Гуткина, Е.А.Дегтерев, А.А.Дубровский, П.И.Пидкасистый [5, 35, 57, 58, 145, 196]) обратились к теме дидактогений, дидактогенных неврозов. Описаны причины возникновения, разнообразные формы проявления дидактогений. В работах Д.Н.Исаева [82], И.В.Жутиковой [68] сделаны попытки классификации психогенных ситуаций в школе. Возникновение дидактогений в результате конфликтов исследовано В.И.Журавлевым, М.М.Рыбаковой, В.И.Митюк [67, 131, 176]. Фактологической основой изучения проблемы преодоления и профилактики дидактогений является неудовлетворительное состояние практики обучения и воспитания с точки зрения сохранения психического здоровья учащихся, отсутствие готовности учителя к учету и адекватной оценке состояния ребенка, негибкое использование педагогических приемов и методов, недостаточный учет индивидуальных особенностей школьников.
Порождение дидактогений - негативных психических состояний, авторы (И.В.Страхов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.Роджерс, В.АХоряинова, У.Глассер, Е.И.Рогов, И.Е.Синица и др. [44,48, 101, 120, 169, 171, 181, 191])
связывают с нарушением педагогического такта, отсутствием педагогической эмггатии, несформированностью коммуникативных навыков, что существенно затрудняет педагогическое общение. Проблемы формирования профессиональных качеств учителя, связанных с педагогическим общением, исследуются в трудах многих ученых (В.А.Кан-Калик, Г.Блага, А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, Т.Н.Малысовская и др. [19, 22, 83, 108,119]).
Несмотря на то, что есть исследования о профессиональной психолого-педагогической подготовке учителя для реализации психодиагностической (Ю.З.Гильбух, А.И.Кочетов [42, 43, 96]) и психотерапевтической функции (С.И.Попова [156]) выявлением наиболее эффективных педагогических условий профилактики негативных психический состояний школьников - ди-дактогений, данные авторы не занимались. Недостаточно внимания уделяется рассмотрению вопросов, связанных с обеспечением психологически безопасного обучения. Требует более детального изучения причинно-следственные связи в таком явлении как дидактогения, определение внешних и внутренних факторов детерминации дидактогении, влияние дидакто-гений на поведение субъекта, продуктивность его деятельности. Недостаточно разработаны и практические рекомендации по организации обучения школьников, исключающей или сводящей к минимуму нежелательные последствия для формирующейся психики ребенка.
В последнее десятилетие школы получили возможность выбирать собственную программу обучения, намечать стратегию педагогической деятельности с учетом сегодняшних приоритетов в оценке целей и результатов образования. Появилась возможность проверить на практике эффективность тактики антистрессовых педагогических воздействий. Это требует усилий всего педагогического коллектива: изменение стиля управления со стороны администрации, проведение глубокого самоанализа собственной педагогической деятельности каждым учителем для построения индивидуальной пе-
дагогической технологии, корректировка работы школьных психологов. Существенно, что сам школьник не остается пассивным объектом воздействия, а вовлечен в работу по самопознанию, самостоятельному преодолению трудностей обучения и общения.
Анализ практического аспекта исследуемой проблемы выявил существенное противоречие между необходимостью создать условия психологически безопасного, антидидактогенного процесса взаимодействия учителя и ученика и невозможностью в полной мере реализовать эти условия из-за отсутствия специальной теоретической и практической подготовки учителя.
Проведенный анализ результатов психолого-педагогической практики обусловил выбор темы исследования.
Объект исследования - проявление дидактогений в педагогическом процессе средней школы.
Предмет исследования - условия возникновения и преодоления дидактогений в педагогическом процессе.
Целью исследования является разработка модели педагогических условий предупреждения и преодоление дидактогений.
Гипотеза исследования: мы предположили, что основными причинами возникновения дидактогений являются неосознанные одним или обоими участниками педагогического взаимодействия помехообразующие обстоятельства. Преодоление дидактогений доллшо идти путем выявления этих обстоятельств и адекватной коррекции вызванных ими неблагоприятных действий участников педагогического взаимодействия.
Задачи исследования;
Выявить существующие проявления и причины возникновения дидактогений.
