Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обеспечения единого образовательного процесса в системе "детский сад - школа'
1.1. Сущность понятия "преемственность" в структуре единого образования 12
1.2. Проблема преемственности и подготовки детей к школьному обучению в психолого-педагогической литературе 19
1.3. Современные подходы к проблеме готовности детей к школьному образованию 30
Выводы по первой главе 57
Глава 2. Реализация преемственности дошкольного и начального математического образования как система педагогических условий
2.1. Пути и методы реализации преемственности между дошкольным и начальным ступенями образования (в процессе обучения математике по системе УДЕ) 59
2.1.1. Формирование общеучебных умений у старших дошкольников и младших школьников на основе УДЕ в условиях якутско-русского двуязычия 97
2.1.2. Формирование познавательного интереса у детей шести-семи
лет по системе "развивающих канонов" 118
2.1.3. Педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе 130
Выводы по главе 2 142
Заключение 143
Литература 148
Приложения 161
- Сущность понятия "преемственность" в структуре единого образования
- Проблема преемственности и подготовки детей к школьному обучению в психолого-педагогической литературе
- Пути и методы реализации преемственности между дошкольным и начальным ступенями образования (в процессе обучения математике по системе УДЕ)
- Формирование общеучебных умений у старших дошкольников и младших школьников на основе УДЕ в условиях якутско-русского двуязычия
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства, кризисом непрерывного образования, потребностью рассмотреть образование как процесс формирования духовного мира ребенка. Непрерывное образование - один из объективных законов воспитания. Преемственность - составная его часть. Принцип преемственности является субъективным отражением закона непрерывного образования. Дошкольное и начальное образование-единый развивающийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Дошкольное воспитание и начальную школу нужно рассматривать не только как фундамент, но и как "первые этажи" образования (В.Ф. Кривошеев). Формирование многомерного образовательного пространства позволяет решать фундаментальные, приоритетные задачи образования.
Проблемам преемственности в воспитании, обучении, образовании
посвящено значительное число исследований. Идея преемственности в
обучении находит отражение в трудах выдающихся зарубежных и
отечественных педагогов: ЯЛ. Коменского, А. Дистервега,
И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.П. Усовой и др.
Преемственность как педагогическая категория идейно-политического, трудового, физического, нравственного воспитания детей и подростков, рассматривается в трудах Н.К. Шур, И.Н. Зеленова, О.С. Богдановой, Л.И. Катаевой и др. Идея гармоничного развития ребенка-дошкольника и младшего школьника в контексте преемственности
рассматривается в работах Л.П. Дашковой, О.В. Ткаченко, Л.И. Дагаевой, Я.Ф. Энци, Е.Е. Сапоговой и др.
Проблеме преемственности в содержании, методах, организационных формах и условиях ее обеспечения между различными звеньями системы образования посвящен ряд диссертационных исследований И.И. Гончаровой, Е.Б. Пискуновой, Н.Л. Гребенниковой, Е.Б. Степащенко и др.
Многие исследования по вопросам преемственности отражают и проблему готовности ребенка к школе. Исследования ведутся как по направлению гармонического развития школьников (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, Л.И. Божович, Л.С. Славина и др.), так и по линии специальной готовности ребенка к усвоению тех учебных предметов, которые будут изучаться в начальных классах общеобразовательной школы (Е.А. Бугрименко, Р.Л. Березина, Т.Д. Рихтерман, О.Я. Боровая и др.).
Проблема преемственности между различными звеньями образования всегда была одной из актуальных задач отечественной педагогики (В.С.Кузин, В.А. Ситаров, И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева и др.). Философским аспектам преемственности в процессе передачи социального и педагогического опыта, её функциям, их составу и структуре; психологическим механизмам посвящены работы Л.М. Архангельского, Г.Н. Исаенко, Г.Л. Смирнова, А.Г. Харчева, В.А .Ядова и др.
Процесс творческой деятельности дошкольников и младших школьников, развитие их интеллектуальных способностей на раннем этапе рассматривали такие известные отечественные ученые- педагоги и психологи, как Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, А.Н. Давидчук, Т.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова, О.М. Дьяченко, А.З. Зак, Т.С. Комарова,
B.C. Мухина, С.Л. Новоселова, И.В. Смолярчук, СМ. Чурбанова, Т.Я. Шпикалова, С.Г. Якобсон и др.
