Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ проблемы обеспечения творческого сотрудничества в музыкальной среде (на примере хорового коллектива) 13
1.1. Организация творческого сотрудничества в музыкальной среде 15
1.2. Хоровое исполнительское мастерство как вид творческой деятельности 30
1.3. Детерминантный анализ педагогического мастерства современного преподавателя-хормейстера - организатора творческого сотрудничества в хоровом коллективе 39
1.4. Педагогические условия реализации творческого потенциала исполнителей в музыкальной среде (на примере хорового коллектива)... 60
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 78
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по созданию педагогических условий обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе 80
2.1. Модель обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе 80
2.2. Методика комплексной диагностики условий обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе 98
2.3. Результаты экспериментальной работы по созданию педагогических условий обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе 106
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 139
Заключение 143
Список литературы , 149
Приложения ." 163
- Организация творческого сотрудничества в музыкальной среде
- Хоровое исполнительское мастерство как вид творческой деятельности
- Модель обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе
- Методика комплексной диагностики условий обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе
Введение к работе
и Актуальность и постановка проблемы исследования. За последнее
десятилетие отечественная образовательная система претерпела ряд существенных изменений. Прежде всего, произошёл переход на новую образовательную парадигму, ведущая идея которой - гуманистический подход к процессу обучения и воспитания подрастающего поколения.
| Анализ новейших педагогических исследований свидетельствует о пере-
ориентации современного музыкально-педагогического образования на лич-ностно-ориентированные ценности. Идеи гуманизации стали активно реализо-вываться в системе музыкального образования. Этот процесс проявляется, прежде всего, в установлении субъектно-субъектных отношений, предпола-
^ гающих обращение к внутреннему миру учащихся, учет их индивидуальных
способностей и интересов в процессе музыкального образования.
Для того, чтобы гуманистические идеи реально воплощались в образовательную практику, а не носили декларативный характер, необходимо разработать конкретные механизмы этого процесса.
ф Проблемы развития музыкального образования в контексте идей гума-
низма рассмотрены в исследованиях последних лет Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, И.В. Арановской, Е.В. Николаевой, Н.В. Морозовой, О.В. Ванили-хиной, В.В. Крюковой и др. Авторы сходятся в том, что главной задачей музыкального образования на современном этапе является воспитание твор-
I ческой личности с развитым музыкальным вкусом, способной посредством
музыки реализовать свой потенциал. Следует отметить, что в отечественной музыкальной педагогике накоплен уникальный опыт в сфере хорового искусства. Это, прежде всего, опыт выдающих хормейстеров Б.В. Асафьева, Н.М. Данилина, А.П. Иванова-Редкевича, A.M. Лазовского, К.В. Птицы, М.Г. Климова, Н.Ф. Колесса, П.Г. Чеснокова и др. Однако, этот опыт требует переосмысления с позиций сегодняшнего дня. Определённый вклад в такое переосмысление внесён В.Д. Булгаковым в докторском исследовании проблемы развития хорового образования в России второй половины XIX - XX
4 в.в.; попытка определить педагогические условия формирования умения экспрессивного воздействия преподавателя-хормейстера на певческий коллек-
' тив была предпринята в диссертационном исследовании Л.В. Яркиной; от-
дельные аспекты руководства хоровыми коллективами в современных условиях были рассмотрены в диссертационных исследованиях А.Ю. Любомуд-ровой, Н.Т, Гатауллиной.
На протяжении второй половины XX в. идея педагогики сотрудничества
" интенсивно разрабатывалась как в нашей стране, так и за рубежом (В.К.
Дьяченко, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.В. Рубцов, Т.А. Цуккерман, Л. Дойч, X. Келли, М. Либерман, Р. Селман, Дж. Тибо, Р. Уилер, Ф. Райэн и др.).
Ретроспективный анализ выполненных за последний период исследова
ний показал, что проблема обеспечения творческого сотрудничества в хоро-
^ вом коллективе остаётся неразработанной.
