Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Формирование рефлексивной культуры как педагогическая проблема 13
1.1. Рефлексивная культура в контексте целостной человеческой культуры 14
1.2. Рефлексивная деятельность и ее педагогическая сущность 31
1.3. Математическая культура и рефлексивная деятельность человека - 46
1.4. Процессуально-прогностический подход к формированию рефлексивной культуры студента 58
Выводы по первой главе - 81
ГЛАВА II. Управление процессом формирования рефлексивной культуры студентов в процессе их профессиональной подготовки - 83
2.1. Организационно-процессуальные особенности формирования рефлексивной культуры студента - 83
2.2. Содержательный аспект формирования рефлексивной культуры студентов в учебном процессе 107
2.3. Управление процессом формирования рефлексивной культуры и его результаты -139 Выводы по второй главе 172
Заключение . 175
Список использованной и цитируемой литературы -180
- Рефлексивная культура в контексте целостной человеческой культуры
- Рефлексивная деятельность и ее педагогическая сущность
- Организационно-процессуальные особенности формирования рефлексивной культуры студента
- Содержательный аспект формирования рефлексивной культуры студентов в учебном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых обществом к выпускнику вуза, к уровню его подготовленности. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует специалистов, восприимчивых к творческому труду, высоко профессиональных, мобильных, способных к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности.
В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, к самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознания себя как субъекта образовательного процесса. Это требует расстановки приоритетов в проблеме подготовки будущего специалиста, выдвижения в качестве ведущей не прагматической цели подготовки, а цели формирования личности, обладающей высоким уровнем профессионально-педагогической культуры.
Одна из уникальных характеристик человека с высокой культурой -это способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Достигнув определенного уровня культуры, человек как бы запускает маховик «самости», в результате чего у него начинает все активнее, а главное, все результативнее срабатывать самопознание, что влечет за собой его самоопределение, эффективное самоуправление, ориентированное на непрерывное саморазвитие, стремление к творческой самореализации (6, с.83).
Выпускники педагогического вуза должны стать тем стартовым педагогическим капиталом, который мог бы дать новый импульс творческому саморазвитию современных образовательно-воспитательных систем (6, с. 12).
Рассматривая вопросы совершенствования существующих способов организации учебно-воспитательного процесса высшей педагогической школы, ведущие специалисты в области методологии, социологии, философии образования (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.Я.Найн, И.И.Семенов, В.А.Черкассов и др.) указывают на необходимость перехода от экстенсивной организации обучения к его интенсификации, предусматривающей воспитание социально-активной и гармонично развитой личности учителя как субъекта педагогического познания. Исследователями, работающими над построением творческой модели формирования будущего учителя, удалось выявить многообещающий путь интенсификации, смысл которого заключается в разработке и внедрении системы рефлексивной подготовки будущего учителя (Ю.Н.Кулюткин, О.Ф.Меженцев, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, И.Ф.Харламов и др.).
Рефлексивная деятельность представляет собой иной путь в получении нового знания, необходимого специалисту для программирования и проектирования своей деятельности. Эта деятельность должна быть направлена не столько на констатацию наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько на стимулирование их развития, обогащение, усиление. Знания и умения в ходе учебного процесса должны восприниматься, вырабатываться самостоятельно, прицельно, от внутреннего побуждения к самосовершенствованию.
Рефлексия органично присуща природе человека - как и сознание, память человека. Интерес к ней проявляли преимущественно философы, физиологи, психологи. Понятие рефлексии прослеживается уже в идеях
Аристотеля и Платона, далее рассматривалось в трудах таких философов, как Г.Гегель, Р.Декарт, Д.Дидро, И.Кант, А.Лейбниц, Дж.Локк, Б.Спиноза, Л.Фейербах, И.Фихте, Ф.Шеллинг; в работах современных философов и методологов (М.М.Бахтин, С.И.Гессен, В.П.Зинченко, Г.П.Щедровицкий), в теории аналитической и индивидуальной психологии (А.Адлер, У.Олпорт, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Юнг).
