Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование психологических знаний школьни ков как научно - педагогическая проблема 14
1.1. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (XX век) 14
1.2. Традиционные источники формирования психологических знаний у школьников и их педагогический анализ 25
1.3. Психология как наука и как учебный предмет
Глава 2. Педагогические условия формирования психологи ческих знаний учащихся общеобразовательной школы 52
2.1. Ретроспективный анализ развития системы среднего общего образования в России 52
2.2. Роль психологических знаний в образовании школьников (педагогические, социологические, кулъторологические аспекты) 65
2.3. Общепедагогические основы преподавания психологии в школе 78
2.4. Каким же быть психологическому образованию в средней общеобразовательной школе? или - взгляд в XXI век 93
Глава 3. Экспериментально - педагогическое исследование процесса формирования психологических знаний школьников 118
3.1. Процедура проведения психолого - педагогического исследования 118
- Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (XX век)
- Ретроспективный анализ развития системы среднего общего образования в России
- Процедура проведения психолого - педагогического исследования
Введение к работе
Мы являемся современниками уникального исторического явления: согласно Григорианскому календарю, 2000 год - рубеж не только столетий, но и тысячелетий. В связи с этим вполне уместен ретроспективно-перспективный педагогический анализ процесса формирования психологических знаний как основы самопознания подрастающего поколения. Завет Сократа: «Познай себя!» - актуален и в наше время. От мировоззренческих позиций человека, его нравственных ценностных ориентации, которые базируются на познании человеком окружающего мира вещей и людей и осознания своего места в этом мире "зависит не только судьба земной цивилизации, но и судьба Вселенной" (К.Э. Циолковский).
При переходе российского общества от тоталитарной системы управления к демократической на рубеже ХХ-ХХІ столетий в условиях экономического и политического реформирования существенно изменились и социокультурные условия жизни, в том числе, функционирование образовательных учреждений, средств массовой информации, молодежных и детских общественных объединений, религиозных организаций. Несмотря на неоднозначность реформ, происходящих в нашей стране на протяжении пскледних 10-15 лет, бесспорно достигнуты и позитивные результаты: свобода слова, раскрепощение сознания. Становятся особенно значимыми такие категории человеческого существования как осмысленность бытия, индивидуальность самовыражения, развитие своих возможностей, самоактуализация.
Опыт России и зарубежных стран свидетельствует, что повышение образованности и культуры граждан является предпосылкой для социального развития и экономического процветания общества.
В соответствии с гуманистической образовательной концепцией ЮНЕСКО актуальными требованиями времени и общей тенденцией развития становится интеграция знаний/ призванная формировать единую есгесгвеннонаучную, математическую и гуманитарную грамотность детей и молодежи.
Выражением государственной политики в области воспитания и обучения подрастающего поколения нашей страны также стали сформулированные в Законе Российской Федерации "Об образова-нии" принципы гуманистического характера образования.
Решение проблемы гуманизации образования связано со становлением нового педагогического мышления, большое значение для становления которого имеют идеи развивающего и воспитывающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Л.Г. Вяткин), целостности учебно-воспиталелъного процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин), гуманистической трактовки воспитательных проблем (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман), личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепция развития и воспитания личности как процесса ее саморазвития на протяжении жизненного пути (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская).
На исходе XX века и 11-го тысячелетия психология и педагогика по праву должны стать фундаментальными науками и движущими силами развития человечества, но и психолоі ию, и педагогику как учебные предметы российская молодежь имеет возможность изучать не ранее ступени среднего специального, а то и высшего образования. Справедливо высказывание Е.А. Климова о том, что уровень психолого-педагогической грамотности и культуры населения нашей страны -"довольно-таки заброшенный участок общественной жизни".
Мировой и российский опыт преподавания психологии в XX веке
не привели к однозначным ответам и общепризнанной методике
преподавания психологии в средней и высшей школе. В этой связи в
литературе обращается внимание, в основном, на трудности двоякого
рода: плюрализм мировой психологии, затрудняющий унификацию
психологического образования, и неразработанность дидактических
принципов преподавания психологии, особенно в средней школе.