Анализ теории и практики организации музыкальной среды, в частности, при работе с хоровым коллективом, свидетельствует о том, что в последнее время сложились противоречия между:
необходимостью привнесения в процесс обеспечения деятельности хоровых коллективов современных технологий, в том числе технологий сотрудничества, и преимущественно традиционными способами обеспечения занятий;
изменившимися требованиями к содержанию педагогического мастерства преподавателей-хормейстеров и отсутствием определенности системы
* профессиональных знаний, умений и профессиональных качеств, которыми
они должны обладать для успешной практической реализации технологии
сотрудничества.
Названные противоречия объективно выдвигают в качестве доминант
ной проблему исследования, состоящую в том, чтобы определить условия,
Щ максимально обеспечивающие реализацию творческого сотрудничества в
хоровом коллективе в интересах раскрытия потенциала каждого его участника и всего хорового коллектива в целом.
Цель исследования: разработать и апробировать в образовательной прак
тике комплекс педагогических условий обеспечения творческого сотрудниче-
ства в музыкальной среде (на примере хорового коллектива).
Объект исследования: процесс творческого сотрудничества в хоровом коллективе.
Предмет исследования: педагогические условия обеспечения творче
ского сотрудничества в музыкальной среде (на примере школьного хорового
' коллектива).
В основу нашего исследования положена гипотеза: реализация творческого потенциала хорового коллектива возможна при создании атмосферы сотрудничества, характеризующей высший уровень креативности его участников.
Обеспечение этого процесса базируется на выполнении совокупности следующих педагогических условий:
применение современных подходов обеспечения деятельности хорового коллектива: гуманистического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного, фасилитационного;
учёт принципов обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе;
сформированность определённой системы личностных качеств, профессиональных знаний и умений преподавателя-хормейстера, направленной на реализацию гуманистических идей;
установление «субъект-субъектных отношений» в хоровом коллективе, основанных на диалогической стратегии общения;
реализация методики творческого взаимодействия всех участников хорового коллектива в процессе работы над музыкальным произведением;
создание благоприятной творческой атмосферы в музыкальной среде (на примере школьного хорового коллектива).
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать возможности реализации идей педагогики сотрудничества в музыкальной среде.
2. Осуществить детерминантный и содержательный анализ системы профессиональных знаний, умений и личностных качеств современного преподавателя-хормейстера, обеспечивающих реализацию творческого потенциала каждого участника хора и коллектива в целом.
ЗЗыявить специфику хорового исполнительского творчества и особенности обеспечения деятельности школьного хорового коллектива. 4. Обосновать, систематизировать и представить в виде модели педагогические условия обеспечения творческого сотрудничества в школьном хоровом коллективе.
5Лпробировать модель в процессе обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе школьников, изучить её эффективность. Методологическую основу составили:
Системный и детерминантный подходы к анализу объектов и явлений. Гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды. Аксиологический, личностно-деятельностный, субъект-субъектный, культурологический, фасилитационный подходы к обеспечения педагогического процесса,
Теоретическую основу исследования составили: теория развития личности в деятельности и общении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.А. Леонтьев); теория творческой педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик, В.В. Колпачёв, Н.Д, Никандров, А.А. Мелик-Пашаев); теория диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер); гуманистическая психология (Р. Берне, К. Роджерс); теория личностно-ориентированного образования (И.С. Якиманская, В.В. Сериков); технология сотрудничества в обучении и воспитании (В .К. Дьяченко, А.К. Маркова, Г.А. Цуккерман и др.); фасилитационный подход к обучению
7
(К. Роджерс, Е.Г. Врублевская, О.И. Димова, Л.М. Митина и др.); теория му
зыкального обучения и воспитания (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, К. Орф,
*Ф Л.А. Баренбойм, Д.С. Кабалевский, О.Т. Леонтьева, Л.В. Виноградов, B.C.
Попов, В.В. Крюкова, В.Г. Ражников, П.В. Халабузарь, Б.Л. Яворский и др.); психологические основы определения музыкальных способностей и профессионально-значимых качеств современного дирижёра (Б.Т. Теплов, Е.С. Борисова, И.С. Букреев и др.); психологические аспекты музыкального творче-
* ства и исполнительства (О.А. Блох, Л. Дорфман, С.А. Гильманов, Т.Н. Гре
кова, А.А. Мелик-Пошаев, В.И. Петрушин, Е.А. Пономарёва Н.В. Рождест
венская и др.); теория хорового исполнительства (Б.В. Асафьев, Б.В. Баранов,
Г.Л. Ержемский, В.Л. Живов, К.В. Птица, К.А. Ольхов, Б. Тевлин, Л.И.