Вопросы преемственности между дошкольным учреждением и начальной школой рассматривались также в диссертационных работах Е.Э. Кочуровой (по математике, 1995 г.), В.Л.Лысенко (по природоведению, 1975 г.), Л.Н. Дашковской (по трудовому воспитанию, 1967 г.), А. Рохатали (по ИЗО, 1987 г.), А.И. Арониной (по эстетическому воспитанию, 1980 г.), О.В. Ткаченко (по нравственному воспитанию, 1982 г.), Л.Л.Калмыковой (по развитию речи, 1982 г.), И.И.Гончарова (по формированию учебных умений и навыков, 1996 г.), Е.А. Стрелковой (по использованию игровой деятельности в учебно-воспитательном процессе, 1993 г.) и др.
Необходимости всестороннего обеспечения требований принципа преемственности посвящены работы известных учителей- новаторов, врачей и физиологов- П.И. Айзмана, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Базарного, В.И. Горбунова, А.А. Дубровского и др.
В последние годы в развитии дошкольных учреждений и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране гуманистической концепции образования [29,87,88,90,91,93] появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В практику входят новые программы по дошкольному воспитанию и обучению детей (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко- "Развитие"; К.В. Тарасова- "Одаренный ребенок", Т.Н. Доронова- "Радуга1'; В.И. Логинова, Т.И. Бабаева- "Детство" и др.). Новые тенденции касаются также технологии обучения. Апробировано множество систем развития и наступило время слить их воедино в определенной последовательности: эмоциональность вальдорфской системы, развитие речи по Сухомлинскому и самарский вариант обучения
пересказу, мышление по Занкову и методике педагогики сотрудничества по Эрдниеву.
Сегодня технология обучения достигла такого уровня, что любое знание может быть дано ребенку независимо от возраста. Поэтому сейчас практических работников ДОУ и начальной школы волнует не столько проблема целей и содержания (чему учить и зачем учить), сколько методов и средств (как учить). Это породило противоречие между ведущими линиями воспитания и обучения детей указанных возрастов, определяющими успешность всего дальнейшего гармонического развития ребенка и фактической ориентации на искусственную акселерацию, форсированное обучение, торопливое проскакивание отдельных стадий детского развития (Н.Ф. Виноградова).
В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных систем и технологий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка. В частности, речь идет о проблеме преемственности между дошкольной и начальной ступенями образования, что и определило выбор темы исследования: "Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования (на примере обучения математике)".
Цель исследования - разработать и апробировать модель педагогической системы, обеспечивающей процесс преемственности между дошкольной и начальной ступенями образования на примере обучения математике в якутских дошкольных учреждениях.
Объект исследования - процесс обучения математике в системе "детский сад - начальная школа"
Предмет исследования - педагогические условия реализации преемственности в обучении старших дошкольников и младших школьников математике.
Гипотеза исследования. Реализация преемственности в обучении старших дошкольников и младших школьников существенно повысит качество усвоения математики при создании комплекса педагогических условий:
а) реализация цели обучения математике должна быть четко определена с
точки зрения преемственности на каждом этапе обучения;
б) содержание обучения, приведенное в соответствие принципу
преемственности, должно быть специально организовано и
структурировано с учетом специфики новой образовательной парадигмы;
в) необходимо обеспечение преемственности в применении методов, форм
и средств обучения; в контроле и оценке достижений детей;
г) нужно создание условий, превращающих ребенка из объекта научения в
субъект познавательной деятельности.
Предмет, цель и гипотеза исследования предопределяют решение следующих задач:
Проанализировать состояние теории и практики преемственности в процессе обучения старших дошкольников и младших школьников с целью изучения возможности ее использования в обучении математике.
Выявить возможности программ и учебно-методических пособий в связи с исследуемой проблемой.
Разработать систему педагогического обеспечения преемственных связей в обучении математике у детей старшего дошкольного и школьного возраста.
