Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические предпосылки реализации закономерности нарастания интереса в модульной технологии личностно-ориентированного образования
1.1 Философское обоснование основополагающих категорий исследования с. 14
1.2 Раскрытие проблемы нарастания интереса в педагогике с. 20
1.3.Традиционные системы средств обучения как предпосылка реализации закономерности нарастания интереса с. 36
1.3 Психологические предпосылки рассмотрения проблемы с. 42
1.4 Понятие закономерности нарастания интереса модульной технологии личностно-ориентированного
образования с. 55
Глава 2. Закономерность нарастания интереса к личностно-смысловому саморазвитию в модульной технологи личностно-ориентированного образования.
2.1 Закономерность нарастания интереса в классификации словесных средств обучения в модульной технологии личностно-ориентированного образования с. 62
2.2 Закономерность нарастания интереса в классификации наглядных средств модульной технологии личностно-ориентированного образования с. 88
2.3 Закономерность нарастания интереса в классификации смысловых средств модульной технологии личностно-ориентированного образования с. 111
2.4 Закономерность нарастания интереса в классификации практических средств обучения модульной технологии личностно-ориентированного образования с. 119
2.5 Экспериментальная апробация нарастания интереса к личностно-смысловому саморазвитию в модульной технологии личностно-ориентированного образования с. 145
Заключение с. 170
Литература с. 174
Приложения с. 185
- Философское обоснование основополагающих категорий исследования
- Раскрытие проблемы нарастания интереса в педагогике
- Закономерность нарастания интереса в классификации словесных средств обучения в модульной технологии личностно-ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Проблема диссертационного
исследования связана, прежде всего, с анализом состояния современного школьного образования. Можно отметить тот факт, что современная школа, уделяя основное внимание развитию знаниевого компонента, посредством изменения программ, стандартов, недостаточно занимается проблемой развития личностных качеств учащихся.
Знания и умения их использовать в реальной жизни зачастую становятся параллельными, не связанными процессами. Потребности и интересы отдельной личности не являются приоритетами образования. Таким образом, сама образовательная среда не является условием для саморазвития ребенка. Тем не менее, практика работы в школе, общения с детьми показала, что ребенок естественно стремиться к самостоятельному творчеству, «деланию», развитию, а потому мы говорим о необходимости новых подходов к проблеме образования в современной школе.
В педагогической науке все большую актуальность приобретают образовательные парадигмы, имеющие личностную направленность, поскольку для современной школы, современного общества необходимо иметь, прежде всего, личность способную к саморазвитию, самоактуализации в культуросообразной среде. Как отмечает академик Е.В. Бондаревская на смену "знаниево-ориентированному образованию", признающему приоритет знания в процессе обучения, приходит новая педагогическая концепция - концепция личностно-ориентированного образования. [18].
Собственно сам образовательный процесс приобретает новое назначение. Овладение знаниями не признается конечной целью, главное - создать механизмы, способные пробудить процессы саморазвития ребенка, сделать его активным участником образовательного процесса, способного к самостоятельной творческой деятельности.
В качестве основной концепции нашего исследования была определена концепция личностно-ориентированного образования культурологического типа (научная школа академика РАО Е.В. Бондаревской). Именно такой подход, с одной стороны, способствует процессу саморазвития ребенка в образовательном пространстве, и более того, рассматривает школьника не только как субъекта образования, но жизни вообще, способного «к культурному саморазвитию и самоизменению» [20], При этом указанный процесс саморазвития отправной точкой, своими движущими силами имеет «личностные смыслы», потребности ребенка, его врожденный интерес.
Более того, для общества периода реформ, преобразований, когда ломаются стереотипы, идет поиск новых взглядов, идей, в том числе и собственно на процесс развития страны, нужны новые, самостоятельные люди, творческие личности. Именно в такие переломные моменты возрастает роль культуры -общечеловеческой, национальной, личностной, как среды развития, а точнее, саморазвития индивида.