Уколова, П.Г. Чесноков и др.).
^ Для решения поставленных задач использовались различные методы
исследования: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, детерминантный и контекстный анализ, моделирование) и эмпирические (изучение и обобщение опыта обеспечения деятельности хоровых коллективов, педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, опрос, ранжирование, метод незаконченных предложений, педагогический эксперимент, математическая обработка данных и их графическая интерпретация).
Достоверность результатов исследования и полученных выводов обес-
печена применением системы теоретических и эмпирических методов науч
ного познания, адекватных природе исследуемого объекта; соответствием
логики исследования его цели, задачам и предмету; опорой на фундамен
тальные положения общей и музыкальной педагогики и психологии.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились: ДМШ №1; №
ф 4, и № 5 г. Ставрополя, факультет искусств Ставропольского государствен-
ного педагогического института; факультет искусств Ставропольского государственного университета. Исследованием было охвачено более 350 участ-
8 ников хоровых коллективов, более 30 ведущих педагогов-хормейстеров музыкальных, общеобразовательных учреждений г. Ставрополя. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2006 г.г.
Первый этап работы (2000 - 2002 г.г.) связан с изучением теоретических основ проблемы, анализом литературы и педагогического опыта, знакомством с зарубежным опытом обеспечения хоровых коллективов. Была разработана основная концепция исследования, определены цели, задачи, методика исследования, разработана гипотеза исследования.
На втором этапе (2002 - 2005 г.г.) осуществлён детерминантный анализ мастерства преподавателя-хормейстера, определены и представлены в виде модели педагогические условия обеспечения творческого сотрудничества преподавателя-хормейстера и участников хорового коллектива; проведена апробация разработанной модели в процессе педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2005 - 2006 г.г.) проводился итоговый срез, обработка полученных данных; систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
конкретизировано содержание понятия «творческое сотрудничество», дано определение понятия «творческое сотрудничество в хоровом коллективе», учитывающие специфику обучения и воспитания в музыкальной образовательной среде;
разработана структурно-детерминантная модель мастерства современного преподавателя-хормейстера, в которой была определена система профессионально-значимых личностных качеств, знаний, умений и компонентов профессиональной техники, способствующих обеспечению творческого сотрудничества в хоровом коллективе;
систематизированы и представлены в виде модели педагогические условия обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе, по-
9 зволяющие практически реализовать положения гуманистической парадигмы в музыкальной образовательной среде, Теоретическая значимость исследования:
конкретизированы требования к педагогическому мастерству современного преподавателя-хормейстера в контексте гуманистических подходов организации музыкальной образовательной среды на основе творческого сотрудничества;
разработан алгоритм организации творческого сотрудничества в процессе работы над музыкальным произведением преподавателя-хормейстера с хоровым коллективом;
определены возможности преподавателя-хормейстера по созданию фа-силитационной и развивающей среды, благоприятного психологического климата в хоровом коллективе, способствующие наиболее полной реализации личностного потенциала школьников.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана и апробирована комплексная программа реализации условий творческого сотрудничества в хоровом коллективе. Положительные результаты которой позволяют рекомендовать её к внедрению при работе с хоровыми коллективами в учреждениях общего и дополнительного образования школьников;
определены критерии и уровни сформированности атмосферы творческого сотрудничества в хоровом коллективе;
разработан и апробирован диагностический инструментарий для проведения комплексного исследования, направленного на изучение эффективности реализованных условий организации творческого сотрудничества в хоровом коллективе;
результаты диссертационного исследования позволяют определить конкретные механизмы практической реализации идей гуманистической парадигмы в процессе организации музыкальной образовательной среды в учреждениях общего и дополнительного образования школьников;
отдельные элементы разработанной модели могут быть также использо-
ваны при организации занятий с творческими коллективами детей и юношества в различных сферах искусств. В этой связи дальнейшие перспективы мы видим в проведении мастер-классов с преподавателями искусств, в которых будут отрабатываться и совершенствоваться методы и приёмы работы с учащимися на основе творческого сотрудничества. Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 2002 по 2006 г.г. в ДМШ №1; № 4. Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях факультета искусств, ежегодно (2002 - 2006 г.г.) на научно-методических конференциях Ставропольского государственного педагогического института; на международных научно-практических конференциях г. Пенза (2005 г.), г. Кемерово (2006 г.).