С одной стороны, в настоящее время сущность психического, законы развития и функционирования человеческой психики рассматриваются с позиций психоанализа и необихевиоризма, гештальтпсихологии и когнитивной психологии, гуманистической, экдастенциальной психологии и др. За каждой концепцией - школа и практическая психологическая деятаїьность, что отражено в огромном количестве психологических изданий, как научных, так и научно-популярных.
С другой стороны, говоря о дидактических трудностях преподавания психологии в школе в качестве учебного предмета, необходимо отметить, что содержание образования в целом представляет собой проекцию накопленной в обществе культуры на сферу образования. Непосредственно учебный предмет выступает как компонент содержания образования. Учебные предметы - продукт исторического развития всей системы образования, выдающуюся роль в котором играет творчество отдельных педагогов, разрабатывающих соответствующие проекты и создающих средства их методического обеспечения (учебники, задачники, практикумы, словари, хрестоматии, атласы и др.), что является не только трудоемким процессом, но главное - требует организации сисгемы преподавания конкретного предмета.
Не отрицая актуальности этих проблем, следует признать необходимым исследование их в более широком педагогическом аспекте, а
именно - значения и роли формирования психологических знаний в
образовании и воспитании учащихся. Решение этой проблемы окажет позитивное влияние на решение частных вопросов методики и целей преподавания предмет психологии, определение его места в программе общеобразовательной школы.
«Образовательное значение психологии в том, что без соответствующих знаний невозможна адекватная ориентация в действительности, понимание человеком его места в мире, понимание самого универсума, существенным компонентом которого является психическое» (В.И. Гинецинский).
Обозначенные выше проблемы и определили тему нашего исследования: "Педагогические условия формирования психологических знаний школьников".
Работа является составной частью комплексного исследования проблемы: "Развивающее обучение в школе и вузе: проблемы и перспективы", разрабатываемой кафедрой педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (номер госрегистрации 01.960.010424).
Объект исследования образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования у учащихся общеобразовательной школы психологических знаний.
Цель исследования - научное обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование у школьников психологических знаний, в том числе, и на основе преподавания психологии в школе.
Гипотеза исследования. В качестве рабочей гипотезы, сложившейся в итоге обобщения научных данных, представленных в специаль ных изданиях и личного многолетнего опыта работы школьным психологом и учителем психологии в школе, выдвиную предположение о том, что полноценное среднее образование предполагает овладение школьниками фундаментальными психологическими знаниями, соответствующими современным требованиям гуманизации образования, и оно будет достаточно эффективным при соблюдении следующих условии:
•выделения системы ключевых психологических идей с позиций системно-генетического и модульного подходов;
•разработки системы проблемных вопросов и заданий, активизирующих продуктивное мышление учащихся;
•нацеленности процесса формирования психологических знаний у школьников на их интеллектуально-нравсгвенное саморазвитие.
Исходя из предмета, целей и гипотезы исследования были сформулированы следующие основные задачи:
1) провести научно-педагогическое исследование по определению значимости формирования психологических знаний у школьников;
2) выявить специфику традиционных источников получения психологических знаний школьниками (семья, средства массовой информации, научно-популярная литература, религиозное просвещение, а главное - образовательные учреждения);
3) рассмотреть дидактические аспекты трансформации научно-психологических знаний в форму учебного предмета;
4) осуществить ретроспективный анализ развития среднего общего образования в России с акцентом на выявление места и роли курса психологии в обучении школьников;
5) разработать комплекс педагогических условий формирования психологических знаний школьников.
Кроме образовательного значения для формирования научной картины мира и изучения природы человека как организма и как личности, курс психологии призван стать важным фактором повышения эффективности воспитательных функций школы, а именно: личностного роста учащихся, повышения успеваемости, профилактики девиантного поведения и разного рода психологических зависимостей (алкоголизма, наркомании, токсикомании и др.), пропаганды здорового образа жизни, подготовки к семейной жизни и выбору профессии, а значит - выбору жизненного пути в целом. Именно как часть современной комплексной антропологии психологическая наука станет в XXI веке, как задумывал В.В. Давыдов, "психологией образования как всеобщей общественной формой развития человека".