С развитием тенденций гуманизации образования понятие рефлексии перешло в сферу педагогического знания и рассматривается в работах таких психологов и педагогов, как Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.З.Вульфов, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.И.Семенов, Д.Б.Эльконин.
Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т.е. в рамках культуры, являясь одновременно обьеісгом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Эффективное решение многих актуальных проблем образования и воспитания невозможно без глубокого понимания того, что же такое культура, без выработки культурологического подхода в педагогике. Значительный вклад в разработку культурологического подхода в педагогике внесли М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, М.Я.Виленский, И.Ф.Исаев, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин и др.
В свете этого подхода формирование личности студента представляет собой самоопределение его в культуре действования, чувств, общения, поведения, мышления. Как серьезное продвижение в методологии и методике изучения личности культурологичесіши подход позволяет трактовать усвоение культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, развитие идей диалога культур, при котором происходит личностная актуализация заложенных в ней смыслов.
Говоря об индивидуальной культуре студента, мы можем рассматривать феномен рефлексии не просто как сумму знаний, умений и навыков, а трактовать ее более широко - как часть индивидуальной культуры.
Как и любой вид культуры, рефлексивная культура не дается человеку от рождения. Эта способность формировать представления о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать совершенствуется с возрастом, образованием, ростом интеллектуального уровня, социоэкономического статуса человека.
Формирование рефлексивной культуры - процесс трудоемкий, длительный, зависящий от многих факторов. Если мы хотим получить специалиста, удовлетворяющего социальному заказу общества, самосовершенствующегося, самоуправляемого, рефлексирующего, то начинать формирование рефлексивной культуры у студентов следует с первых дней обучения в вузе. Формирование профессиональной рефлексивной позиции будущего педагога невозможно без предварительного формирования общей рефлексивной культуры индивида.
Практика показывает, что если рефлексивной подготовкой студента
и занимаются в стенах вуза, то занимаются этим отчасти дисциплины
психолого-педагогического блока. При этом мало кто уделяет внимание
вопросу формирования рефлексивной культуры на занятиях по предметам
естественно-математического цикла, вопросам связи процесса
формирования предметной культуры с процессом формирования рефлексивной культуры.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между:
возрастанием потребности общества в осознании значимости качественного образования и неспособностью современной высшей школы эффективно удовлетворить эту потребность;
значительной потребностью в специалисте высокого уровня рефлексивной культуры и фактическим уровнем подготовки студентов вузов;
между творческим характером деятельности специалиста и типовой системой его подготовки;
приходится констатировать, что рефлексивная культура не стала предметом экспериментального научного исследования, не определены структура и содержание данного понятия.
Актуальность проблемы исследования и выделенные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студента (на материале обучения математике)».
Цель исследования: определить комплекс педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов в процессе обучения.
Объект исследования: формирование у студентов профессионально-педагогической культуры.
Предмет исследования: процесс формирования у студентов рефлексивной культуры как элемента профессионально-педагогической культуры будущих педагогов.
Гипотеза исследования: сформировать рефлексивную культуру у будущих педагогов можно, если процесс профессиональной подготовки будет построен с учетом следующих условий:
разработки модели рефлексивной культуры будущего педагога;
реализации этой модели на личностно-ориентированном уровне;
вооружения студентов рефлексивными знаниями и умениями;
ориентации студентов в ценностях рефлексивной культуры;
- проблемно-вариативного построения занятий.
Задачи исследования:
- определить уровень разработанности проблемы формирования
рефлексивной культуры у студентов в теории и практике работы высшей
школы;
- разработать модель формирования рефлексивной культуры у будущих
педагогов в процессе обучения;
- выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс
педагогических условий, необходимых для формирования рефлексивной
культуры у студентов.
Изучение проблемы потребовало от нас сформулировать принципы ее исследования на теоретико-методологическом и методико-праксеологическом уровнях.