Однако, для реализации педагогической концепции необходимы определенные практические механизмы. Таким образом, возникает необходимость использования такой технологии, которая своими закономерностями смогла бы пробудить процесс саморазвития и создать такие педагогические условия, в которых школьник из объекта образовательного процесса взошел к своему субъективному качеству. Это возможно лишь в том случае, когда сам процесс обучения будет для ученика личностно-значимым, актуальным, осмысленным, а потому мы говорим о необходимости использования технологии, которая могла помочь личности соотнести себя с культурой. "Это предполагает наличие технологического конструкта, способного создать органическую культуросообразную форму, соответствующую состояниям самодвижения творческой деятельности от пробуждения духовности до жизнетворчества" [153].
Наше исследование построено в контексте модульной технологии
личностно-ориентированного образования, теоретические основы которой разработаны В.В. Шоганом. Как в теоретическом, так и в практическом аспекте исследования мы следуем идеям культурологической концепции личностно-ориентированного образования, в соответствии с которой, гарантией культуры является сам человек, способный к культурному обустройству жизни, а личностный подход к культуре состоит в ее рассмотрении как среды, растящей и питающей его саморазвитие, вследствие чего человек выступает здесь как истинный творец культуры [19].
Данные положения культурологической концепции личностно-ориентированного образования являются для нас методологической основой в ходе решения задач исследования, которое по существу предполагает создание адекватной культуросообразной среды в современном образовании.
Выбор концепции основан также на философском обосновании гуманистического сознания, на необходимость которого указывал в частности СБ. Крымский: «Не идея человека вообще, не его ролевые структуры и человечность сама по себе, но их преломление через индивидуальные качества личности определяет сейчас действенность гуманистического сознания» [75,22].
Мы исходим из того, что модульная технология с ее положениями о продвижении ученика, изучающего учебный материал от образа через анализ, смысл к действию в полной мере способствует практической реализации саморазвития человека в его "восхождении к культуре", поскольку соответствует основным структурным этапам развития сознания. Деятельность в данном случае рассматривается как кульминация, вершина и одна из главных целей образовательного процесса, ведь именно в творческой деятельности осуществляется самореализация ребенка.
В связи с этим, перед современной школой возникает задача -организовать образовательный процесс так, чтобы он представлял собой собственную деятельность ученика. Модульная технология личностно-
ориентированного образования, которую мы рассматриваем как алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих нарастание интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, способствует реализации данной задачи.
Таким образом, актуальность темы данного исследования состоит в том, что реализация сформулированной нами закономерности будет на практическом уровне способствовать более эффективному воплощению основных идей концепции личностно-ориентированного образования. Предлагаемый нами на этой основе алгоритм использования педагогических средств направлен на актуализацию процесса саморазвития личности школьника.
Характер проблемы, указанной в названии, определил цель исследования -выявление сущности и способов реализации закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию путем использования педагогических средств модульной технологии личностно-ориентированного образования.
Объект исследования - модульная технология личностно-ориентированного образования, как система педагогических средств, обеспечивающих нарастание интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию.
Предмет исследования - закономерность нарастания интереса, которая рассматривается как модульный алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих личностно-смысловое саморазвитие учащихся.
Гипотеза исследования содержит следующие положения: 1 .Личностно-ориентированное образование предполагает процесс саморазвития личности ребенка, структура которого должна быть обусловлена технологически, а значит строиться на определенных закономерностях. Развитие интереса к личностно-смысловому саморазвитию представляется как имманентное поэтапное движение сознания к творческому действию в событии культуры;
2. Подобное продвижение должно быть обеспечено адекватными средствами, и
осуществляться на основе закономерности нарастания интереса, характерной
для модульной технологии личностно-ориентированного образования, где
каждый последующий этап образования предполагается быть интереснее
предыдущего;
3. Механизм использования педагогических средств представляет собой
закономерность, следование которой обеспечивает прохождение субъекта
образования по стадиям самодвижения и саморазвития от осознания себя
субъектом учения, жизни, культуры к событийному действию, понимаемому
как акт идентификации личности школьника и культуры.
Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:
1. Рассмотреть философские, педагогические и психологические предпосылки
проблемы, определяющие закономерность нарастания интереса к личностно-
смысловому саморазвитию;
Разработать общую классификацию средств обучения, обеспечивающих нарастание интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию в контексте модульной технологии личностно-ориентированного образования;
Опытно-экспериментальным путем проверить алгоритм использования педагогических средств, адекватных модульному инварианту: образ - анализ -смысл - действие.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- положения гуманистической философии (К. Ясперс, Н. Гартман, Н.А.