Результаты исследования внедрены в практику учебного процесса ДМШ №1 и №4 г. Ставрополя, факультета искусств Ставропольского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Современная социокультурная ситуация детерминирует поиск путей
реализации гуманистических идей в системе образования. В качестве
практического механизма гуманизации музыкального образования мы рас
сматриваем технологию творческого сотрудничества, которая позволяет
установить «субъект-субъектные» отношения между педагогом и учащими
ся, и содействует раскрытию творческого потенциала всех участников хо
рового коллектива.
2, Структурно-детерминантная модель мастерства современного препода
вателя-хормейстера включает следующие основные блоки:
систему профессиональной направленности и других личностных качеств и способностей;
систему профессиональных знаний;
профессиональных умений;
техники дирижирования, в совокупности, обеспечивающие реализацию
технологии сотрудничества.
3. Для обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе мы выделяем комплекс педагогических условий, которые представлены в виде модели. Среди условий нами были выделены:
использование при работе с хоровым коллективом гуманистического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного, креативного, фасилитационного подходов;
реализация психологических и педагогических принципов работы с хоровым коллективом;
учёт организационных, педагогических, социологических, коммуникативных закономерностей обеспечения деятельности хорового коллектива;
наличие у преподавателя-хормейстера определённых личностных качеств, знаний и умений;
реализация методики работы над музыкальным произведением, основанной на творческом сотрудничестве;
создание благоприятного психологического климата в хоровом коллективе.
4.В процессе апробации и изучения эффективности модели были определены критерии сформированности атмосферы творческого сотрудничества в хоровом коллективе: удовлетворённость участников хора деятельностью преподавателя-хормейстера по обеспечению творческого сотрудничества; психологическим комфортом в коллективе; исполняемым репертуаром; организацией концертной деятельности. Результаты диагностики по выделенным критериям свидетельствуют об эффективности разработанной модели, что позволяет рекомендовать её в процессе организации работы с творческими коллективами в учреждениях общего и дополнительного образования школьников.
12 Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, 2 глав,
заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает
173 источника. Диссертация иллюстрирована 15 таблицами и 26 рисунками.
Общий объем диссертации составляет 166 страниц.
Организация творческого сотрудничества в музыкальной среде
Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений отечественной педагогики 80-х годов XX в., вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции. По мнению Г.К. Селевко [139], как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария, однако, её идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. В этой связи на современном этапе педагогику сотрудничества рассматривают как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть. Идеи педагогики сотрудничества воплощаются во все звенья образовательной системы.
В настоящий момент сотрудничество трактуется как идея совместной
развивающей деятельности учителей и учащихся (преподавателей и студентов), скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга совместным анализом хода и результатов этой деятельности [141].
Как система отношений, сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель - ученик» («преподаватель студент»). Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика - объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.
Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.
Сотрудничество в отношениях «ученик - ученик» («преподаватель -студент») реализуется в общей жизнедеятельности учебных коллективов, принимая различные формы (содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления) [144].
Надо отметить, что идея сотрудничества в образовательных системах не является новой. Идея взаимодействия между учениками изложена в плутархо-вом описании, в конфуцианских принципах великого учения. На принципах взаимообучения строилась средневековая английская система образования (В. Преображенский). Иезуиты суммировали, как отмечает Г.А. Цуккерман, все известные в то время способы совместного образования юношества. Среди них, по П. Монро, и разновозрастная кооперация, где старшим ученикам поручается обучение младших, и одновозрастная кооперация, и свободный обмен мнениями в детском семинаре, и иерархические отношения между командиром группы и подчиненными ему сверстниками [162].