Определить педагогические условия профилактики дидактогений.
Разработать модель педагогических условий преодоления дидактоге-
ний в педагогическом процессе средней школы.
Методологическую основу исследования составляют : философская концепция развития как преодоление противоречий, как взаимодействие внешнего и. внутреннего, как формирование положительного на основе преодоления отрицательного; психологическая концепция оценки и самооценки, контроля и самоконтроля; педагогическая концепция обратной связи в обучении, меры педагогического воздействия и активизации усилий самого ребенка в процессе его обучения и воспитания; положения философско-ашропологического учения (С.Къеркегор, М.Шелер [204, 205]), которое понимает человека в его целостности и самоценности, как творческую и свободную личность, охватывает реальное человеческое существование во всей его полноте, определяет место и отношение человека к окружающему миру, А также идеи педагогической антропологии К.Д.Ушинского [201], который считал необходимым обобщить биологические, психологические, социологические данные о бытии человека в образовательном процессе.
Теоретической основой исследования являются идеи гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу и др. [122, 170]), психологическая теория личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Берне и др. [12, 33, 109, 173]) теория формирования личности учителя (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др. [102,182]), социально-психологические и педагогические исследования межличностного общения (В.И.Журавлев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, А.В.Мудрик и др. [21, 67, 89, 133]), теория личностно-ориеитированного обучения (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др. [218]).
Базой исследования является Кубанский государственный университет, Межотраслевой региональный центр профессиональной переподготовки и повышения квалификаций кадров, школы города Краснодара. Всего в обследовании приняли участие 47 учителей и 375 школьников. Часть из них
была обследована с целью сопоставления их данных с данными экспериментальных групп учащихся, а также для получения дополнительной информации. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Негосударственного образовательного учреждения "Частная школа 1" города Краснодара, школы-гимназии искусств города Горячий Ключ.
Методы исследования соответствовали каждому этапу работы: теоретический анализ педагогической, психологической, социологической, учебно-методической и медицинской литературы; наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, метод самооценки; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); изучение и обобщение педагогического опыта.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены причины возникновения дидактогений, дана их междисциплинарная классификация;
определены особенности зависимости негативных психических состояний школьников от степени выраженности педагогического такта учителя;
разработан методический аппарат выявления взаимосвязей внутренних факторов (причин) и внешних условий для создания индивидуальных программ по профилактике и преодолению дидактогений.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории описанием модели педагогических условий психологически безопасного обучения, междисциплинарной классификацией дидактогений.
Практический значимость исследования заключается в том, что выводы исследования могут быть использованы учителями в своей практической работе для обеспечения психологической безопасности обучения; в разработке методических рекомендаций для учителей школ и спецкурса для
студентов педагогических специальностей.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были представлены и обсуждались на заседании кафедры педагогики Кубанского государственного университета. С изложением результатов работы автор выступал на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых Кубанским государственным университетом, Академией педагогических и социальных наук, Педагогических обществом, Межотраслевым региональным центром профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров. Материалы исследования использовались при чтении лекций в Краснодарском краевом институте дополнительного профессионального педагогического образования.
Основное содержание диссертационного исследования отображено в пяти публикациях автора.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, использованием педагогических и психологических измерений, применением методов математической статистики, оценкой результатов с учетом их вероятностной значимости, достоверности различий.
Личный вклад соискателя заключается в разработке и испытании экспериментальной модели педагогических условий предупреждения ди-дактогений; формулировании выводов исследования; создании программы спецкурса и составлении методических рекомендаций.
Общая концепция. Взаимоотношения учителя и ученика в дидакто-генной ситуации строятся на сочетании диагностического подхода, педагогической поддержки и обеспечении ситуации успеха прежде всего в сфере преодоления тревожности и неуверенности в себе. Необходима конкретная программа работы именно с данным учеником по формированию сначала его характера, затем регуляции отношений, а только затем развития его по-
знавательной активности и самостоятельности. Положения, выносимые на защиту:
Дидактогения как явление имеет сложную структуру, которая определяется как внешними обстоятельствами так и внутренними факторами, связанными с личностными особенностями участников педагогического взаимодействия,
Классификация дидактогений возможна по междисциплинарному признаку и включает в себя генетические, психологические, социально-психологические, социально-педагогические, психолого-педагогические тины дидактогений.