Бердяев, А. Маслоу и др.);
- диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин);
концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
концепции педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман, В.В. Зайцев);
- идеи о развитии творческих основ личности в контексте педагогической
культуры (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова и др.)
Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия, метод ретроспективного синтеза, моделирование педагогической деятельности, метод тестирования, метод анкетирования, метод опроса, метод контрольного среза и др.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
раскрыта сущность закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию как существенной, необходимой, устойчивой, повторяющейся связи (отношения) между применяемыми в личностно-ориентированном образовательном процессе педагогическими средствами и изменениями в сознании ученика, пользующегося этими средствами;
обоснован инвариантный модуль сочетания педагогических средств, обеспечивающих поэтапное движение сознания учащихся от образного восприятия (переживания) учебного материала к его логическому анализу, вызывающему потребность в личностном отношении и ведущему ученика к осознанию, обретению смыслов (личностно-значимой цели, позиции, интереса и т.д.) и от смысла - к действию, в котором он реализуется;
предложена классификация педагогических средств, соответствующая закономерностям развития сознания, использование которых способствует организации процесса саморазвития личности ребенка в культуросообразной образовательной среде:
Тотальные опережающие образные средства;
Рационально-логические средства;
Смысловые средства;
Событийно-практические средства.
Данная классификация средств создает возможность для модульного
конструирования учебного процесса, а также создания культуросообразной среды и педагогических условий, обеспечивающих личностно-ориентированную направленность педагогического процесса. В содержании указанной классификации педагогических средств новым является выделение группы смысловых средств, которые мы представляем в органическом триединстве слова- художественной наглядности-музыки;
рассмотрены внутренние взаимосвязи используемых средств в модульном инварианте, доказано что выбор педагогических средств, их расположение, сочетание должны соответствовать культурной природе ребенка, его саморазвитию как субъекта культуры.
Предполагается, что средства любого уровня и любой классификационной ячейки (часть урока, урок, личностно-значимая тема) должны быть построены как движение от образа, через рационально-логический внешний анализ, к смысловому переживанию (внутренний контекст) к творческому действию в событии.
Теоретическая значимость работы состоит в обосновании и раскрытие содержания закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, в создании алгоритма использования педагогических средств, основанного на их соответствии устойчивым инвариантным состояниям сознания школьника.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемый механизм использования педагогических средств в реальной школьной практике позволит, с одной стороны, более эффективно выстроить образовательный процесс, с другой, создать практическую предпосылку для обоснования их системной классификации и применения в личностно-ориентированном образовательном процессе, который благодаря этому станет реальной средой для саморазвития личности школьника.
Основные этапы исследования: Исследование проводилось с 1996 по 2002 в 4 этапа.
Первый этап 1996 -1999 г.г.
На этом этапе автор исследования работал (с 1992 года) в средней школе № 43
г. Ростова-на-Дону. На базе школы была создана педагогическая
исследовательская мастерская исторического факультета РГПУ (рук. Шоган
В.В.). На первом этапе шла практическая апробация элементов модульной
технологии и ее последующее теоретическое исследование посредством
изучения работ по философии, педагогики, дидактике, психологии.
Второй этап 1999 - 2000 г.г
На втором этапе происходило теоретическое осмысление проблемы
использования педагогических средств, стимулирующих нарастание интереса
учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, как одной из
закономерностей модульной технологии личностно-ориентированного
образования.
На этом этапе автором особое внимание было обращено на теоретическое
осмысление результатов опытно-экспериментальной работы, исследованы
теоретические наработки по обозначенному вопросу, обозначен алгоритм
использования средств в контексте концепции личностно-ориентированного
образования, как педагогики саморазвития личности в современном
образовательном пространстве.
Третий этап 2000 - 2001 г.г.
На третьем этапе параллельно с теоретическими исследованиями
осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности
учебного процесса, организованного в соответствии с рассматриваемой
закономерностью, что позволило скорректировать некоторые теоретические
представления.
Четвертый этап 2001 - 2002 г.г.
