Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ключевые компетенции учащихся основной школы как предмет педагогического исследования 21
1.1. Компетенции: сущность, понятие, дефиниции, структура, функции 21
1.2. Ключевые компетенции школьников: содержание, особенности классификация 33
1.3. Формирование ключевых компетенций в процессе обучения в основной школе: педагогические условия, способы диагностики и коррекции 46
Выводы по I главе 76
Глава II. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования ключевой познавательной компетенции учащихся основной школы (на материале истории) 83
Выводы по П главе 152
Заключение 157
Список литературы
- Компетенции: сущность, понятие, дефиниции, структура, функции
- Ключевые компетенции школьников: содержание, особенности классификация
- Формирование ключевых компетенций в процессе обучения в основной школе: педагогические условия, способы диагностики и коррекции
Введение к работе
Актуальность исследования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. В условиях России требование готовности к переменам конкретизируется необходимостью подготовки учащихся к жизни в ситуации перехода к гражданскому обществу с рыночной экономикой. Другой общественный фактор, который также существенно влияет на характер социальных требований к системе образования, в том числе к школе, заключается в развитии процессов информатизации. В условиях неограниченного доступа к информации в выигрыше будут те, кто способен оперативно находить необходимую информацию и использовать её для решения возникающих проблем.
В данном контексте одним из показателей качества образования является компетентность, которая определяется не только через сумму знаний и умений, но прежде всего характеризует умение школьника мобилизовать полученные знания и опыт в конкретной ситуации.
Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются специалистами. Разрабатываются формы реализации компетентностной модели образования, стандарты нового поколения (А.Г.Асмолов, В.А. Болотов, Е.Н. Бондаревская, А.Н.Дахин, Л.Ф.Иванова, А.Г.Каспржак, А.М. Кондаков, В.В. Сериков); решаются проблемы отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов с позиций компетентностного подхода (Д.А.Иванов, Г.С.Ковалева, В.В.Краевский, В.В. Лебедев, О.Е. Лебедев, К.Г.Митрофанов, А.А. Пинский, И.Д.Фрумин, С.Е. Шишов). Обстоятельно охарактеризованы социально - профессиональные компетенции педагогов (А.Г.Асмолов, В.И.Загвязинский, А.К.Маркова, В.А. Сластенин). Рассматриваются с различных позиций структура и типология ключевых компетенций, технологии их проектирования (И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Г.К.Селевко А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков). Большое внимание уделяется изучению зарубежного опыта, проблемам и перспективам реализации компетентностного подхода в отечественном образовании, месту компетентностного подхода среди других подходов (А.Л. Андреев, А.Г.Бермус, В.А. Болотов, В.В.Гузеев, В.К.Загвоздкин, Б.Д. Эльконин).
Появление новых вызовов времени порождает принципиально иные требования к образованию и его результатам и поэтому требует внедрения нового поколения стандартов. Стандарт второго поколения основан на системно-деятельностном подходе. Такой подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков - к определению цели как формированию умения учиться, как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями.
Вместе с тем, целый ряд методологических, психолого-педагогических и дидактических проблем компетентностного подхода еще ждут своего решения. Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся, формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем представляют наибольший разброс мнений; не решены вопросы содержательно-процессуального и диагностико-коррекционного уровней, такие, как специфика ключевых, метапредметных, предметных компетенций, проектирование компетенций, их связь с индикаторами результативности образования.
Таким образом, в процессе изучения состояния проблемы выявились следующие противоречия:
1) с одной стороны, компетентностный подход в общем образовании объективно соответствует и социальным ожиданиям, и интересам участников образовательного процесса. С другой стороны, этот подход вступает в противоречие со многими сложившимися в системе образования стереотипами, существующими критериями оценки учебной деятельности;
2) стандарты нового поколения декларируют в качестве основной цели повышение качества образования и, как следствие, – основное внимание к результатам образования и системе их оценивания. В то же время адекватные способы отслеживания уровней компетентности учащихся, отбора учебного материала и видов учебных действий школьников, организации системы оценки достигаемых результатов пока отсутствуют;
3) недостаточная разработанность предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода, педагогических условий его реализации препятствуют его внедрению в образовательном процессе.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования: каковы методологические предпосылки, теоретические основы, педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы?
Внутри обозначенной проблемы выделена одна ее сторона, один аспект, определивший формулировку темы диссертации: «Педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся основной школы».