Проявления дидактогений могут быть зафиксированы при анализе поведения, диагностике личностных особенностей учащегося, его учебных результатов.
Условия преодоления дидактогений делятся на следующие группы: пропедевтические, диагностические, коррекционные. Каждая группа условий формируется как результат организованного взаимодействия учителя и ученика в педагогическом процессе.
Педагогическая теория и практика о сущности дидактогении
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, при всем разнообразии которых можно выделить три: традиционную, педоцентрическую и современную [145, 146]. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов как Я.А.Коменский, ИЛесталоцци, И.Гербарт [90, 104, 138]. Предложенные Я.А.Коменским принципы, методы, формы обучения, как, например, классно-урочная система, стали основой педагогической теории. ИЛесталоцци разработал прогрессивную теорию обучения и нравственного воспитания учащихся. И.Гербарту педагогика обязана четырехзвенной моделью урока: изложение, понимание, обобщение, применение, а также значительными теоретическими обобщениями в области психологии обучения и дидактики. Его логика процесса обучения: движение от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению - является и сегодня для многих учителей единственно приемлемой, В начале двадцатого века подход И.Гербарта был подвержен резкой критике за то, что цель обучения сводилась к передаче готовых знаний, учитель освобождался от обязанности самостоятельного творчества, ученик - от активной умственной работы. Такая система была названа авторитарной, подавляющей личность ученика. Школа не может быть оторвана от общества, а выступает в качестве его социологической модели, воспроизводит всю систему социальных ценностей общества. Уровень общения педагога и детей отражает социально-психологическую атмосферу общества, состояние общественной морали.
Крайней степенью авторитаризма, отличалась иезуитская школа, послужившая образцом для первых русских школ, где школьная дисциплина основывалась на системе наград и наказаний, устанавливалось различное положение для разных учеников в зависимости от их заслуг перед школьным начальством. Заслуженные ученики имели в школе привилегированное положение, право власти над своими товарищами. В известных «Очерках бурсы» Н.Г.Помяловского [41] показана выродившаяся и искаженная школа этого типа. Отдельные следы внутришкольной системы привилегий сохранялись в школе долгое время спустя. Во многих школах Европы и России прошлого века применение физических наказаний в воспитательных целях считалось нормой. Очевидно, что процесс обучения необходимым образом включает в себя крупные или мелкие конфликты между учителем и учеником. Для развивающейся личности ребенка очень важна сложившаяся система взаимодействий между поощрениями и наказаниями: где, как и кем применяются последние. Запугивание и подчинение, хотя и создают временное внешнее согласие, часто усиливают чувство сдерживаемой обиды, и враждебности, которое рано или поздно прорвется наружу, либо как прямая контрагрессия к угнетателю, либо как смещенная агрессия, либо в иной иррациональной форме поведения. Там, где отсутствуют поощрения и адекватные вознаграждения или заменяющие их удовольствия, ребенок сам создает новые способы приспособления к обстоятельствам: ложь, скрытность, чувствительность, недоверие, сомнение. Он будет сам искать способы совершения запрещешінх действий. Агрессивность и застенчивость могут быть лишь различной внешней демонстрацией ущемленного образа Я.
Путь педагогики от прямого насилия над ребенком, оправдания авторитарности и репрессивности к равнопартнерскому сотрудничеству не был прост и прямолинеен.
Среди известных философов XVin в,, внесших заметный вклад в развитие педагогики, необходимо отметить Ж.-Ж.Руссо. Многие его оригинальные идеи и сегодня служат предметом дискуссий, основой для поиска новых решений современных педагогических задач. В своем романе-трактате "Эмиль, или О воспитании" [175] он противопоставляет обыкновенному - положительному воспитанию, так называемое отрицательное или естественное воспитание. "Первоначальное воспитание, - говорит он, -должно быть чисто отрицательным. Оно достоит отнюдь не в том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы предохранить сердце от порока, а ум от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать и сделать так, чтобы другие ничего не делали с вашими воспитанником, если бы вы могли довести его здоровым и крепким до двенадцати лет, чтобы он не умел различать правой руки от левой, то с первых же ваших уроков очи его рассудка открылись бы разуму: без предрассудков, без привычек он не имел бы в себе ничего, что могло бы противодействовать результатам ваших забот. Вскоре бы он стал бы в ваших руках самым мудрым из людей, и, начав с ничегонеделания, вы создали бы чудо воспитания" [175].