Концептуальный подход к изучению проблемы на теоретико-методологическом уровне связан с опорой на следующие принципы:
- личностно-ориентированный подход как принцип формирования
рефлексивной культуры, позволяющий учитывать индивидуальные
особенности каждого;
ценностно-ориентированный подход к формированию рефлексивной культуры студентов мы связывали с формированием мотивов, установок на самоопределение, самопознание, саморазвитие;
культурологический подход как принцип формирования рефлексивной культуры студентов отражает связь индивида с культурой, развитие его в культуре;
перевод управления профессиональной подготовкой в самоуправление и самообразование как принцип формирования рефлексивной культуры включает в себя самоактуализацию и самореализацию.
Концептуальный подход к исследованию проблемы формирования рефлексивной культуры на методико-праксеологическом уровне мы связывали с опорой на следующие принципы:
проблемно-вариативное построение занятий как принцип формирования рефлексивной культуры студентов;
- комплексный подход как принцип формирования рефлексивной
культуры, позволяющий перевести регуляцию в саморегуляцию;
действенно-практический подход как принцип формирования рефлексивной культуры в нашем исследовании обеспечивает перевод обучения в самообучение;
установка на ценности рефлексивной культуры как принцип подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, способствующий актуализации рефлексивной деятельности.
Исследуя проблему формирования рефлексивной культуры у студентов в процессе их профессиональной подготовки, мы опирались на следующие концептуальные положения:
определение ведущей идеи исследования;
формулирование принципов исследования;
- моделирование процесса формирования рефлексивной культуры
будущего педагога.
Содержательная сторона концептуальных подходов состоит в следующем. Само исследование проводилось с опорой на следующую систему концептуальных идей:
идея культурологического подхода к формированию педагогической рефлексии; смысл этого подхода состоит в овладении рефлексией как культурной ценностью;
системный подход как интегрирующая идея управления процессом формирования рефлексивной культуры у студентов;
ценностный подход, обеспечивающий удовлетворение духовных потребностей студентов в связи с их профессиональной подготовкой;
идея самопознания, самоуправления, саморегуляции, позволяющая решать проблемы профессиональной подготовки студентов на основе теории «самости», превращая студента из объекта в субъект педагогического процесса.
Теоретической основой исследования явилось учение о системном подходе в развитии человека (Г.Н.Сериков, В.П.Симонов); психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, А.К.Маркова, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова), теория формирования осознанных побудительных сил деятельности учения (Б.Г.Ананьев, С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернер, Д.Н.Узнадзе, Ю.В.Шаров, Г.И.Щукина и др.); теория личности и положение о саморазвитии личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, Л.С.Славина, С.Л.Рубинштейн); культурологический подход (Е.В.Бондаревская, М.Я.Вил ейский, С.И.Гессен, И.Ф.Исаев, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили студенты Магнитогорского государственного педагогического института и студенты Орского государственного педагогического института.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1997 гг.) - поисково-теоретическом -изучалась сущность феномена рефлексивной культуры, современное состояние и тенденции рефлексивной подготовки в педагогическом вузе, выявлялась связь между предметной (математической) и рефлексивной культурами. Этот этап был посвящен теоретическому осмыслению проблемы.
На втором - (1997-1998 гг.) - опытно-экспериментальном этапе были выявлены сущность, содержание, структурные компоненты модели рефлексивной культуры студента, определены критерии и показатели уровней сформированности рефлексивной культуры, разработана методика опытно-экспериментальной работы, проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы исследования. Экспериментально была проверена модель формирования рефлексивной культуры учебной деятельности в условиях предметной подготовки студентов в педагогическом институте.
Третий (1998-1999 гг.) - завершающий этап - был посвящен обобщению результатов исследования, уточнению теоретических выводов, апробации и внедрению результатов исследования в практику подготовки будущего специалиста в педагогическом вузе.