Провести педагогический эксперимент с целью определения эффективности разработанной модели реализации заявленной выше преемственной связи.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы, учебных программ по математике ДОУ и начальной школы по теме исследования;
педагогические измерения (анкетирование, опросы);
педагогический эксперимент по проверке основных положений исследования;
моделирование, обобщение опыта работы.
Методологическую основу исследования составляют:
учение о развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
основные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);
теория и методика обучения математике (Х.Ж.Ганеев, В.А.Далингер, А.М.Пышкало, П.М.Эрдниев, А.В. Иванова, Л.Г.Петерсон).
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечиваются:
опорой на результаты фундаментальных психолого-педагогических и методических исследований;
многообразием и полнотой изученного фактического материала;
современными методами обработки данных педагогического эксперимента;
личным многолетним опытом работы в системе образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- теоретически и практически обоснован комплекс педагогических
условий, обеспечивающих преемственность в обучении математике
старших дошкольников и младших школьников;
определены виды преемственных связей по двум блокам содержательной и процессуальной преемственности;
раскрыты пути нового подхода к осуществлению преемственности на основе педагогических технологий, органично сочетающих игровой и учебный виды деятельности.
Практическая ценность работы заключается в следующем:
разработано непрерывное преемственное содержание обучения с формированием общеучебных умений и познавательного интереса у детей 6-7 лет и младших школьников;
представлена модель преемственности процессуального аспекта обучения математике в ДОУ и начальной школе;
разработана методика педагогической диагностики готовности детей к обучению в якутской школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно- экспериментальной работы в ДОУ "Туллукчаан" и "Колосок" с. Бологур Амгинского улуса и ДОУ с. Тыллыма Мегино- Кангаласского улуса Республики Саха (Якутия), а также путем публикаций промежуточных результатов исследования, участия в различных конференциях республиканского, регионального и международного уровня в г.г. Якутск, Иркутск, Ставрополь, Бийск, Новосибирск, Красноярск, Тула, Магадан, Элиста, Магнитогорск; выступлений на научно- методических конференциях, организуемых ЯГУ и ИПКРО PC (Я). В течение 1999- 2001 гг. автором разработаны спецкурсы и систематически читаются лекции на курсах ИПКРО МО PC (Я).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Реализация преемственности в структуре единого образования не
должна рассматриваться как частная методическая проблема; решение
ее требует коренной перестройки всего учебного процесса в
соответствии с новой образовательной парадигмой. Это предполагает
выход на качественно новые концептуальные подходы к реализации принципа преемственности в системе непрерывного образования, на иные основания деятельности его субъектов.
Вместо дидактической концепции обучаемого утверждается новая концепция развития ребенка- модель самообразовывающегося и саморазвивающегося человека на основе педагогики сотрудничества (в частности, по технологии УДЕ).
Количественные и качественные новообразования и достижения ребенка дошкольного возраста не исчезают бесследно, а находят свое отражение и дальнейшее развитие в школе, на более высокой ступени развития. Эти связи носят непрерывный, скачкообразный, закономерный характер, которые должен учитывать педагог в своей профессиональной деятельности.
Представленный в исследовании комплекс педагогических условий способствует органическому и качественному переходу дошкольников в статус учащихся начальных классов.
Преемственность в непрерывном дошкольном и начальном образовании наиболее успешно осуществляется при создании определенной технологической модели педагогических условий, обеспечивающих переход от спонтанного образования к управляемому, от управляемого образования - к самоуправляемому; преемственную связь между игрой и учением.
Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. и включало несколько этапов. На первом этапе (1997-98 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, проводился поисково-констатирующий эксперимент, разрабатывались педагогические условия реализации преемственности между дошкольным и начальным ступенями непрерывного образования обучения математике. Были выявлены противоречия; определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и методы. Проведен первичный сбор и анализ
эмпирического материала с целью рассмотрения имеющихся подходов к изучаемой проблеме.