Теоретико-методологические основы исследования составляют культурно-историческая концепция развития психических функций человека Л.С Выготского, философско-психолого-педагогаческая концепция деятельности CJI. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, концепции гуманизации образования Я.А. Коменского, Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, концепция поэтапного формирования умственных действий ІТЯ. Гальперина, принципы системного подхода к анализу психических явлений Б.Ф. Ломова, концепция формирования личности в коллективе АС Макаренко, концепция развития способносгей Б.М. Теплова, концепции организации педагогического воздействия на ребенка в единст-ве физических, нравсівешшх и умсівенньк "параметров" ею жизнедея-тельности КД. Ушинского, ШІ Блонского, П.Ф. Каптерева, В.М. Бехтерева, ГІ.Ф. Лесгафта, КЗ. Циолковского, концепция периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина.
Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы мы использовали теоретические и эмпири ческие методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный), моделирование, включенное наблюдение, интервьюирование, методы психоди-агаоешки и тестирования, анализ ііродуктов деятельносги, констатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы.
Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход экшериментально-педагошческого исследования, которое проводилось в несколько этапов. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап - теоретико-поисковый - (1990-1993 годы) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач исследования, изучение философской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме.
Второй этап - методический -(1993-1995 годы) - выбор теоретической концепции разработки программы учебного курса «Психология» для учащихся общеобразовательных школ, выбор комплекса диагаостиче-ских пгюцедур в рамках констатирующего и обучающего экспериментов.
Третий этап - экспериментально-поисковый - (1995-1999 годы) - проведение констатирующего и обучающего экспериментов, обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, проверка в ходе эксперимента основных положений гипотезы.
Четвертый этап - аналитический - (1999-2000 годы) - теоретическое осмысление, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций по внедрению и реализации комплекса педагогических условий формирования психологических знаний школьников, в том числе - и на основе психологии как школьного предмета.
Опытно-экспериментальной базой для проведения исследования
были: общеобразовательная школа № 2 и гимназия № 2 г. Тирасполя
(Молдавия), общеобразовательная школа №67 и гимназия №2
г. Саратова (Россия).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
•в контексте гуманистического подхода рассмотрены особенности проектирования содержания образования в средней общеобразовательной школе в рамках психологии как учебного предмета, сформулированы педагогические условия формирования психологических знаний школьников;
•разработаны и воплощены в практику методика и программа преподавания психологии в общеобразовательной школе на основе системно - генетического подхода к анализу психических явлений и модульного построения программы курса;
•осуществлена экспериментальная деятельность по формированию психологических знаний школьников.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование психологических знаний учащихся средней школы с опорой на преподавание учебного предмета «Психология» в начальном, среднем и старшем звене общеобразовательной школы; разработана программа и методическое обеспечение преподавания психологии в средних и старших классах общеобразовательной школы; апробирована и адаптирована для подросткового и юношеского возраста методика комбинированного сочетания констатирующего и формирующего экспериментов в процессе формирования психологических знаний школьников.
Разработанный и творчески обоснованный комплекс педагогических условий формирования психологических знаний школьников может быть внедрен в практику общеобразовательных учреждений и учтен при подготовке специалистов-психологов для системы образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки исследуемых и длительностью самого исследования, личным участием автора в экспериментальной преподавательской работе в указанных выше общеобразовательных учреждениях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в общеобразовательных школах и гимназиях городов Тирасполя (Молдавия): 1993 -1996 гг. и Саратова (Россия): 1996 - 2000 гг. Основные положения содержания диссертации и результатов исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии Приднестровского института непрерывного образования и Саратовского ихударственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях выпускников кафедры психологии СГУ, на семинарах ассоциации системно-генетической психологии, на саратовских городских методических объединениях школьных психологов, на Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (19 -21 марта 1998 год, Москва). Выводы и материалы исследования используются нами в практической психолого-педагогической работе.
На защиту выносятся:
1. Определение содержания понятия "психологические знания" применительно к задачам школьного обучения, формирующиеся на
основе познания окружающего физического мира, мира вещей (мани-пулятивный компонент), другого человека, людей и общества в целом, т.е. мира людей {интерактивный компонент) и самопознания, познания мира идей (рефлексивный компонент).