В истории образования идея сотрудничества имеет глубокие корни (ЯЛ. Коменский, А. Дистервег, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, К.Д, Ушинский, Б. Огто, Д. Дьюи др.). Так, основные принципы сообеспечения учащихся в процессе обучения были положены в основу «Великой дидактики» Я. Ко-менского, который ввел метод трех правил: «как можно больше спрашивать, спрошенное усваивать, тому, что усвоено, обучать» [112, 47], Отмечая значение совместного приобретения знаний, А. Дистервег подчеркивал, что «...свои недостатки знаний познаешь только тогда, когда этим знанием хочешь поделиться с другим. Если ограничиться исключительно размышлением про себя, то некоторые стороны предмета остаются для него скрытыми...
Только если нам представляется случай устного сообщения, если приходится принять предмет другого, выслушивать от него противоречия и возражения и их опровергать - только тогда лишь взаимодействием между учащимися озаряется предмет ярким светом сознания» [112, 51]. Другой выдающийся педагог - И. Гербарт, требуя единства всей массы идей, на котором основывается обучение, видел разрешение этой проблемы в форме образования множественных ассоциаций, необходимости «изыскивать связи, соединяющие человеческое сознание», что может быть реализовано в процессе взаимодействия людей [112, 50].
Педагогическая мысль не останавливается на способе разрешения проблемы, отмеченном, например, А. Дистервегом. Она стремиться вскрыть психолого-педагогический механизм этого сотрудничества, определить его внутреннюю организацию, системность. В этой связи в начале 20 в. в решении проблемы сотрудничества начинают выдвигаться определённые принципы решения [112].
Таким образом, обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Однако, значительное развитие учебное сотрудничество получило в начале XX века: в системах Мангеймской школы, Йепагшана, Дальтон-плана и др., которые достаточно глубоко проработали отношение «учитель - группа совместно работающих учеников» [104].
Разработка технологии совместного обучения в малых группах за рубежом началась лишь в 70-е годы XX в. Первые описания этого метода появились в печати и конце 70-х, - начале 80-х годов XX в. в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Нидерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Славин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой ДжЛррнсона (1978, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988) [104].
Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе - с другой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие принципы и подходы. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных программой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организацией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методе проектов, предложенном Дж.Дьюи [50]. Оба варианта этого метода весьма успешно дополняют друг друга и на самом деле служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятельности учащихся.
Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный подход.
Хоровое исполнительское мастерство как вид творческой деятельности
Творчество - вид деятельности, порождающий нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее [169].
Творческий процесс - это деятельность человека, направленная на создание какого-либо нового, оригинального продукта в сфере идей, искусства, а также производства и обеспечения [65]. Творчество, как созидательная деятельность, характеризуется неповторимостью по характеру осуществления с одной стороны и по полученному результату с другой стороны. Результат творческой деятельности всегда оригинален [117].
Как отмечает В.И. Петрушин [115], творческая деятельность, как правило, многообразная деятельность. Каждый элемент искусственной среды, окружающей человека, - результат творчества. Классообразующим признаком творческого характера деятельности является созидание нового. Новизна, которая возникает в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которых вскрываются до сих пор неизвестные закономерности окружающей действительности, устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связанными между собою, создаются произведения искусства, не имевшие аналога в истории культуры. Творческий акт характеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решению проблемы в их своеобразное новое качество, которое и является решением данной проблемы. В художественном творчестве открытие есть создание ярких образов, которые поражают глубиной обобщения и постижения изображаемого [57],
С точки зрения психофизиологов, творчество есть образование новых сочетаний из элементов нейронных связей, которые были сформированы в коре больших полушарий. Для того, чтобы в сознании художника образовались новые ассоциации, необходим процесс диссоциации, т.е. момент расщепления сложившихся связей. Диссоциированные связи включаются звеньями в новые системы связей, которые со временем тоже будут расщеплены и диссоциированы. Черновые наброски многих мастеров культуры позволяют нам видеть, как в поисках наиболее сильного художественного воздействия перебираются различные слова, линии рисунка, композиция произведения [40].