На втором этапе (1998-99 гг.) был осуществлен обучающий эксперимент по реализации преемственности между ДОУ и начальной школой в процессе обучения математике. В естественных условиях проверялась разработанная нами система педагогических средств, направленная на формирование общеучебных умений и познавательного интереса у старших дошкольников и улучшение уровня их готовности к обучению в школе.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводились анализ, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление текста.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 4 приложений.
Сущность понятия "преемственность" в структуре единого образования
Последовательное решение задач формирования личности ребенка предусматривает в качестве одного из обязательных условий непрерывность воспитательно-образовательного процесса, начиная с раннего возраста. Особое значение это приобретает в переходных этапах, в частности, при переходе из одного социального положения - выпускника детского сада в другое - ученика первого года школьного обучения [30]. Непрерывность обучения может быть обеспечена оптимальной организацией преемственности между детским садом и школой, представляющей одну из сторон целостного формирования личности ребенка.
Понятие этого процесса нельзя осознать без понятий связи, взаимозависимости, взаимодействия явлений. Важнейшим условием развития всех явлений действительности выступает преемственность этого процесса. В процессе развития последующие стадии не только включают в себя в преобразованном виде, какие-то элементы предшествующих стадий, но и сохраняют положительное содержание этих стадий.
В философии преемственность определяется как важнейшее, необходимое проявление закона отрицания отрицания. В философском словаре, например, подчеркивается, что "преемственность- объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания... Диалектически понятие "отрицание" предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытие, ни в познании [117, С, 380].
Таким образом, содержание и механизм преемственности раскрываются через анализ снятия, доведенного до отрицания. А это значит, что преемственность раскрывает свой смысл при анализе противоречия и его разрешения в предметно- практической деятельности, в историческом, культурном и научном познании. Она тесным образом связана с законом единства и борьбы противоположностей и законом перехода количественных изменений в качественные, с сохранением при всяком изменении состояния системы. Следовательно, преемственность выступает не как случайный процесс, а как необходимое закономерное явление, обеспечивая поступательный характер развития, как отражение важнейшего типа связей между различными качественными состояниями развивающейся реальности, сущность которой состоит в единстве сохранения, воспроизведения и модификации предельного содержания из отрицаемой системы [36].
Большое значение в обоснованности преемственности имеет указание И.И.Павлова о взаимоотношениях сложившегося стереотипа с образованием новой системы условных рефлексов [36, 135]. И.И.Павлов считал, что каждая вновь образуемая временная связь включается в сложившуюся ранее систему связей. С другой стороны, образование новых условных рефлексов происходит не безотносительно к имеющейся системе связей. Новые связи качественно перестраивают имеющиеся стереотипы. Это положение обосновывает одно из необходимых условий преемственности- постоянное усложнение воспитательно образовательного воздействия на детей и выработку такой системы связей, которая при переходе на новую ступень, служила вы основой для образования более совершенной системы. Таким образом, открытие И.И.Павловым закономерности высшей нервной деятельности убеждают, что преемственность в учебно- воспитательной работе с детьми на разных ступенях развития является необходимостью, способствующей постепенному и поступательному совершенствованию знаний, умений и навыков детей, формированию их практического опыта.
Преемственность между отдельными ступенями системы образования, подходы к ее решению определяются объективными задачами развития человеческого общества, его успехами в экономическом и культурном строительстве, в социальном развитии. Построение системы образования и определение путей реализации преемственности между различными ее ступенями определяется социально- экономическими требованиями общества, историческими и национальными особенностями той или иной страны [58].
Процесс обучения на каждой ступени имеет свои особенности и свое проявление преемственности. Если внутри каждой ступени обучения и воспитания преемственность в основном проявляется на одном уровне (происходят преимущественно количественные изменения), то переход от одной ступени к последующей носит неровный, скачкообразный характер, связанный с качественными изменениями, не нарушающими гармонии в развитии.
Основной вывод, исходя из этих положений, сводится к тому, что преемственность как методологический принцип отражает не только одну из сторон закона отрицания отрицания, но и существенные стороны двух других сторон диалектики- единства и борьбы противоположностей и перехода количественных изменений в качественные.