Данный этап исследования характеризуется теоретическим обобщением
результатов исследования поставленной проблемы, что было представлено в
ряде публикаций, а также тексте самого диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модульная технология, основанная на использовании закономерности
нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию, создает
условия для практического воплощения основных идей концепции личностно-
ориентированного образования, а именно: ориентирует на педагогическую
работу с сознанием учащихся, обеспечивает его смыслопорождающую
деятельность, вводит учащихся в мир культуры, поддерживает и развивает их
субъектные свойства, пробуждает творческий потенциал личности,
стимулирует деятельностное решение жизненных и познавательных проблем и
др;
Закономерность нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию реализуется в модульной технологии личностно-ориентированного образования, которая представляет собой алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих смыслопорождающую деятельность сознания;
Модульный алгоритм использования педагогических средств имеет в своей основе объективную природу, обоснованную философскими, педагогическими и психологическими исследованиями, в которых представлено самодвижение сознания от внешнего к внутреннему, от знаний к смыслам и от них - к деятельности, то есть от внутреннего к внешнему.
Этапы использования средств соответствуют этапам творческого самодвижения и духовного саморазвития сознания субъекта образования. Достоверность исследования подтверждается опорой на теоретические разработки проблемы интереса, как внутреннего образования познающего субъекта в области философии (Аристотель, Гельвеций, Кант, Гегель, Бердяев, СБ. Крымский, В.И. Ксенофонтов, А.Ф. Лосев и др.), педагогики (Я.А. Каменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт, К.Д.Ушинский, И.Я.
Лернер, Г.И. Щукина, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, Н.К. Карпова, СВ. Кульневич, Д.М. Китежева, П.И. Пидкасистый, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, ВТ. Фоменко, В.В. Шоган и др.), психологии (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.Н. Зинченко, И.С. Якиманская, У. Джеймс, Пиаже и др).
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования определяются его методологической базой, совокупностью методов изучения проблемы, взаимодополняющих друг друга, адекватных предмету, цели, задачам исследования, воспроизводимостью его результатов в опыте учителей ростовских школ.
Апробация и внедрение. Основные идеи диссертационной работы апробировались на педагогических чтениях и конференциях, выступлениях на педагогических советах, конкурсных уроках на звание "Учитель года" (март-апрель 2000г), посредством публикаций:
І.Белавкина М.В. Нарастание интереса - как закономерность. // Сб. «Уроки Шогана». - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000 . - 1 п.л.
2.Белавкина М.В. Закономерность нарастания интереса в аналитическом уроке модульной технологии личностно-ориентированного образования. // Сб. «Уроки Шогана». - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2001. - 1 п.л. З.Белавкина М.В. Урок это интересно. // Сб. Педагогическая практика на историческом факультете. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 0,5 п.л. 4.Белавкина М.В. Модульные закономерности в учебном процессе. // Сб. Педагогическая практика на историческом факультете. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 0,5 п.л.
Внедрение идей диссертации осуществлялось через модульную организацию учебного процесса и апробацию закономерности нарастания интереса учащихся к личностно-смысловому саморазвитию на базе ряда школ города Ростова-на-Дону (школа № 43, 81, 52), Донская реальная гимназия № 1. Структура диссертационного исследования. Поставленная проблема, объект, предмет и цели исследования определили логику и архитектонику
!
представленной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих теоретическую и экспериментальную части, заключения, списка литературы и приложений.
Философское обоснование основополагающих категорий исследования
В современной педагогической науке все большее внимание и интерес вызывают образовательные парадигмы, содержащие в своей основе личностный фактор. Исходя из того, что под понятием парадигма подразумевается определенный способ видения научным сообществом соответствующего аспекта реальности, подлежащего исследованию, а так же допустимых научных проблем и методов их решения, можно говорить об особой актуальности концепции личностно-ориентированного образования, у истоков которой стоит научная школа академика РАО Е.В.Бондаревской, которая подчеркивает основной тезис концепции: "Законы духовного и физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главным ориентиром" [20,6].
Именно ученик с его потребностями, активной познавательной позицией, внутренний мир ребенка, тот интерес, которой проявляется к внешнему миру, стремление адаптировать внешний мир к внутреннему состоянию личности - вот те принципы самодвижения личности, которые и легли в основу педагогики личностно- ориентированного образования.