2. Система педагогических условий, обеспечивающих формирование психологических знаний школьников, структура которой описывается следующими элементами, однозначно определяющими технологию и качество образования: учащиеся, цели образования, содержание образования, процессы обучения, воспитания и просвещения, формы организации образования, учителя.
3. Г1редметно-содержательные и дидактические аспекты качественного обновления школьного курса «Психология», основанного на применении системно-генетического подхода в рассмотрении явлений психики и модульного построения программы курса.
Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений; проиллюстрирована рисунками и таблицами.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
1. Школа и психическое здоровье учащихся./ Педагогический вестник Приднестровья. Тирасполь: Изд-во ПИНО, 1995. -№ 3.- С. 87 - 89.
2. Онтогенез психики, строение развитой человеческой психики./ Педагогический вестник Приднестровья. Тирасполь: Изд-во ПИНО, 1996. -№4. -С 154 -156.
3. Новый курс психологии для средней школы./ Психология и жизнь. Материалы юбилейной научно-ііраістической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии Оу. Под ред. Р.Х. Тугушева, Е.И. Гарбера, вып.1. Саратов: Изд-во Слово, 1996.- С. 57.
4. Учитель и психическое здоровье учащихся./ Психология и жизнь. Материалы юбилейной научно-практической конференции, посвященной 25-летию отделения психологии СГу. Под ред. Р.Х. Тугушева, Е.И. Гарбера, вып.1. Саратов: Изд-во Слово, 1996. - С. 72.
5. Элементы истории и теории искусства в курсе психологии (в соавторстве с Е.И. Гарбером)./ Психология и жизнь. Под ред. Р.Х. Тугушева, Е.И. Гарбера, Bbm.Z Саратов: Изд-во Слово, 1996. - С. 98 - 99.
6. Какой психологии учить? (в соавторстве с Е.И. Гарбером)./ Психология и жизнь. Под ред. Р.Х. Тугушева, Е.И. Гарбера, кн. 3. Саратов: Изд-во Слово, 1998. - С. 72.
7. Программа занятий по психологии в 9 классе./ Психология и жизнь. Под ред. PJC. Тугушева, Е.И. Гарбера, кн.З. Саратов: Изд-во Слово, 1998.-С 75-77.
8. Системно-генетическая психология как основа преподавания психологии в средней школе (в соавторстве с Е.И. Гарбером и И.Е. Гарбером). Материалы Первой Всероссийской конференции: Развивающаяся психология - основа гуманизации образования /Под ред. ВЯ. Ляудис, Н.Н. Корж, М.: Изд-во Российского психологического общества, 1998.- т.1.- С. 53 - 55.
9. Из опыта преподавания психологии в средней школе. Материалы Первой Всероссийской конференции: Развивающаяся психология - основа гуманизации образования./ Под ред. В.Я. Ляудис, HJi. Корж. М.: Изд-во Российского психологического общества, 1998. - т.1.- С. 56.
Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (XX век)
Начало XX века было отмечено резким ростом неудовлетворенности педагогической общественности положением дел в сфере российского образования. Ситуация однозначно расценивалась как кризисная, а выход из нее виделся многими на путях создания в противовес существующей «подлинно национальной» общеобразовательной школы.
Требования усилить внимание ко «всему русскому» в программах и учебных пособиях выдвигали и либерально-демократические деятели существенно-педагогического движения, и откровенные консерваторы. Характерно, что при этом и те и другие обращались к общеизвестным положениям, сформулированным еще К.Д. Ушинским, как к исходным базовым постулатам, но выстраивали каждый собственную аксиологическую конструкцию. В результате определились две основные трактовки концепции народного характера воспитания, разработанной классиком отечественной педагогики, - репродуктив-но-апологетическая и консіруктивно-кригическая.
Стороннники первой (К.Н. Ярош, И.А. Сикорский, А.А. Мусин-Пушкин, В.Ф. Динзе, Вл. Волжанин и др.) указывали в качестве «крупнейшего и существеннейшего недостатка» отечественного образования на его космополитизм [53, С. 25].
Они отрицали само понятие общечеловеческих ценностей, заявляя, что это только пустые слова, а главная беда русской школы, по их мнению, состояла в том, что она «поддалась всяким чуждым интерна 15 циональным течениям, идущим извне, властно захватившим ее и насильно оторвавшим от отечественных родных устоев».