Уметь ничего не делать в воспитанником - вот первое и наиболее мудрое искусство воспитателя. В этой парадоксальной формуле Руссо выразил классическую мысль всей последующей педагогики, до сих пор в различных вариантах неизменно повторяющуюся и современными педагогами.
В противоположность преждевременному "положительному" воспитанию Руссо предлагает идеал "отрицательного" воспитания, задача которого - ничего не делать, ничего не навязывать, а только поставить воспитанника в условия, при которых он сам бы все делал. Задача воспитателя - следя за возникающими запросами воспитанника, удовлетворять их и поставить его в условия, развивающие его способности. Можно ли такое воспитание назвать действительно свободным? Внешне герой Руссо, Эмиль, делает то, что он хочет, но при этом находится под неустанным контролем воспитателя, подобно тени следящего за каждым его шагом. Каждый вопрос Эмиля задолго предвидится, каждое его "самостоятельное" действие есть плод искусной махинации его воспитателя. Свобода ребенка, таким образом, сводится к отсутствию сознания гнета со стороны воспитателя. Но не худший ли это вид рабства, когда жертва гнета даже не осознает его? Руссо избежал пленения действий, но пришел к пленению воли. Этого не произойдет, если признать, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека. Свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитателя,
Причины возникновения дидактогений
В школе ребенок не только получает знания, но и формируется как личность, учится культуре взаимодействия с разными людьми. Современная школа, стоящая ia гуманистических позициях, существенно меняет представление о характере взаимоотношений между участниками учебно-воспитательного процесса, утверждается стиль доверия, происходит сближение их позиций, усиливается роль эмоций, эмпатии. Чувствительность организма ребенка к неблагоприятным воздействиям в период обучения в школе чрезвычайно высока. Это связано с гетерохронным (неравномерным) созреванием органов и систем организма школьников, с тем, что все время обучения в школе - это период наиболее активного роста, развития и формирования ребенка, период, когда любые воздействия на организм обладают большой силой. Кроме того, педагогические воздействия непрерывны, систематичны и длительны, а значит имеют способность накапливаться, действуя ежечасно и ежедневно в течение 10-11 лет. Наряду с решением учебных задач школа берет на себя обязательства способствовать избавлению учителей и учеников от психологического дискомфорта, от состояния одиночества, беспокойства, тревоги. Это под силу гуманистически ориентированному учителю, который должен принимать ребенка таким, каков он есть, обладать безусловным позитивным отношением к ученику, понимая необходимость коррекции отдельных качеств, но лишь с учетом общего положительного отношения к целостной личности.
В.А.Сухомлинский более 20 лет изучал школьные неврозы, прежде, чем решился заговорить об этом в печати: "Это странные, с первого взгляда, заболевания - школьные неврозы или дидактогении. Парадоксальность ди-дактогений заключается в том, что они бывают только в школе - в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем" [196]. По данным А.А.Дубровского [63], таких дидактогенных неврозов более 50% от всех диагностированных неврозов.
Согласно исследованиям психиатра М.И.Буянова [27], термин "невроз11 был предложен английским врачом Куллеиом еще в 1776 году, но только в двадцатом веке началось последовательное и глубокое изучение этого расстройства. З.Фрейд [206] называл неврозами иррациональные формы поведения, когда человек при столкновении с ситуацией, порождающей тревогу, не может преодолеть ее обычным способом, но не теряет при этом контакта с реальностью. В современной интерпретации [165] неврозы - это "группа наиболее распространенных нервно-психических расстройств, психогенных по своей природе, в основе которых лежит непродуктивно и нерационально разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее сторонами действительности, сопровождаемое возникновением болезненно-тягостных переживаний неудачи, неудовлетворения потребностей, недостижимости жизненных целей и т.д."