Как отмечает Б.З. Вульфов [39, 164], творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реобеспечения имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. При этом нужно иметь в виду, что творчество, как специфический вид человеческой деятельности наряду с "новизной", характеризуется и "прогрессивностью" [45, 233]. Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры общества. Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой. Творчество обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций [71]. Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником [87].
Наиболее ярко творчество проявляется в искусстве. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека [69].
Искусство - один из способов духовного освоения мира, специфическая форма общественного сознания и человеческой деятельности, представляющая собой отражение действительности в художественных образах», а произведение искусства или художественное произведение — это «продукт художественного творчества, в котором в чувственно-материальной форме воплощен духовно-содержательный замысел его создателя-художника и, который отвечает определенным критериям эстетической ценности» (философский словарь [169].
Каждый вид искусства имеет либо процессуально-динамический (временной), либо статический характер. Условно разделив искусства на «статичные» и «динамичные», можно увидеть принципиальные различия. «Статичные» виды искусства обладают пространственной формой существования в виде «произведений-предметов» (живописное полотно, архитектурное сооружение, скульптурная композиция, изделие декоративно-прикладного искусства и т.д.), «динамичные» имеют временной или пространственно-временной характер и воспринимаются как «произведения-процессы» (танец, театральное действие, музыкальная пьеса и т.д.).
Как отмечает В. Л. Живов [56], в «динамичных» искусствах процесс создания художественных ценностей и процесс воспроизведения неразрывны и как бы переливаются один в другой: первый на заключительной стадии вбирает в себя частицу второго; в свою очередь процесс воспроизведения обязательно включает в себя элементы созидания. Иначе говоря, в отличие от «статичных», в «динамичных» искусствах в системе «автор» творческий акт не завершается. Художественное проектирование выполняется здесь в своих главных чертах, образуя основу произведения-процесса. Вследствие этого возникает необходимость в завершающей стадии, где происходит мысленная конкретизация продукта творческой деятельности автора произведения. Эта стадия художественного проектирования в «динамичных» искусствах передается исполнителю.
На современном этапе развития исполнительство - это творчество на основе уже готового текстового материала, первоначально изданных художественных образов [84]. Таким образом, исполнение есть как бы вторичное отражение действительности, отражение посредством творческого воспроизведения продукта первичного отражения.
Модель обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе
Для решения проблемы выявления комплекса условий обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе, мы использовали метод моделирования.
Однако, прежде чем обсудить содержание модели, следует высказать ряд принципиальных соображений по проблеме моделей и моделирования.
Модель (от лат. modulus трактуется как мера, образец, норма). Термин «модель» впервые употребил философ, математик, физик, языковед Г. Лейбниц [14].
В науке под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства объекта-оригинала. Модель - это искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация), аналогичное другому явлению, непосредственное исследование которого затруднено или невозможно [111]. Следует вдуматься в определение, даваемое Н.Н. Моисеевым «под моделью мы будем понимать упрощенное, если угодно, упакованное знание, несущее вполне определенную, ограниченную информацию о предмете (явлении), отражающее те или иные его отдельные свойства. Модель можно рассматривать как специальную форму кодирования информации. В отличие от обычного кодирования, когда известна вся исходная информация, и мы лишь переводим ее на другой язык, модель, какой бы язык она не использовала, кодирует и ту информацию, которую люди раньше не знали. Можно сказать, что модель содержит в себе потенциальное знание, которое человек, исследуя ее, может приобрести, сделать наглядным и использовать в своих практически жизненных нуждах. Для этих целей в рамках самих наук развиты специальные методы анализа. Именно этим и обусловлена предсказательная способность модельного описания» [111, 345].
Более точно можно сказать, что модель - это концептуальный инструмент, ориентированный в первую очередь на управление моделируемым процессом или явлением. При этом функция предсказания, прогнозирования служит целям управления.
Разработка моделей - моделирование - это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследований особых объектов - моделей (вещественных или знаковых) объектов - оригиналов или прототипов [111].
Как известно системообразующей характеристикой любой деятельности является ее цель. Основной целью работы с хоровым коллективом является: организация творческого сотрудничества в процессе репетиционной и концертной деятельности.