Проблема преемственности и подготовки детей к школьному обучению в психолого-педагогической литературе
Одним из аспектов проблемы преемственности между дошкольным учреждением и школой является поиск оптимальных средств, форм и методов подготовки детей к школе. Одним из результатов всей воспитательно-образовательной работы является готовность к школе. От того, как будет подготовлен ребенок к обучению в школе, во многом зависит его дальнейшее взросление и формирование,
Формирование готовности к учебе, к школьной жизни - это достижение ребенком такого уровня психологического, физического, интеллектуального, нравственного, трудового, эстетического развития, которое позволит ему успешно учиться и жить в школьном коллективе. Готовность к школе предполагает целенаправленно организованное, основанное на знании закономерностей психического развития и возрастных особенностей, потребностей ребенка, педагогическое руководство деятельностью ребенка (учебной, игровой, трудовой), в процессе которой происходит развитие внутренних сил ребенка-мышления, нравственно- волевых качеств, творческой активности, навыков культуры поведения, формируются предпосылки учебной деятельности, осуществляется физический и духовный рост ребенка.
Старший дошкольный возраст - это возраст, когда, с одной стороны, как бы подводится итог всему, что сделано в детском образовательном учреждении (ДОУ), какие знания, умения и навыки приобрел в воспитании и обучении. С другой стороны, готовность ребенка к школе, приобретенная в дошкольном учреждении; уровень, достигнутый под влиянием дошкольного воспитания, как бы открывают перспективы дальнейшего взросления ребенка в школе.
Преемственность между ДОУ и школой имеет свои специфические особенности, которые выражаются в том, что выпускник ДОУ вступает в новую для него стадию развития. "С одной стороны, переход к новым условиям жизни подготавливается всем предшествующим ходом развития ребенка и становится возможным только благодаря тем успехам, которых он в этом развитии достигает. С другой стороны, требования, предъявляемые жизнью к ребенку на новом этапе его развития, обусловливают дальнейшее формирование его психики" [14, С. 143].
Вопрос о подготовке детей к обучению в школе, о необходимости связи в работе ДОУ и школы издавна находил отражение в работах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
Видный деятель дошкольного воспитания А.С.Симонович высказывалась о необходимости связи детского сада с семьей и школой. Исходя из психологических особенностей дошкольников и младших школьников, она конкретизировала задачи детского сада и начальной школы (общие и специальные), считала необходимым условием непрерывность развития личности ребенка в процессе воспитания с усложнением воспитательно-образовательных задач по возрастам. Связь детского сада и школы А.С. Симонович видела, прежде всего, в том, что детский сад осуществляет общее развитие детей (навыки связной речи, ловкость рук, навыки общения и самообладания), а школа это развитие использует. Она выдвинула идею создания элементарного класса для детей 6-7 лет. Можно считать, что это была оригинальной идеей о создании подготовительной к школе группы. Элементарный класс у А.С. Симонович рассматривался как "переход от детского сада к школе", цель которого -психологическая и практическая подготовка детей к обучению в школе. Но приучать к учению необходимо постепенно, не подменяя игры, а понемногу уменьшать время игровой деятельности и увеличивать время учения, которое должно носить игровой характер. Дети не должны чувствовать резкого перехода от одного режима к другому при поступлении в школу, это переход должен быть естественным [105].
Подчеркивая важность подготовительного учения и воспитания детей, Е.Н. Водовозова [17] отмечает, что нельзя пренебрежительно относиться к нему, так как это приносит школьникам в первые годы учения огорчения, а родителям- новые заботы. Неудачи в воспитании происходят от того, что оно начинается только со школьной скамьи, когда характер уже сложился, а ум , привыкший к бездействию принял известное направление. По мнению Е.Н. Водовозовой, идеалом воспитания является человек, у которого хорошее здоровье, "твердая воля", "сильный и великодушный Актуальными являются выводы А.П. Усовой о необходимости "от общей постановки вопросов" перейти к рассмотрению конкретных условий, от которых зависит планомерный и организованный переход детей из детских садов в школу, так как задача связи и преемственности заключается в создании переходных условий, при которых старые усвоенные привычки без существенной их ломки могли бы дать ход развитию новых привычек [115].