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить необходимые и достаточные педагогические условия, при которых в основной школе ключевые компетенции учащихся формируются наиболее результативно.
Объект исследования: формирование ключевых компетенций учащихся в образовательном процессе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования ключевой познавательной компетенции учащихся основной школы (на материале курса истории).
В качестве методологической основы исследования выступают следующие научные подходы: личностно-деятельностный (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д.Шадриков и др.); компетентностный (В.А.Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, А.К.Маркова, Дж. Равен, А.А. Пинский, А.В. Хуторской и др.); системно-целостный (Ю.К.Бабанский, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, Ю.А. Конаржевский, В.В.Сериков, К.К. Платонов, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.).
Теоретическую базу исследования составили: концептуальные идеи личностно-развивающего образования и гуманистической педагогики (Ш.А.Амонашвилли, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, К. Роджерс, В.В.Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С.Якиманская и др.); теория педагогических инноваций, нововведений, технологий (Б.Г. Ананьев, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Б.Г.Лихачев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Н.Р. Юсуфбекова и др.); проблемы методологии, методов, организации педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, С.И. Брызгалова, Б.С. Гершунский, О.С.Гребенюк, М.А. Данилов, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В. Краевский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин).
Ориентация на проблему, цель, объект и предмет исследования позволила отразить его ведущие идеи и концептуальные положения в следующей совокупности описательных (резюмирующих), прогностических и объяснительных гипотез:
1. Компетенция личности определяется как способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями, компетентность же понимается как мера освоения компетенций.
2. Ключевые компетенции являются основанием («ключом») для других, более конкретных и предметно-ориентированных. Образовательные ключевые компетенции многофункциональны, носят надпредметный характер, позволяют ученику эффективно использовать знания, умения, навыки для достижения цели в любой социальной и предметной области.
3. Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результате образования, при этом в качестве основных результатов рассматривается не сумма усвоенной информации, но способность человека действовать с ее помощью в различных проблемных ситуациях.
4. При построении обучения на основе компетентностного подхода формирование ключевых компетенций у учащихся основной школы будет более успешным, если реализовывать следующие педагогические условия: 1) создать образовательную среду, направленную на формирование ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечить деятельностный характер освоения социального опыта в процессе обучения; 3) осуществлять диагностику и коррекцию результатов процесса формирования ключевых компетенций;
5. так как предложенные педагогические условия охватывают все компоненты учебного процесса (целеполагание, проектирование и организацию, содержание учебных пособий, деятельность учителя и учащихся, диагностику и коррекцию), поэтому они являются необходимыми и достаточными.
Из целей, предмета и гипотез исследования вытекают его задачи:
1) проанализировать состояние проблемы формирования ключевых компетенций в образовательном процессе в отечественном и зарубежном опыте;
2) выявить сущность, структуру, способы диагностики и уровни развития ключевых компетенций учащихся основной школы в естественном процессе обучения;
3) выявить педагогические условия формирования ключевой познавательной компетенции в условиях основной школы (на материале истории);
4) экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий.
Выбор основной школы в качестве базы эксперимента исследования обусловлен ориентирами, заданными в образовательных стандартах второго поколения, а также условиями педагогической деятельности автора и особенностями организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в Частном учреждении «Калининградский общеобразовательный экономический лицей «Ганзейская ладья», где диссертантом выполнялась эта работа.
Для достижения целей исследования и проверки его гипотезы использовалась совокупность методов исследования:
1) теоретические методы: анализ и синтез проблемы и предмета исследования, сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; сравнительно-сопоставительный, понятийно-терминологический с использованием вероятностного, личностно-деятельностного, возрастного подходов;
2) эмпирические методы: целенаправленное педагогическое наблюдение; изучение педагогической документации и результатов учебной деятельности; социологические методы (беседа, анкетирование); обобщение педагогического опыта; прямой и перекрестный педагогический эксперимент, опытническое исследование, статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования стало Частное учреждение «Калининградский общеобразовательный экономический лицей «Ганзейская ладья» (ЧУ КОЭЛ «Ганзейская ладья), а также ряд образовательных учреждений г.Калининграда и Калининградской области, в которых соискатель, являясь методистом кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского областного института развития образования (КОИРО), руководила работой по апробации и внедрению новых учебно-методических комплексов по региональной истории. Это МОУ лицей №17, МОУ СОШ №3 г. Калининграда, МОУ гимназия №7 г. Балтийска, МОУ СОШ г. Мамоново, МОУ Прохладненская СОШ Славского района, МОУ СОШ пос. Гаврилово Озерского района Калининградской области.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом, поисково-ориентировочном этапе (2002-2004 гг.) выявлялось современное теоретическое и практическое состояние проблемы, были отрефлексированы методологические характеристики, понятийный аппарат исследования, подтвердилась его актуальность.