Для организации работы с хоровым коллективом мы использовали следующие основные методологические подходы:
Гуманистический подход является мировоззренческой основой новой образовательной парадигмы. Гуманизм как качество и мировоззренческий принцип личности является теоретическим основанием категории «гуманитарный», означающей человеческую индивидуальность, ее духовность, воспитанность и образованность. Организация творческого сотрудничества возможна лишь в рамках данного подхода [168].
Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития, поэтому он может выступать как основа методологии современной педагогики. Аксиологический подход включает ориентацию участников хора на общечеловеческие, национальные и профессиональные ценности, включающие в себя ценности коммуникативного характера (организация диалогического общения в процессе работы над музыкальным произведением), ценности ориентирующие на развитие творческой индивидуальности (это приобщение к мировой и региональной культуре, развитие творческих способностей), ценности позволяющие осуществлять творческую самореализацию личности [112].
Культурологический подход - это приобщение личности к общечеловеческой культуре. Культурологический подход оказывает большое влияние на эстетическое развитие, формирование гуманитарной культуры участников хорового коллектива. Понятие «гуманитарная культура» - в своей сущности выражает гуманистические, ценностные ориентации личности, её духовное богатство, уровень эстетического развития, творческих способностей, стремление к созидательной практической деятельности. Для практической реализации данного подхода необходимо, прежде всего, разрабатывать такой репертуар, который позволит ознакомить участников хора с лучшими образцами мировой, отечественной и региональной культуры [143].
Личностно-деятелышстный подход как ведущая стратегия образования позволяет поставить личность в центр педагогического процесса, Развитие теории личности как субъекта деятельности принадлежит С.Л. Рубинштейну [ 123]. Автор подчеркивал: «деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, которые осуществляют регуляцию человеческой деятельности, являются единственным условием их выполнения» [123, 244]. Теория личности как субъекта деятельности получила дальнейшее развитие в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. В данных работах деятельность трактуется как важнейшая форма активности субъекта, определяющая его бытие и способы существования его субъективности [123]. Реализация личностно-деятельностного подхода в процессе организации творческого сотрудничества участников хора связана с тем, что каждый участник хора своей деятельностью вносит вклад в общее хора своей деятельностью вносит вклад в общее звучание музыкального произведения и от уровня мастерства, от уровня культуры, музыкальности каждого хориста зависит профессионализм коллектива в целом. Необходимо, чтобы каждый хорист это чётко осознавал.
Поли субъектный подход связан, прежде всего, с использованием различных форм совместной деятельности, сотрудничества преподавателя-хормейстера и участников хора. Совместная деятельность способствует повышению уровня ценностных ориентации, целевых установок. В процессе организации работы над музыкальным произведением гибкой системы сочетания групповых и индивидуальных форм ведет не только к сотрудничеству, но и к сотворчеству. Сущностью полисубъектного подхода являются субъект-субъектные отношения, основанные на диалоге, создающие условия для совместной творческой работы [121].
Фасилитационный подход (от англ. facilitate - облегчать) способствует реализации субъект-субъектной парадигмы образования. Данный подход предполагает гибкое использование разнообразных стилей обучения, сотрудничество преподавателя-хормейстера и участников хора, формирование у них способности активного освоения музыкальной культуры. Фасилитационный подход создан на основе идей гуманистической психологии, одним из основоположников которой был американский психолог К. Роджерс [133].
Методика комплексной диагностики условий обеспечения творческого сотрудничества в хоровом коллективе
Для решения задач исследования нами была разработана комплексная методика, основанная на теоретических и эмпирических методах исследования.
В процессе анализа нами использовались теоретические методы исследования:
библиографический: изучение и анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов в сфере образования;
историографический: сравнительно-педагогический, анализ накопленного опыта организации деятельности преподавателя-хормейстера, специфики хорового искусства; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных работ; моделирование и прогнозирование вероятных результатов эксперимента.
Рассмотрим систему теоретических методов подробнее. Анализ научно-методической литературы осуществлялся с целью изучения состояния проблемы, её актуальности. В основе литературного анализа рассматривались проблемы и перспективы совершенствования системы музыкального образования в контексте гуманистических идей; специфика хорового коллектива; особенности хорового творчества и подходы к организации творческого сотрудничества в хоровом коллективе.