Можно с уверенностью говорить, что предшествующая практика отечественной педагогики основывалась на "знаниево-ориентированном" образовании. Подобный подход относил к априорным ценностям лишь знания, которые и являлись целью всего учебно-воспитательного процесса.
Такая изначальная посылка, в конечном счете, приводила к тому, что появление новых, достаточно интересных методик, приемов, технологий образования на практике не обретала ожидаемого эффекта. Но самое глубокое противоречие состояло в том, что, декларируя необходимость воспитания личности ученика, существующая систем нивелировала эту личность стандартными требованиями, а собственно потребности и интересы личности не рассматривались вообще.
Появившаяся концепция личностно-ориентированного образования, призвана придать процессу обучения характер индивидуализации, создать основу для реализации каждой личности, исходя из потребностей и интересов каждого индивидуума.
Однако заметим, что концепция только тогда становится практически значимой, когда восходит до уровня технологизации. Опыт практической апробации, знакомство с теоретическими основами позволяет нам говорить о действенности и эффективности модульной технологии личностно-ориентированного образования (работы д.п.н., профессора В.В.Шогана). Использование указанной технологии в полной мере соответствует основным постулатам концепции личностно-ориентированного образования.
Являясь технологией, модульный подход базируется на четких и обоснованных теоретических постулатах и закономерностях, которые своими механизмами проникают в личностно-ориентированные формы образования, и тем самым, делают выдвинутые научной школой Е.В.Бондаревской общетеоретические положения реальными для актуальных запросов современной школы. Среди обозначенных закономерностей: закономерность иерархии целеполагания, закономерность содержательного проектирования, закономерность модульного продвижения от образа через анализ, смысл к действию. Одной из важнейших закономерностей является — нарастание интереса, как внутреннего механизма саморазвития личности, путем создания алгоритма использования педагогических средств [147; 148].
Таким образом, выявленные закономерности - механизмы охватывают основные дидактические компоненты личностно - ориентированного обучения. Наше исследование, как мы уже подчеркивали, посвящено закономерности нарастания интереса, которая рассматривается нами как модульный алгоритм использования педагогических средств, стимулирующих личностно-смысловое саморазвитие учащихся.
Задача состоит в том, чтобы доказать, во-первых, что педагогическая и психологическая науки, а также практика передовых учителей, давно пытается создать условия, в которых саморазвивающееся сознание школьника заказывает для себя систему средств, стимулирующих интерес в обучении, во-вторых, мы хотим подчеркнуть, что как только то или иное исследование касается проблемы интереса, то это означает, что автор выискивает механизм удовлетворения интересом сознания школьника, а, следовательно, создание условий для возникновения интереса, что есть закономерный процесс. В — третьих, по нашему мнению, система средств обучения должна строиться по заказу сознательных структур личности и соответствовать механизму закономерности нарастания интереса в процессе саморазвития личности.
Раскрытие проблемы нарастания интереса в педагогике
Среди многих проблем, связанных с совершенствованием процесса обучения, проблема интереса занимает одно из центральных мест. Это утверждение базируется на том основании, что только активно познающий субъект сможет достичь определенно высоких результатов образования, и что более важно, саморазвития. Но в свою очередь, активность субъекта возможна лишь при наличии его заинтересованности в процессе обучения. Отсюда вытекает определенная двойственность в понимание дефиниции «интерес» в педагогики. С одной стороны интерес является активатором внешний проявлений, с другой — проявление внутренних качеств и образований субъекта.
В истории педагогики можно говорить о достаточно длительном этапе разработки указанной проблемы.
Проблеме развития интереса уделял внимание Ян Амос Каменский. Для педагогики его времени данный вопрос представлял актуальность, поскольку опыт преподавания эпохи средневековья исходил из идеи общего интереса, которым являлась вера в бога и божественное проведение. Индивидуальный интерес не представлял никакой ценности ни для общества в целом, ни для людей которые собственно строили педагогический процесс.
В произведении "Великая дидактика", написанном в 1657 году, Ян Амос Каменский советует для достижения наиболее эффективных результатов обучения всеми возможными средствами воспламенять жажду знаний"[62,164].
Таким образом, Каменский считал заинтересованность ученика одним из источников его самостоятельной познавательной деятельности.