На втором, аналитико-диагностическом этапе (2005-2007 гг.) изучался реальный педагогический опыт, разрабатывались педагогические условия формирования ключевых компетенций учащихся, уточнялись диагностические методики, осуществлялось изучение практического состояния проблемы, обозначенной в исследовании.
На третьем, экспериментально-опытном аналитическом этапе (2008-2010 гг.) осуществлялась экспериментальная и опытническая проверка результативности разработанных педагогических условий, совершенствование их учебно-методического обеспечения, уточнение оценочного инструментария, диагностика и коррекция сформированности компетенций.
На четвертом, обобщающем, теоретико-методологическом этапе (2010-2011 гг.) были проанализированы итоги реализации процесса формирования ключевых компетенций учащихся основной школы, обоснованы его принципы, педагогические условия; готовились публикации по теме исследования, выполнялись внедрение основных положений, оформление рукописи диссертации, а также монография.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Центральным элементом концепции диссертационного исследования является ведущая идея о возможности формирования на основе личностно-деятельностного, компетентностного и системно-целостного подходов познавательной деятельности как ключевой компетенции учащихся основной школы с помощью создания специально разработанных педагогических условий.
2. Одной из основных ключевых компетенций, которые должны быть освоены (на базовом уровне) в образовательном процессе в рамках основной школы, должна быть компетенция познавательной деятельности, которая предусматривает умения по самоуправлению учебной деятельностью, направленные на формирование учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее выполнения; умения по работе с информацией для достижения поставленных ранее учебных задач.
3. Объективные причины (потребности развивающегося общества в современно образованных, нравственных людях, способных действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни, изменение социальных требований к системе образования, в том числе вследствие развития процессов информатизации), детерминирующие необходимость формирования познавательной компетентности, взаимодействуют с субъективными причинами (психологическими особенностями подросткового возраста, основными видами учебной деятельности учащихся основной школы, потенциальным умением самостоятельно взаимодействовать с разнообразными источниками информации, необходимостью в учебной самостоятельности как основе для продолжения образования в старшей школе и самоопределения), делающими формирование компетенции познавательной деятельности возможным.
4. Принципиально важно учесть, что компетенции и их составляющие представляют континуум (непрерывность, неразрывность процессов, функций) – от низкого базового уровня до высокого самосозидающего уровня компетенции. Если признается существование континуума (или наличия шкал), тогда в аналитических целях при интерпретации баллов могут быть выделены уровни владения компетенциями.
5. Использование компетентностной модели в образовании предполагает принципиальные изменения в организации учебного процесса, в управлении им, в способах оценивания образовательных результатов учащихся по сравнению с учебным процессом, основанном на концепции «усвоения знаний». Педагогическими условиями, которые способствуют реализации целей компетентностно-ориентированного обучения, являются: 1) создание образовательной среды, направленной на формирование ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта в процессе обучения; 3) диагностика и коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций.
6. Анализ результатов эмпирической работы позволяет констатировать, что заявленные педагогические условия являются необходимыми и достаточными, то есть оптимальными для формирования компетенции познавательной деятельности более высоких, чем исходные, уровней.
Основные результаты исследования, обладающие научной новизной и полученные лично соискателем:
- Определены качественные характеристики ключевой компетенции познавательной деятельности, раскрыта ее специфика и предметное содержание (на материале истории).
- Выявлены следующие педагогические условия, при соблюдении которых формирование познавательных ключевых компетенций у учащихся основной школы будет более успешным: 1) создание образовательной среды, направленной на формирование системы ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта в процессе обучения; 3) диагностика и коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций.