Научная новизна заключается в выделении и обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающего формирование рефлексивной культуры студентов, что позволяет осуществить переход от экстенсивного к интенсивному типу управления подготовкой специалиста.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и научном обосновании модели процесса управления и самоуправления формированием рефлексивной культуры студента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные комплекс условий и модель формирования рефлексивной культуры могут быть реализованы в высших учебных заведениях, чтобы помочь преподавателям вуза овладеть эффективными средствами руководства процессом подготовки будущего специалиста.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования
обеспечиваются соблюдением следующих условий: использованием
принципов диалектического метода познания в качестве исходных
теоретико-методологических позиций, выбором комплекса
взаимодополняющих эмпирических, теоретических методов исследования, опорой на данные различных наук и психолого-педагогических концепций, однородностью обследуемых и идентичностью условий в экспериментальных и контрольных группах, применением адекватных методов математической статистики, корректным применением экспериментальных методов, адекватных целям и задачам исследования.
На защиту выносится теоретическое обоснование комплекса педагогических условий формирования рефлексивной культуры в учебной деятельности студентов педагогического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в нескольких формах:
- отчетов и выступлений на кафедрах математики и педагогики МГПИ,
ОГПИ, ЮУрГУ (1996-1999 гг.);
публикаций материалов в печати;
выступлений на конференциях - республиканской (Магнитогорск, 1996 г., региональных (Челябинск, 1997 г., Магнитогорск, 1998 г.), вузовских (Челябинск - Магнитогорск, 1996-1999 гг.); всероссийской конференции по проблемам физико-математического образования в вузе (Магнитогорск, 1999 г.)
- апробаций в аудиториях студентов (в Орске, 1997 г., Магнитогорске,
1998 г.).
Результаты исследования активно используются в вузах Южно-Уральского региона.
Рефлексивная культура в контексте целостной человеческой культуры
Актуальность нашего исследования связана с формированием национальной, духовной культуры народа, личностного самосознания, гуманизацией образования, ее культурообразующей функцией.
В системе образования культура занимает ведущее место в силу той роли, которую она играет в процессе становления и развития личности студента. Перенимая опыт поколений, вбирая в себя человеческую культуру, он познает окружающий мир, формируется как личность.
В этой связи особое значение приобретают вопросы повышения уровня гуманитарной направленности образования, создания условий, позволяющих каждому успешно реализовывать свой творческий потенциал. Определенные законом Российской Федерации "Об образовании" принципы образовательной политики подчерішвают приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности.
В основу новой концепции российского образования, связанной с формированием личности, положен принцип получения знаний, приобретения умений и навыков в контексте единой общечеловеческой культуры. Представление результата новой образовательной политики в виде культуры жизненного самоопределения, саморазвития и самореализации личности делают актуальной задачу формирования культуры личности.
Эффективное решение многих актуальных проблем образования и воспитания невозможно без глубокого понимания того, что такое культура.
Уже в самые отдаленные времена людей волновали вопросы: что же такое культура вообще, как она возникла, в чем ее роль, значение для существования народов, сословий, классов, государств и, наконец, каждого отдельного человека?
Понятие культура относится к числу фундаментальных в современном обществознании. В своем этимологическом значении понятие культуры восходит к античности. Его можно обнаружить в трактатах и письмах Древнего Рима. Cultio - возделывание, обработка, как и слово «культ», происходит из того же источника. Этимологически в латыни более древним источником слова «культура» является colere - в первоначальном значении «возделывать», «обрабатывать» и лишь в позднейшем - «почитать», «поклоняться».
Понятие «культура» в переносном значении изначально соотносилось с культурой чего-то: культура души, культура разума, культ богов и т.п. Такие сочетания существовали в течение многих столетий, пока в латинских странах не стал входить в употребление термин «цивилизация». Он охватывал совокупность социального наследия в области техники, науки, искусства и политических учреждений.