Пути и методы реализации преемственности между дошкольным и начальным ступенями образования (в процессе обучения математике по системе УДЕ)
Формирование общеучебных умений у старших дошкольников и младших школьников на основе УДЕ в условиях якутско-русского двуязычия
Возрастающее значение непрерывного пополнения знаний является причиной того, что внимание исследователей все больше привлекает не только процесс совершенствования знаний, усвоения того или иного количества информации, но и возможность приобретения учащимися такого инструмента, который позволил бы самостоятельно добывать знания в любых областях познания на протяжении всей жизни [43].
Не случайно сегодня в психолого-педагогической науке важное место уделяется тому, как подготовить учащихся к включению в процесс непрерывного образования, как научить их учиться (К.В. Бардин, Дж.Друнер, Л.В.Берцаи, А.К.Громцева, Ю.Н.Кулиткин, Г.С.Сухобская и др.).
Уметь учиться - это значит свободно ориентироваться в любой научной информации, уметь не только применять знания на практике, но и самостоятельно добывать их. Уметь учиться- значит суметь стать собственным учителем, другими словами- занять активную позицию субъекта учебной деятельности.
Одним из путей, способствующих становлению личности как субъекта учебной деятельности, обеспечивающих формирование потребности и способности к непрерывному самообразованию, является путь целенаправленного формирования учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И. Вергелес, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.). Овладение учебной деятельностью невозможно без овладения учебными умениями.
Различные аспекты проблемы учебных умений широко обсуждаются в психолого-педагогической деятельности, раскрывается их роль в процессе овладения деятельностью, выявляются особенности умений, предлагаются различные подходы к классификации умений, разрабатываются рациональные пути формирования умений (см., например, [31]).
Среди разнообразных умений в особую группу выделяются такие умения, которые могут функционировать на любом материале и способствуют осуществлению любой деятельности. Очевидно, что именно овладение человеком общими умениями (общеучебными, общетрудовыми, общетехническими и пр.) открывает возможность для их применения в различных сферах деятельности, в том числе и совершенно новых для него. Этим обусловлена важность изучения общеучебных умений.
Проблема формирования общеучебных умений в процессе учебной деятельности актуальна для всех этапов обучения, но особенно значима в дошкольном и младшем возрасте, поскольку в ДОУ и начальной школе важно сформировать предпосылки учебной деятельности, обеспечить развитие детей.
В работах М.Н.Скаткина, Л.М.Фридмана, К.М.Шоломина и других авторов подчеркивается особая роль общеучебных умений распознавания, которые, имея свои специфические черты, вместе с тем служат основой для формирования других общеучебных умений. Общеучебные умения распознавания не являются однородными и проявляются в учебной деятельности прежде всего при распознавании понятия и правила, а также могут входить в состав других умений, таких как контроль и преобразование.
Общеучебные умения распознавания находят применение в любом виде деятельности. В связи с этим важно начинать их формирование уже в дошкольном возрасте и начальных классах, поскольку от этого в большей степени зависит успешное осуществление учебной деятельности в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, а впоследствии и более органичное включение воспитанников ДОУ и школьников в любую деятельность. Между тем процессу формирования общеучебных умений распознавания в психолого- педагогической литературе уделяется явно недостаточное внимание.
Сказанное обуславливает необходимость формирования общеучебных умений распознавания у старших дошкольников и младших школьников.
Формирование общеучебных умений распознавания у старших дошкольников и младших ижольников требует специальной организации обучения, обеспечивающей осознание структуры умения, превращение ее в специальный объект усвоения путем реализации внутрипредметных и межпредметных операционных связей, осознание ими общеучебных умений распознавания в составе умений преобразования и контроля.
Вслед за Н.А.Менчинской, В.Ф.Паламарчуком, Г.И.Шукиной и др. мы учебные умения рассматриваем как готовность и способность выполнять действие в соответствии с поставленными целями и условиями, в которых осуществляется деятельность.
На основе анализа различных классификаций учебных умений необходимо отметить важность выделения общеучебных умений, которые характеризуются как сознательные, плановые, произвольные, практически действенные, прогрессивные (Ю.К, Бабанский, В.А. Кулько, Т.А. Ладыженская и др.).