В процессе анализа программно-нормативных документов нами использовались Закон РФ «Об образовании», «Национальная доктрина образования РФ», Федеральная программа развития образования до 2010 года и др.
Для организации эксперимента нами использовались эмпирические методы исследования: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение); диагностические (анкетирование, тестирование); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их качественный анализ и графическая интерпретация).
Наблюдение в нашем исследовании поводилось с целью направленного, систематического изучения учащихся: их поведения, изменения психических состояний в результате организации творческого сотрудничества в процессе хоровой деятельности.
Обработка результатов: Для обработки полученных данных необходимо каждую карту расшифровать. Заполненные в карте оценки признака перекодируются. Баллу 3, с левой стороны от нуля, соответствует цифра 7; баллу 2-6; баллу 1-5; нулю - 4; балл 1, справа от нуля, приобретает значение 3; балл 2-2; балл 3-1.
Для получения среднеарифметического коэффициента перекодированные цифры складываются и сумма делится на 10. Результат и есть коэффициент субъективной оценки психологического климата по данной карте. Для выделения среднего группового коэффициента субъективных оценок психологического климата надо сложить коэффициенты всех карт и разделить полученную сумму на количество участников анкетирования.
Коэффициент СОПК является субъективным показателем мнения членов изучаемой группы о психологическом климате коллектива (в данном случае - хорового). Принимая во внимание, что в результате анкетирования всех членов коллектива мы получаем обобщенную характеристику (средний коэффициент СОПК), можно считать, что данный показатель в известной мере адекватно отражает состояние психологического климата коллектива. Для удобства применения рассматриваемой методики установлена шкала уровней развития психологического климата, показатели которой сгруппированы в 4 градации.
1-я градация. Оптимально бодрый, мажорный психологический климат. Основные показатели: устойчивое бодрое настроение; взаимоотношения, основанные преимущественно на взаимной симпатии; ощущения уютности, спокойствия; все или почти все члены группы испытывают радость общения друг с другом. Коллектив постоянно в движении. Средний коэффициент СОПК 7-6,1.
2-я градация. Неустойчиво положительный психологический климат. Основные показатели: неустойчиво хорошее настроение в коллективе, но преобладает бодрое настроение; взаимные симпатии проявляются очень избирательно, достаточно полной уверенности в сочувствии и поддержке члены группы не испытывают. Иногда ощущают в своей группе дискомфорт. Средний коэффициент СОПК 6-5.
3-я градация. Неустойчиво отрицательный психологический климат. Основные показатели: неустойчивость психического состояния группы, чаще настроение коллектива пессимистическое; обычно члены группы ощущают дискомфорт в своем коллективе; эмоциональное единство в группе проявляется редко. Средний коэффициент СОПК 4,9-3.
4-я градация. Отрицательный психологический климат. Основные показатели: настроение пессимистическое, эмоциональная пассивность, равнодушие, ощущение тревожности, дискомфорта. В развитии коллектива часто наблюдается застой. Не изменяют уровень психологического климата и встречающиеся в такой группе конфликты. Конфликты в данном случае могут рассматриваться как негативный психологический климат. Средний коэффициент СОПК 2,9-1.
Данная шкала позволяет судить о динамике изменения его основных характеристик в процессе экспериментальной работы, составлять уровень развития коллектива с характеристикой психологического климата.
В процессе изучения влияния хоровой деятельности на психическое состояние участников мы использовали авторскую методику «Опросник определения психических состояний участников хорового коллектива»:
Опросник определения психических состояний участников хорового коллектива Инструкция: Подчеркните, пожалуйста, то состояние, которое Вам свойственно чаще всего. 1) Когда я иду на репетицию хора, то моё настроение обычно: Улучшается; Ухудшается; Не изменяется. 2) Нагрузки, которые я испытываю во время репетиции: оптимальны для меня; чрезмерны для меня; недостаточны. 3) После репетиции хора я чувствую: прилив сил, воодушевление; усталость; моё состояние остаётся неизменным.
Похожие диссертации на Педагогические условия обеспечения творческого сотрудничества в музыкальной среде