Близок понятию культуры и другой термин «окультизм» (jraT.occultis - тайный, сокровенный). В Древнем Китае термин «культура» (Вэнь -культурность, цивилизованность, письменность, гражданственность и др.) являлся одним из центральных. В учении Конфуция обосновывается сущностная роль языка в познании и принятии правильных решений.
В античном сознании понятие культуры отождествляется с пайдейей, то есть образованностью. Пайдейя, по определению Платона, означает руководство к изменению всего человека в его существе.
В эпоху средневековья слово «культ» употребляется чаще, чем «культура». Оно выражало способность человека раскрыть собственный творческий потенциал в любви к Богу. В этот же период истории рождается представление о рыцарстве как своеобразном культе доблести, чести и достоинства.
В эпоху Возрождения воскрешается античное представление о культуре. Оно выражает прежде всего активное творческое начало в человеке, который тяготеет к гармоничному, возвышенному развитию.
В середине XIX века проблемы культуры, ее развития, культурных традиций оказались тесно связанными с острыми политическими и социально-экономическими проблемами народов Западной Европы, претендующей в те времена на первенство в мире. Примерно в этот период из общих идей философии просветительства выделились и определились две прямо противоположные точки зрения на культуру, одна из которых рассматривает культуру как средство закабаления человека, превращения его в послушное орудие чуждых и враждебных человеку сил, а другая считает культуру средством облагораживания человека, превращая его в собственно человека, носителя цивилизованного начала, развивающего и общество и самого себя.
Рефлексивная деятельность и ее педагогическая сущность
Если продолжить линию изоморфизма культуры и соответствующего вида деятельности, то для построения понятия рефлексивной культуры мы считаем необходимым дать историко-философский анализ собственно понятия рефлексия, выстроить понятие рефлексивной деятельности, рассмотреть некоторые подходы к исследованию феномена рефлексии в педагогике.
Термин «рефлексия» активно используется целым рядом наук: философией, психологией, этикой, эстетикой, кибернетикой, педагогикой. Такое активное использование понятия привело к значительной раздробленности его толкования в системе научного знания, к выделению большого разнообразия ее видов: методологической, научной, познавательной, обыденной, личностной, интеллектуальной, кооперативной, коммуникативной, философской, моральной, наконец педагогической. Понятие рефлексия имеет свои истоки и свою траекторию развития. Перед нами стоит задача интегрировать представления о рефлексии и подходы к построению данного понятия.
Понятие рефлексия стало в последнее время все чаще и чаще входить в оборот профессиональной терминологии (в том числе и педагогической). Спектр смыслов, которые имеют место при использовании понятия рефлексия, достаточно широк: самопознание, самооценка, самоанализ, самосознание, размышление, обдумывание своих действий и т.д.
Многозначность толкования побуждает обратиться к этимологическому анализу слова «рефлексия». Оно происходит от позднелатинского reflexio , что буквально означает обращение назад, отражение. Термин «рефлексия» первоначально употреблялся в разговорном языке в значении «гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении».
Хорошо видно, что изначально рассматриваемое понятие не имело научного значения, а носило по сути бытовой характер. Лишь в дальнейшем в ряде языков появляется научная трактовка термина рефлексия, например, в английском языке "То reflekt upon" - размышлять над...
Глубокие размышления над тем, что сегодня мы называем рефлексией, можно обнаружить у древнегреческих философов, в частности у Аристотеля в его теории копий. Знаменитые сократовские диалоги являются ни чем иным как организованным актом рефлексии собеседника Сократа. Размышления над собственными переживаниями и ощущениями Сократа, Платона также можно определить как рефлективного характера. Поиск Бога внутри себя мы также можем рассматривать как акт рефлексии.
Само понятие рефлексия в науку ввел Р.Декарт, разработавший рационалистическую теорию самосознания, рассматривающую сознание прежде всего как мышление. В своей работе "Разговор с Бурманом" Р.Декарт пишет: "Быть сознающим - значит мыслить и рефлектировать над собственным мышлением". Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от внешнего, телесного.