- Разработана и экспериментально проверена система формирования ключевых компетенций учащихся основной школы, в рамках которой: определены уровни ключевой компетенции познавательной деятельности и даны рекомендации по их освоению в основной школе (на предметном материале курса истории); выявлены дефициты ключевых познавательных компетенций и определены их причины, предложены способы организации педагогической деятельности по их устранению; предложены методы диагностики учебных достижений с учетом ключевых компетенций; разработаны диагностические материалы, позволяющие определять качество ключевых познавательных компетенций учащихся 6 - 9 классов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в развитие концепции компетентностного подхода в образовании, в уточнение педагогической природы ключевых компетенций школьников, в рассмотрение компетентности школьника как интегральной характеристики личности школьника; раскрывают особенности педагогической деятельности в условиях компетентностного подхода. Выполненное исследование расширяет методологический аппарат педагогической теории, обосновывая понятие взаимодействия педагогической науки и практики в процессе формирования ключевых компетенций учащихся.
Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов в практике общеобразовательной школы, в процессе повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений. Оценочный и диагностический инструментарий может быть применен в педагогическом мониторинге, в оценке индивидуальных достижений школьников не только по истории, но и по другим гуманитарным предметам (праву, экономике, русскому языку, литературе, МХК). Выявленные педагогические условия позволяют скорректировать учебный процесс в основной школе, создать условия для внедрения государственных образовательных стандартов второго поколения, обновления содержания образования.
Разработанные учебно-методические материалы (учебное пособие «Современная модель урока по историческому краеведению», сборник дидактических материалов «Задачи по формированию и оценке надпредметных умений и универсальных компетенций учащихся основной школы», рабочая тетрадь для учащихся 6-7 классов по курсу «История западной России», интерактивная версия данной рабочей тетради, методическое пособие для основной школы «Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса “История западной России”») имеют практико-ориентированную направленность и позволяют реализовать компетентностный подход в процессе обучения на конкретном предметном содержании.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью основных методологических позиций; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; их адекватностью цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки, сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражения в 16 публикациях автора, в том числе одной в журнале, рекомендованном ВАК РФ, а так же в монографии (в соавторстве).
Промежуточные результаты обсуждались на международных, межвузовских и региональных конференциях и семинарах в Вильнюсе (2002), Калининграде (2002-2010): VIII международной научно-практической конференции «Инновации и традиции в российском образовании и странах Балтийского региона» (РГУ им. И. Канта, 2008); X Международной научно-практической конференции «Учиться и учить по-новому: вызов времени» (РГУ им. И. Канта, 2010); региональном семинаре учителей истории по теме «Реализация компетентностного подхода в преподавании курса «История западной России» (КОИРО, 2010).
Методическое пособие автора «Компетентностный подход к анализу результатов освоения курса “История западной России”» (2010) используется в школах области в преподавании региональной истории с 6 по 9 класс. Содержание сборника дополняет и расширяет возможности учебника, хрестоматии и рабочих тетрадей по данному курсу.
Разработанные автором педагогические условия формирования компетенций учащихся внедрялись в образовательный процесс ЧУКОЭЛ «Ганзейская ладья», обсуждалась на методических семинарах, курсах повышения квалификации педагогов различных специальностей в КОИРО и Балитийском федеральном университете им. Иммануила Канта.
Материалы исследования использовались при проведении областных мониторингов учебных достижений учащихся образовательных учреждений Калининградской области, при разработке программ курсов повышения квалификации учителей истории и обществознания, литературы, начальных классов, классных руководителей, воспитателей, учителей дополнительного образования по программе «Актуальные проблемы преподавания предметов гуманитарного блока в условиях модернизации содержания и структуры образования» (2002-2010 гг.). Опыт формирования ключевых компетенций учащихся основной школы был обобщен на страницах журналов «Преподавание истории и обществознания в школе» (2008, № 8), «Вестник Института Балтийского региона РГУ им. И. Канта» (2010, № 1).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (224 наименования) и приложений. В тексте диссертации содержатся 26 таблиц, 5 рисунков. Общий объем диссертации - 232 страницы, в том числе 186 страниц основного текста и 55 страниц приложений.
Компетенции: сущность, понятие, дефиниции, структура, функции
В большинстве публикаций, посвященных компетентностному подходу в образовании, отмечается, что до сих пор не существует устоявшегося, общепринятого определения содержания понятия «компетенция». Не существует также единой, принятой всеми классификации компетентностей. Разные авторы вкладывают разный смысл в содержание этого понятия, а в разных странах используются их различные классификации [79, с. 6].