В противовес им сторонники конструктивно-критического подхода (П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн, СИ. Гессен), подчеркивая своевременность поставленных К.Д. Ушинским вопросов, особо отмечали правомерность выдвижения им родного языка в качестве стержня национального образования. Вместе с тем, они обосновывали ряд предложений, полемизирующих с концепцией К.Д. Ушинского и существенно продвигавших разработку проблемы в целом. [53, С 261-Так, исходя из представления о том, что педагогика в своей «теоретической части» носит общечеловеческий характер (с чем был согласен и К.Д. Ушинский), она не является чисто национальным феноменом.
Поскольку характеристики антропологического развития человека в различных цивилизациях и регионах практически идентичны (возрастные особенности, психолого-физиологические детерминанты), возможно создание общей теории воспитания, в которой «средства развития общечеловеческих свойств будут общечеловеческими» [220, С 57]. Особо отмечалось, что противопоставление национального образования приоритетам и ценностям «общечеловеческой культуры» не только не правомерно, но и опасно, поскольку при «насильственной гегемонии какой-либо одной культурной ценности» гармоничное воспитание становится невозможным.[220, 59]. Стремление построить образовательный процесс только (или в основном) на национальном материале подрывает саму сущность полноценного общего образования.
Во время первой мировой войны проблема соотношения общечеловеческого и национального начал из историко-теоретической плоскости была переведена в практическую сферу и тотчас значительно обострилась. По выражению В.Н. Сороки-Росинского, «война показала, сколько скрытой силы таилось в национальном чувстве ..., ибо национальное чувство есть великая, не искорененная и сграшная по своей стихийности сила. Ее нужно вскзтатывать, нужно культивировать» [283, С 171.
Необходимость решительного поворота к осмыслению национальных корней образования была обусловлена тем, что идеалы обучения и воспитания в русской педагогике традиционно связывались с германскими образцами. (Кстати говоря, по немецкому образцу было построено и классическое гимназическое образование. Вполне естественное резкое отторжение как системы ценностей противника в первой мировой войне, так и конкретных образовательных моделей неизбежно порождало осознание потребности в системе, построенной на русских традициях и ценностях).
Ретроспективный анализ развития системы среднего общего образования в России
Система образования в России претерпела значительные изменения в диапазоне XIX - XX веков (см. рис. 3 и рис. 4).
Если до революции 1917 года образовательные учреждения России находились в ведении не только государства и частных содержателей, но и церкви. Также весьма распространенной формой начального воспитания было семейное воспитание. В многочисленных, разноуровневых и разноплановых учебных заведениях осуществлялось светское и духовное образование, общее и профессиональное [218, 219]. Политика народного образования после революции 1917 года полностью определялась Программой Коммунистической Партии Советского Союза (196, 219]. Важнейшей задачей провозглашалось - " создать новую социалистическую систему Народного Образования. Превратить школу из орудия классового господства буржуазии в орудие коммунистического преобразования общества "{Программа партии, VIII съезд РКП(б), 1919 год].
На основе декретов Совета Народных Комиссаров РСФСР организация дела народного образования была перестроена на социалистических началах: все общеобразовательные школы стали общенародными, существование частных школ было запрещено, введено бесплатное обучение, школа отделялась от церкви, а церковь - от государства, отменялись физические наказания, введено право обучения на родном языке и тд. И, конечно, были упразднены многие образовательные учреждения, созданы новые, пересмотрены программы обучения. Современная образовательная система России включает следующие самостоятельные и, вместе с тем, взаимосвязанные по принципу преемственности образовательно-воспитательные ступени: дошкольное воспитание; общее среднее образование; внешкольное воспитание; профессионально-техническое образование; среднее специальное образование; высшее образование.
Общеобразовательная школа - основная форма получения общего среднего образования. По мере экономического и культурного роста страны школьная система претерпевала изменения в типах и структуре учебных заведений, сроках обучения, формах связи и преемственносги с другими институтами образовательной системы России.
Мировая школа движется по пути демократизации. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса есть общие черты, не смотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, культурные, этнические и другие условия.