На противопоставлении Р.Декарту Б.Спиноза попытался построить панлогическую модель гармонического универсума, идеи которой нашли отражение в рефлекторной теории психики. Так, по мнению И.М.Сеченова, все акты сознательной и бессознательной жизни являются рефлексами (рефлекс - реакция организма на раздражение рецепторов).
Более целостную картину акта рефлексний можно найти в дискуссии Дж.Локка и Г.Лейбница. Именно у них рефлексия начинает трактоваться как сознание сознания, как поворот духа к "Я". Дж.Локк определял рефлексию как источник особого знания, когда наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания, тогда как ощущения имеют своим предметом внешние вещи. Фактически в этом умозаключении Дж.Локк разводит понятия рефлекс и рефлексия и определяет последнее как особый источник знаний, порожденный внутренним опытом. Такая трактовка рефлексии стала в последствии аксиомой интроспективной психологии, рассматривающая рефлексию как способ наблюдения за психическими актами. В работах Дж.Локка и Г.Лейбница понятие рефлексии приняло психологический оттенок и в большей степени отражает понятие самопознания.
Близкие идеи высказывал Д.Юм, считавший, что идеи есть рефлексия над впечатлениями, полученными извне. В этих идеях преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.
Как видим, подобная точка зрения приводит к тому, что предмет рефлексии и процесс рефлексии оказываются в пространстве одного психического явления - сознания. Дальнейшие исследования были направлены на дифференциацию самого мыслительного акта и разведение предмета рефлексии и процесса рефлексии, на описание их с различных методологических позиций.
Организационно-процессуальные особенности формирования рефлексивной культуры студента
В данном параграфе, исходя из теоретических положений и прогностического подхода, рассмотренных нами ранее, раскроем программу опытно-экспериментальной работы: цель опытно-экспериментальной работы; выделим этапы и их характеристики, а также задачи, решаемые на каждом этапе экспериментальной работы; определим принципы и условия проведения опытно-экспериментальной работы; опишем уровни сформированности рефлексивной культуры студентов, используя комплекс показателей, критерии сформированности рефлексивной культуры студентов.
Данное исследование мы относим к категории опытно-экспериментальных. Обусловлено это тем, что проверка эффективности формирования рефлексивной культуры студентов осуществляется в практике их профессиональной подготовки.
Цель опытно-экспериментальной работы - проверить эффективность воздействия комплекса педагогических условий на формирование рефлексивной культуры студентов.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых в ходе опытно-экспериментальной работы:
1. Определить реальный (наличный) уровень рефлексивной культуры студентов.
2. Экспериментально проверить методику формирования рефлексивной культуры студентов.
Под педагогическим экспериментом мы понимаем комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности сформулированной в теоретической части работы гипотезы. Педагогический эксперимент, по мнению Ю.К.Бабанского, позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать оптимальное их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса.
На эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогичесішх явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению экспериментальной работы. В своей работе мы опирались на следующие принципы:
Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) определение места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе; 3) раскрытие динамики изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса формирования рефлексивной культуры у студентов (всесторонний анализ данного процесса как системы, выделение уровней, этапов развития).
Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменений исследуемого объекта; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего эксперимента, в ходе разработки программы диагностики уровня осуществления рефлексивной деятельности, а также при анализе полученных нами результатов.
Принцип эффективности. Это - и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях, за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных, их анализе и оценке.
Строя методику формирования рефлексивной культуры студентов и организуя учебный процесс, мы опирались на общедидактические принципы (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой). Это обязывало нас проводить опытно-экспериментальную работу в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, подчиненного профессионально-педагогической подготовке студентов.