Возможно, одна из причин затруднений в попытках дать определение этому понятию, как считают А. Стаф и Р. Мартене [220] , может лежать в области психолингвистики, в частности, в семантике. Такие понятия, как компетенция, являются символическими образами. Они не несут в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ними (в отличие от аналогового образа таких, например, как понятие "птица"). За попытками вывести значение слова "компетенция" не стоят никакие конкретные примеры, которые могли бы быть использованы в качестве начальной точки, но только непрямые указания, в которых понятие компетенции связано с конкретными личностями. На компетенцию нельзя «указать». Сама по себе она ничто. И многообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия. Гораздо проще достигнуть соглашения о том, что называть "птицей", чем о том, как определить "компетенцию", "интеллект", "любовь" или "красоту" [220, с. 1].
Систематизация различных дефиниций понятия «компетенция» может стать шагом для более глубокого его понимания. Определение источника появления этого понятия — необходимое условие объяснения многообразия его определений и походов к его использованию.
Английский термин «competence» имеет значение «способность, умение; компетентность; достаток; юридическая компетенция, правомочность». Термин «competent» переводится как «компетентный, знающий; достаточный; юридически полноправный, правомочный» [176, с.151].
В этимологическом словаре русского языка (1982 г.) указывается, что слово «компетенция» заимствовано из французского языка в конце XVIII века, впервые встречается в словаре Н.М. Яновского издания 1803 года.1 В свою очередь, французское competence пришло из латинского юридического языка, где competentia — «справедливое, правильное заключение, сообщение» [216, с. 241].
1 «Новый словотолкователь, расположенный по алфавиту, содержащий разные в российском языке встречающиеся иностранные речения и технические термины, значение которых не всякому известно, каковы суть между прочими: астрономические, математические и прочие» Николая Максимовича Яновского (Ч. 1-3, СПб., 1803 - 1806) до сих пор остается ценным справочником, дающим возможность увидеть истоки того или иного понятия и термина, узнать время его возникновения.
В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова (1982 г.) компетенция определяется достаточно широко. Во-первых, как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен», во-вторых, как «круг чьих-нибудь полномочий, прав» [140, с. 256.].
Аналогичное толкование - в «Словаре русского языка» (1958 г.): Компетенция: 1) область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. 2) круг полномочий, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов, явлений. Компетентный - 1) обладающий достаточными знаниями, сведущий в какой-либо области. 2) обладающий компетенцией, полномочиями [177, с. ПО].
Словарь иностранных слов [176, с. 325]: компетентность (лат. competens — соответствующий); 1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Компетентный — 1) обладающий компетенцией, правомочный. 2) знающий, сведущий в определенных отраслях; компетенция- (лат. competere добиваться, соответствовать, подходить) — 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.
Таким образом, как следует из приведенных словарных определений, «компетентность» обозначает характеристику человека (обладающий компетенцией, знающий, сведущий, полноправный и т.д.), а «компетенция» -характеризует то, чем человек обладает в профессиональном плане (круг полномочий, осведомленность).
Важно подчеркнуть, что принято различать два основных направления: компетентностный подход в менеджменте и использование компетенций в образовании. Хотя эти два направления связаны между собой, истоки понимания компетенций в них различны.
Первоначально компетентностный подход формировался в сфере профессионального отбора в качестве реакции на общераспространенную практику применения стандартных психометрических тестов. Катализатором формирования и развития исследовательских и практических подходов в изучении феномена компетентности стала статья американского психолога Д.Мак-Клелланда «Тестировать компетентность, а не интеллект» [222, с. 55.]. Понятие компетентности впервые стало объектом усиленного внимания исследователей и практиков. Особый размах данное движение приобрело в Великобритании, где с 1986 года получило официальную поддержку. В результате концепция компетенций как разного рода готовностей и умений выполнять определенную работу, набора поведенческих норм, влияющих на эффективность труда, была положена в основу национальной системы квалификационных стандартов. Именно акцент на критериях и стандартах определил основной принцип различения этих двух понятий: «компетенции», применяемой к описанию результатов выполнения фиксированных заданий и их соответствия стандартам, и «компетентности», характеризующей установку субъекта (индивида, группы, организации) на эффективное выполнение деятельности [222, с. 55].
Понятия «компетенция» и «ключевые компетенции» стали широко использоваться в 70-80-е годы XX века в США в сфере бизнеса, что было связано с проблемой определения качеств будущего сотрудника, которые должны повлиять на успешность его профессиональной деятельности в организации. Эти качества и стали называть компетенциями. В результате многолетних исследований, проведенных в разных типах организаций, был составлен словарь из 21 компетенции, которые были свойственны людям, успешным в своей профессиональной деятельности [16].