Когда у ребенка констатируют диагноз "невроз" - им занимаются врачи-психотерапевты. Одним из условий успешного лечения является устранение причины заболевания [75]. Специалисты отмечают, что определенный процент детей приобретает невроз в школе, в процессе обучения. Это так называемые "школьные" или "дидактогенные" неврозы.
До 60-х гг. XX века в отечественной педагогической литературе вопросы школофобии, негативных психических состояний школьников, связанных с процессом обучения, школьных страхов освещались слабо, В педагогических словарях до 1992 года [148] отсутствует термин "дидактогения", его использовали медицинские психологи, дефектологи [60]. Целое поколение советских и российских учителей не встречало в специальной литературе материалов о негативном влиянии некоторых аспектов школьного обучения на психику ребенка. Современная педагогическая литература [172] трактует термин "дидактогения" (от греч. didacticos - поучительный, genos -происхождение) как "негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация), вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя, отрицательно сказывающееся на деятельности ученика и межличностных отношениях. Дидактогения может являться причиной неврозов".
Некоторые современные психологи [160, 188] относят школьные неврозы, дидактогенные неврозы а также школьные фобии и школьную тревожность к различным формам школьной дезадаптации. Понятие "школьный невроз" определяется как "боязнь школы на неосознаваемом уровне" и характеризуется соматическими симптомами (головная боль, тошнота, повышение температуры), тогда как дидактогенные неврозы вызываются "неправильным поведением учителя" и проявляются отклонениями в поведении.
Личность учителя как фактор психологически комфортного педагогического общения
А.А.Леонтьев определяет педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учениками на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогами и учащимися и внутри школьного коллектива [108].
Л.Фейербах писал: "Отдельный человек, как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты" [201, с.203].
Согласно концепции А.В.Петровского [140], взаимосвязь между двумя лицами можно рассматривать как отношение одного субъекта к другому. Такое отношение опосредовано предметом, смыслом и результатом деятельности. При достаточно высоком качестве отношений проявляется взаимосвязь субъект-субъект-объект деятельности, когда для одного человека посредником выступает личность другого человека, через которую он может лучше понять, воспринять, прочувствовать объект деятельности. По сути, перед нами две системы деятельности: ребенка и взрослого. Они существуют параллельно и взаимосвязано. При этом между ними объективно создается пространство взаимодействия. В этом взаимодействии взрослый выступает как посредник, открывающий возможности освоения многообразного мира человеческих вещей и отношений. Если говорить о конкретном уроке, во время которого происходит педагогическое общение, нужно иметь в виду, что сам учебный предмет является объектом, с которым работают ученик и учитель. Так возникает объективное, неличностное содержание педагогического взаимодействия учителя-предметника с учеником как общение предметное, ориентированное, когда каждый учитель общается с учеником на языке своего предмета. Здесь одновременно присутствует субъект-субъектное (личностное) взаимодействие, а также субъект-субъект-объектное (личностно-предметное), опосредованное объективным содержанием учебного предмета. Ребенок не только принимает, осваивает предложенную деятельность, приобретает умения, навыки, знакомится с нормами взаимоотношений, но и творчески раскрывает свою субъектную сущность. Именно в деятельности растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия, через самоутверждение к самоопределению и самореализации. Но иногда взрослый может являться препятствием для развертывания отношений ребенка со сверстниками, другими взрослыми. Об этом сами взрослые мало задумываются, но это необходимо иметь в виду.
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Для гуманистической педагогики высшей ценностью педагогического общения становится индивидуальность педагога и учащегося. В связи с этим академик М.К.Тутушкина считает [159], что ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И.Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности.
Серьезная трудность в изучении себя и самопонимания ребенка заключается в том, что в современной психологии нет единого взгляда на концепцию Я, хотя теоретическая разработка этой проблемы начата уже давно и успешно продолжается. По З.Фрейду [206], Я - сознательная система, регулирующая процесс взаимодействия с внешним миром. Часто Я уходит вглубь бессознательного, благодаря чему осуществляется синтез глубинных неосознанных влечений и требований общества.
В структуре общения выделяют три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий [168, с.11], или гностический, аффективный, практический. В каждой из этих классификаций выделяется когнитивный аспект общения. В педагогическом общении этот компонент имеет особое значение. Именно с уровнем познания педагогом личности учащегося, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности.