Концептуальный подход к исследованию проблемы формирования рефлексивной культуры на методико-праксеологическом уровне мы связывали с опорой на следующие принципы: - проблемно-вариативное построение занятий;
Содержательный аспект формирования рефлексивной культуры студентов в учебном процессе
В первой главе мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы формирования рефлексивной культуры студентов. В ходе осмысления проблемы нами было выдвинуто предположение о том, что формирование рефлексивной культуры студентов будет более эффективным при выполнении следующих условий: - разработки модели рефлексивной культуры будущего педагога, - реализации этой модели на личностно-ориентированиом уровне, - вооружении студентов рефлексивными знаниями и умениями, - ориентации студентов в ценностях рефлексивной культуры, - проблемно-вариативного построения занятий.
В экспериментальном плане данный параграф является основным в нашей исследовании. Целью данного параграфа является раскрытие содержательной и процессуальной сторон реализации педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов как части общей культуры. При этом особое внимание мы уделяем формированию направленности личности на рефлексивную деятельность как направленности на развитие, то есть наличие потребности, устойчивых мотивов на данную деятельность, мотивов на достижение успеха, уверенности в себе, и формированию умений рефлексивной деятельности, то есть владение способами и приемами, позволяющими проникнуть в суть предложенного решения проблемы, и на этой основе продуктивно решать задачи профессиональной подготовки студентов.
Рассмотрим важнейшие особенности проводимой нами экспериментальной работы.
Как известно, любые знания и умения передаются и формируются только в рамках специальным образом организованной деятельности. В рамках нашего исследования под специально организованной деятельностью мы понимаем систему занятий, соответственно построенную и ориентированную на формирование рефлексивной культуры студентов.
Методика формирования готовности студентов к осуществлению рефлексивной деятельности построена с учетом следующих моментов: - способ построения занятий учитывает принцип преемственности и последовательности в процессе формирования рефлексивной культуры и обеспечивает поэтапное включение студентов в рефлексивную деятельность на разных уровнях; - степень сложности предлагаемых задач и заданий возрастает; при этом с ростом уровня проблемности возрастает уровень познавательной активности студентов; - разработка программы взаимодействия идет путем коллективных поисков, - развертывание заданий, способствующих формированию рефлексивных умений, происходит по схеме: алгоритмы - эвристики - творчество.
Исходя из идей теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), мы разбили экспериментальную часть работы на несколько этапов.
Экспериментальное исследование показало, что оптимальным количеством этапов, последовательно разворачивающихся в содерлсании рассматриваемых курсов, является четыре.
Данные, которые были получены на констатирующем этапе экспериментальной работы, заставили нас проанализировать учебные программы в контрольной и экспериментальных группах с точки зрения педагогических условий, выдвинутых нами в гипотезе. Мы пришли к выводу, что из всех предложенных нами условий в программе частично присутствуют только вариативное построение занятий (лекции, практические, семинарские занятия, индивидуальные домашние), вооружение студентов рефлексивными знаниями (вопросы личности, самосознания, самооценки, Я-концепции).
Полученные результаты заставили нас продумать структурирование учебного материала, включаемого в экспериментальную работу, сменить ориентацию в познавательных целях, выбрать оптимальные методы и формы работы в соответствии с уровнем подготовленности студентов.
В таблице 2.2.1 отражены основные этапы формирования рефлексивной культуры на пропедевтическом этапе профессиональной подготовки студентов.
Мы выделили четыре этапа формирующего эксперимента. Как видно из табл.2.2.1, на каждом этапе задействованы все пять выдвинутых нами педагогических условий. Мы считаем, что искусственное вычленение и использование на практике одного или двух условий невозможно и нецелесообразно. Пять условий представляют собой комплекс, но на определенном этапе ведущим оказывается то или иное условие. Это зависит от нескольких факторов: - введение и использование того или иного педагогического условия должно быть подготовлено. - выделение в качестве ведущего какого-либо условия на данном этапе должно быть обоснованно и целесообразно. Раскроем содержание каждого из этапов на примере предмета математики. Формирование рефлексивной культуры студента в экспериментальной работе проводилось на трех уровнях: теоретическом, методическом и практическом.