Ключевые компетенции школьников: содержание, особенности классификация
Стратегия модернизации образования РФ предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены ключевые компетенции. В документах по модернизации образования указано: «Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах» [186, с.4].
Стандарт второго поколения (2010 год) основан на системно-деятельностном подходе. Такой подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе от определения цели школьного обучения как усвоения знаний,, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями [185].
В связи с этим нами ставится задача, во-первых, определить содержания такого понятия, как «ключевые компетенции»; во-вторых, описать подходы к классификации и структурированию ключевых компетенций применительно к обучению школьников.
В «Словаре русского языка» С.И.Ожегова [140, с. 248] прилагательное «ключевой» атрибутируется как «открывающий возможности овладения, управления чем-нибудь». Термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для- других, более конкретных и предметно-ориентированных. Владение ими позволяет человеку быть успешным в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, в том числе и в личной жизни. Предполагается, что ключевые компетенции многофункциональны, носят надпрофессиональный и надпредметный характер.
В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» ключевые компетентности определяются как важные «во многих жизненных сферах и служащих залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества» [142, с. 18].
Анализ литературы показывает, что не существует единого перечня ключевых компетенций. Поскольку, как справедливо считает А.В. Хуторской, компетенции - это прежде всего заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе [205, с. 58]. Однако, несмотря на это, ядро проблематики у авторов работ по этой теме можно выделить.
Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе» [161], на основе проведенных опросов молодых людей, работавших в организациях, где им приходилось включаться в ситуации общения, прогнозирования, руководства, координирования действий с коллегами, ориентироваться в групповых процессах и т.д., выстроил модель общей компетенции, представляющей «матрицу» из следующих элементов:
Уверенность в себе. Уверены ли люди в том, что они способны справиться с возникающими трудностями? Самоконтроль. Способность человека удерживаться от первичного побуждения сказать или сделать что-либо, а затем заменять импульсивное поведение на более адекватное. Умение избегать чувства гнева или бессилия в случае, если идеи или деятельность человека подвергаются критике или нападкам. Тенденция избегать поспешных решений, основанных на неполной информации.
Отношение к правилам как указателям желательных способов поведения. Желание понять цели, лежащие в основе правил и инструкций, и действовать в соответствии с ними позволяет выяснять, почему были созданы эти правила, и приводит впоследствии к идентификации с правилами и, таким образом, к ответственности и свободе действий. Способность принимать правильные решения.
Обращает на себя внимание широкая представленность в компетентности категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность».
Очень близкая классификация содержится в европейском проекте DeSeCo [142], направленном на определение состава ключевых компетенций, необходимых для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и жизни. Этими категориями ключевых компетенций являются: автономное действие, интерактивное использование инструментов и функционирование в социально неоднородных группах (таблица 2).
Формирование ключевых компетенций в процессе обучения в основной школе: педагогические условия, способы диагностики и коррекции
Выявленные теоретически условия; нуждались в экспериментальной проверке. Для нее была выбрана одна из ключевых компетенций — компетенция познавательной деятельности; так как овладение учащимися данной компетенцией позволяет эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению реальных учебно-познавательных проблем. Кроме того, именно компетенция: познавательной деятельности является базовой для формирования других компетенций.
Цель эмпирической.проверки состояла в следующем: 1. Выявить особенности процесса формирования познавательной деятельности как; ключевой компетенции (на примере изучения курсов?;-истории в основнойшколе). 2.. Выявить влияние теоретически, обоснованных педагогических . условий на формирование познавательной деятельности как ключевой компетенции учащихся основной школы.
В соответствии с целями эмпирического5 исследования нами сформулирована его гипотеза, корреспондирующая с основной гипотезой диссертационной работы, и состоящая в следующем предположении: так как предложенные педагогические условия охватывают все компоненты учебного процесса (целеполагание, планирование и организацию, содержание учебных пособий, деятельность учителя и учащегося, диагностику и коррекцию), то их соблюдение позволит перевести компетенцию познавательной деятельности учащихся основной школы при изучении истории на более высокий уровень по сравнению с исходным. Реализовать цели исследования, проверить его эмпирическую гипотезу можно было только на определенном предметном содержании. Таким содержанием стали курсы «Россия и мир» и «История западной России», изучаемые в восьмом классе. Причины выбора данного содержания мотивируются ниже.