Известный отечественный ученый, педагог и общественный деятель В.П.Кащенко, изучая ребенка, отмечал [85], что, как бы ни были значимы отдельные элементы сложных проявлений индивида, каждое из них - проявление личности, то есть носит качественный характер и несводимо к простой арифметической сумме аналитически выделяемых слагаемых. ВЛ.Кащешсо призывал педагогов принимать во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка, утверждая, что не ребенок должен приспособиться к системе воспитания и программе обучения, но последние должны быть приноровлены к нему.
Диагностика дидактогений в учебном процессе
В соответствии с задачами исследования нами был составлен план исследования, состоящий из пяти этапов; 1 этап - подготовительный - включил в себя анализ психолого-педагогической литературы, подготовку экспериментальной части исследования; 2 этап - констатирующий эксперимент: - выбор экспериментальной базы; - выявление дидактогенных ситуаций на уроках; - определение эмоционального состояния и школьной тревояшости учащихся; - изучение сформированности педагогического такта учителей, 3 этап - анализ полученных результатов констатирующего экспери мента: - нахождение зависимости возникновения дидактогенных ситуаций и школьной тревожности от различных условий протекания педагогического процесса; - анализ сформированности педагогического такта; - определение достоверности различий. 4 этап - формирующий эксперимент: - возможность преодоления и профилактики дидактогений путем из менения некоторых педагогических условий, 5 этап - анализ результатов формирующего эксперимента.
Мы начали исследование с констатирующего эксперимента. Первая часть эксперимента - выявление дидактогенных ситуаций на уроках. Именно на уроке происходит наиболее активное взаимодействие учителя и ученика. Урок как предмет исследования привлекает внимание дидактов, методистов, педагогов, психологов. Педагогическая ситуация определяется Н.В.Кузьминой как "реальная обстшювка в учебной группе и в сложной системе отношений и взаимоотношений, которую нужно учитывать при принятии решения о способах воздействия на них" [101]. В педагогических ситуациях перед учителем наиболее отчетливо встает задача управления деятельностью ученика. При ее решении учителю надо уметь вставать на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, понимать, как ученик воспринимает сложившуюся ситуацию, почему он поступил именно так.
Под дидактогенными понимаются такие ситуации, когда нарушение педагогического такта со стороны учителя приводит к возникновению у учащихся негативных психических состояний. Под состоянием мы понимаем, по Поповой [156], определенное единство переживаний и внешней деятельности, проявляющееся в виде поведения, действий субъекта. Оно есть отражение реальной внешней и внутренней действительности, выступающее как целостное относительно устойчивое во времени переживание, как ответ на ситуацию.
Дидактогенные ситуации способствуют формированию детских психотравм, которые, как показано во многих исследованиях [26; 63; 75; 144], нередко на десятилетия предшествуют возникновению невротических и психосоматических расстройств. Ребенок переживает психотравмирующую ситуацию в том возрасте, когда он еще не способен к активно-поисковому ее преодолению, он может закрепиться в своей исходной тенденции к пассивно-оборонительному реагированию, которая характерна для раннего детства и базируется на одной из основных потребностей человека - потребности в безопасности. Во взрослом состоянии это может привести к тому, что конфликтная или стрессовая ситуация, затрагивающая значимые эмоциональные отношения человека, превращается в удар по слабому звену: с одной стороны она провоцирует закрепленный с детства стереотип пассивно-оборонительного поведения в любой сложной обстановке, то есть вызывает отказ от поиска способа разрешения конфлиісга. С другой - она некоторыми своими сторонами напоминает ту конкретную ситуацию в детстве, которая была психотравмирующей, и благодаря сильному запечатле-нию той ситуации воспроизводит и детский тип реагирования. Видимо именно такого рода наблюдения легли в основу утверждений З.Фрейда о роли детских психотравм в развитии заболеваний у взрослых и о том, что в основе неврозов и психосоматических заболеваний лежит регрессивное поведение, то есть возврат к закрепленной в детстве пассивно-оборонительной реакции.
Похожие диссертации на Педагогические условия предупреждения дидактогений