В дальнейшем проблема интереса рассматривалась в произведениях Ж.-Ж. Руссо. Просветитель 18 века писал: " Непосредственный интерес - вот великий двигатель - единственный, который ведет верно, и далеко" [101, 32]. Приведенная цитата рассматривает интерес, с одной стороны, как источник познания, а с другой, как активатор познавательной деятельности. Более того, интерес предоставляет истинные знания, так как собственная заинтересованность позволяет выбрать в информационном потоке то, что действительно нужно данному субъекта образовательного пространства.
В последствие проблема интереса в той или иной степени рассматривалась в педагогических сочинениях Гельвеция, Песталоцци и других педагогов прошлого, но наиболее полное развитие она находит в трудах Иоганна Гербарта.
Новизна его взглядов состояла в том, что в отличие от своих предшественников Гербарт рассматривает интерес не только как условие для овладения значением, но и возводит его в педагогическую цель. Исследуя проблему интереса, Гербарт делает попытку не только определить, что такое собственно интерес, но обозначить его виды, связать интерес со стремлением к действию (интерес имеет деятельное начало) и с самим действием.
Закономерность нарастания интереса в классификации словесных средств обучения в модульной технологии личностно-ориентированного образования
Словесные средства всегда занимали определенно высокое и значимое место в иерархии средств обучения. Собственно само положение учителя как организатора образовательного пространства, во многом, объясняется той ролью, которое приобретает "живое слово".
На роль словесных средств в обучении, причем ведущую роль, указывали многие как отечественные, так и зарубежные педагоги.
Так, В.А. Сухомлинский писал: " Слово учителя - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника" [126,33].
Однако, не просто слово, а слово, окрашенное чувственными восприятиями, эмоциями. Тот же Сухомлинский говорит об этом так: " Я добивался того, чтобы слово для ребенка было не просто обозначением вещи, предмета, явления, но несло в себе эмоциональную окраску - свой аромат, тончайшие оттенки" [126,90].
Достаточно важное замечание, поскольку здесь намечена идея, получившая полное развитие в модульной технологии личностно-ориентированного образования, где словесные средства помимо смысловой значимости, отражают чувственное восприятие, понятийное воплощение, преобразуются в событийности. Указанное нами понимание словесных средств обучения опирается на представление психологов о природе слова и его функциях.
Так, Н.К. Одуева пишет: "Слово по своей природе всегда связано с обобщением ... слово не только выражает понятие, но и активно участвует в процессе его формирования" [96,55]. Таким образом, важно отметить, что словесные средства самой своей природой представляют как целостный образ, так и участвуют в процессе оформления понятия.
О роли слова, а значит можно говорить словесных средств обучения, достаточно интересно высказывается Б.Д. Эльконин: "Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям" [159,14].
Таким образом, автор отмечает внутреннюю природу воздействия словесных средств, которые определяют в определенной степени поведенческие проявления субъекта образовательного пространства и проявляются в деятельностных актах.
Интересно привести мнение В.П. Зинченко, который характеризует указанное нами понятие "слово" следующим образом: "Вот здесь-то и проявляется замечательная особенность психологических орудий, будь то знак, слово, символ. Они выступают не только в роли стимулов, способных вызвать те или иные ответные реакции, поведенческие акты. Они вызывают к жизни внутренние формы деятельности" [58,29].
Таким образом, можно выделить четыре функции слова в условиях личностно-ориентированного образования, которые, без всякого сомнения, дают возможность определить связь словесных средств с состояниями сознания субъекта образования:
1. Знаково-символическая функция.
2. Рациональная функция слова.
3. Смысловая функция слова.
4. Действенная функция слова.
Подобные суждения о природе и значимости слова в процессе развития субъекта позволяют нам говорить о том, что функции словесных средств, их форм разнообразны. Кроме, того, поскольку нами было ранее определено наличие закономерностей процесса обучения и связанным с ним процесс нарастания интереса, то является возможным предположить, что существует определенная закономерность нарастания интереса в классификации словесных средств модульной технологии личностно-ориентированного образования.
Предлагаемая нами классификация представляет собой вертикальное и горизонтальное построение, поскольку мы говорим с одной стороны, об уровнях словесных средств модульной технологии личностно-ориентированного образования (вертикальное построение), с другой об этапах внутренней структуры развития указанных уровней (горизонтальное построение).