Теоретическая база деятельности школы постоянно обновляется и корректируется. Этому постоянному процессу способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы учебных заведений. Школе регулярно нужны определенные, часто весьма серьезные, перемены. Так научно-техническая революция 60 - 70-х годов, технологическая революция и поворот к информационно ориентированному обществу 80 - 90-х годов предъявили повышенные требования к школьному образованию. Школе необходимо соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. Она должна готовить поколения иных квалификаций и профессий. Таким образом, обновление школьного образования является актуальной, неизбежной задачей. Образованность - одна из решающих жизненных ценностей. Тяга к образованию обусловлена не только стремлением обрести знания как гарант извлечения материальных благ, но и осознанием необходимости широкой культуры. При ранжировании жизненных ценностей большинство населения развитых стран мира отдает предпочтение образованию.
Процедура проведения психолого - педагогического исследования
Московское Психологическое Общество, интересуясь результатами 4-х летнего преподавания психологии в средней школе (Учебная "Программа по психологии" принята Министерством образования России в 1906 году), поставило себе задачей выяснить, в какой мере введение психологии в круг предметов гимназического преподавания оказалось целесообразным и какие желательны изменения в постановке преподавания этого предмета.
С этой целью в 1909 году Московским Психологическим Обществом было проведено анкетирование преподавателей психологии по вопросу оценки полезности преподавания психологии в школе, с этой целью было разослано 200 опросных листов. 52 преподавателя отозвались на анкету и прислали в редакцию "Вопросов философии" свои ответы.
Материалы анкет показали следующее:
-на вопрос: "Доступен ли предмет "Психология" пониманию учащихся?" - 97% учителей дали положительный ответ,
- учениками отмечаются возникшие под влиянием психологии самоанализ и философски-критическое отношение к действительности,
- ни один из преподавателей не считает высоким процент неуспевающих по психологии, он составляет от 0 у одних до 10 -15% у других,
- почти все преподаватели на вопрос: "Вызывает ли психология интерес у учащихся?" отвечают утвердительно,
- подавляющее большинство ответов (7/8 от общего числа) дает указание на то, что психология весьма способствует умственному развитию учеников,
- почти все учителя (97%) отмечают благотворное влияние психологии на изучение словесности, истории, некоторые из учителей называют физику и латинский язык- по вопросу о желательности психологии в средней школе все преподаватели единогласно отвечают утвердительно,
- все преподаватели без исключения заявили, что учащиеся считают психологию для себя предметом необременительным, большинство учителей (3/4 всех ответов) утверждают, что психология в глазах учащихся является предметом важным и необходимым.
Подробный анализ анкет, проведенный ПЛ Блонским, позволил ему сделать следующее заключение: "Психология" в среднюю школу, если можно так выразиться, только "допущена", в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специалистов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приобретение пособий нет. Теми мерами воздействия на учеников, которыми так богата наша школа и кото-рые..должны...в одинаковой мере быть распределены между всеми учебными предметами...прегюдаватель психологии не располагает. Его предмет где-то на задворках, какой-то неполноправный, которого "можно не учить". Да и сам преподаватель психологии в качестве такового, в гимназии также пришлый человек, "по вольному найму". ПЛ Блонский отмечает, что положение науки о душе человека в средней школе не выдерживает никакого сравнения с положением латыни или математики, истории и физики. Вместе с тем загнанная чуть ли не на самое последнее место официальным планом преподавания, психология, словно по волшебству, гораздо более "главных" предметов гимназии...овладела вниманием и инте 120 ресом учащихся. "Этот предмет уважают, им увлекаются, здесь обычное "гимназическое" отношение к учебным предметам сменяется серьезным и сознательным. Многие ученики желают изучать психологию подробнее, пишут рефераты, делают попытки к организации философско-психологических кружков, психология крайне возбуждает самодеятельность учащихся. Ни один преподаватель не жалуется на неутешность учеников по психологии, ни один ученик не считает психологию для себя предметом обременительным, все без исключения признают этот предмет желательным в средней школе". Резюмирует ПЛ Блонский результаты анкеты следующей фразой: "Психология в педагогическом отношении предмет незаменимый" [42, С42].