Цели и гипотеза эмпирического исследования ставят перед нами следующие задачи: 1. Изучить опыт формирования компетенции познавательной деятельности в старшем звене основной школы Частного учреждения «Калининградский общеобразовательный экономический лицей (далее ЧУ КОЭЛ) «Ганзейская ладья» (на материале курса истории). 2. Разработать уровневые характеристики компетенции познавательной деятельности (на примере курса истории). 3. Выполнить преддиагностику уровней компетенции познавательной деятельности, опираясь на эти характеристики. 4. Экспериментально внедрить педагогические условия формирования компетенции познавательной деятельности, выполнить постдиагностику ее сформировавшихся уровней, проанализировать полученные результаты. 5. Проверить эффективность выявленных условий в опытной работе (в естественном процессе обучения). 6. Сделать выводы и обобщения, ориентированные на гипотезу эмпирического исследования. Эмпирическое исследование реализовывалось в несколько этапов: 1) ориентировочно-диагностический (констатирующий); 2) обучающий (формирующий) и 3)опытно-аналитический. Основная цель ориентировочно-диагностического, констатирующего этапа (2004-2008 гг.) состояла в определении целей, гипотезы, задач экспериментальной работы, подборе диагностического инструментария.
Изучение педагогической, психологической, методической литературы, выявление современного теоретического и практического состояния проблемы (глава I) позволило определить общий замысел исследования. Были разработаны рабочие программы курсов истории России и истории западной России для основной школы, планы уроков, банк учебных задач по истории западной России; определены критерии, по которым будет осуществляться наблюдение за реализацией процесса формирования компетенций, продуман ход эксперимента, его методологическое, теоретическое и методическое обеспечение. В ходе преподавательской и методической деятельности диссертанта (в качестве учителя истории и обществознания в лицее и методиста кафедры гуманитарных дисциплин Калининградского областного института образования) обобщался и накапливался личный практический опыт, а также опыт образовательных учреждений Калининградской области по проблеме исследования. Первый этап завершился выявлением противоречий и привел к выводу об актуальности исследования.
Тщательный анализ результатов ориентировочно-диагностического, констатирующего этапа эмпирического исследования, а также данные теоретических исследований, проведенных нами ранее, подтвердили наше предположение: эффективность процесса обучения в основной школе может быть существенно повышена при соблюдении следующих педагогических условий: 1) создание образовательной среды, направленной на формирование ключевых компетенций учащихся основной школы; 2) обеспечение деятельностного характера освоения социального опыта в процессе обучения; 3) диагностика и коррекция результатов процесса формирования ключевых компетенций.
Возникла необходимость экспериментально проверить и обосновать данные предположения. Этим объясняется переход ко второму этапу эмпирического исследования - обучающему, формирующему (2008-2009 гг.).
На данном этапе осуществлялась экспериментальная и опытная проверка педагогических условий формирования компетенции познавательной деятельности, разрабатывались критерии оценки уровней сформированности данной ключевой компетенции, проводилась диагностика. Создавалось и совершенствовалось учебно-методическое обеспечение регионального курса «История западной России» на базе ЧУ КОЭЛ «Ганзейская ладья» и других образовательных учреждений Калининградской области. Для проведения эксперимента были разработаны серии учебных задач по формированию ключевых компетенций, проводилось их апробирование, осуществлялась коррекция с учетом промежуточных результатов. Уточнялась гипотеза, проводилась контрольная диагностика уровней компетенции познавательной деятельности, сформированной в процессе эксперимента. Систематизировались и обобщались полученные данные.
На третьем, опытно-аналитическом, этапе (2009-2010 гг.) были подведены итоги эмпирической, экспериментальной и опытной работы, проанализированы полученные данные, сформулированы основные выводы исследования; готовились методические рекомендации по внедрению в школьную практику педагогических условий формирования ключевых компетенций; шло оформление рукописи диссертации. На всех этапах исследования публиковались его промежуточные, а затем и итоговые результаты. Методы эмпирического исследования.
Был использован комплекс следующих эмпирических методов: целенаправленное педагогическое наблюдение; изучение, педагогической документации и результатов учебной деятельности; социологические методы (беседа, анкетирование); обобщение педагогического опыта; прямой и перекрестный педагогический эксперимент, опытное исследование; статистические методы обработки данных.
