Введение к работе
Актуальность исследования. Большое значение в процессе взаимодействия между людьми имеет общение, в ходе которого происходит установление контактов, обмен информацией, познание личности. Процесс общения реализуется вербальными и невербальными средствами. Значимым невербальным средством является экспрессивное поведение личности, позволяющее передавать информацию о её внутреннем состоянии и отношении к окружающей действительности, что в свою очередь обеспечивает эффективность взаимодействия.
Важную роль экспрессивное поведение как средство создания определённого образа играет в публичных видах деятельности (педагогической, политической, юридической и пр.). Особое значение оно имеет в «невербальных жанрах» исполнительского искусства (пантомиме, танце, немом кино и др.), являясь необходимым профессиональным средством выражения художественного образа произведения.
Значимость экспрессивного поведения в жизнедеятельности человека, его многофункциональность в процессе общения обусловливают необходимость развития личности как субъекта невербального общения путем актуализации экспрессивного репертуара человека, корректировки экспрессивного поведения, развития экспрессивных способностей и формирования навыков экспрессивного поведения.
Дирижирование, являясь исполнительским видом искусства, осуществляется в процессе общения дирижёра с коллективом музыкантов, в ходе которого происходит воссоздание художественного образа музыкального произведения. Основным средством передачи дирижёром творческой информации коллективу является экспрессивное поведение, выполняющее функции управления коллективом и функции передачи эмоционального содержания при раскрытии художественного замысла произведения в процессе его исполнения. Значимость экспрессивного поведения в исполнительской деятельности обусловливает необходимость его формирования в процессе обучения будущих дирижёров.
Недостаточность исследований в сфере формирования экспрессивного поведения дирижёра побудило нас обратиться к смежным областям научного знания, в частности, к изучению профессиональной подготовки актёров и использования театральной педагогики в подготовке будущих учителей.
Степень разработанности проблемы. В современной отечественной психологии и педагогике проблема формирования экспрессивного поведения раскрывается в научной литературе в различных аспектах.
Освещена значимость невербальных средств в процессе взаимодействия субъектов общения, выявлены функции и роль экспрессивного поведения в процессах общения и психологического заражения (А.А. Бодалёв, Ю.Н. Емельянов, М.С. Каган, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн, В.А. Соснин, М.И. Станкин и др.).
Обоснована значимость экспрессивного поведения как средства создания целостного образа человека, выступающего важным фактором успешного осуществления публичных видов деятельности: педагогической, политической, юридической и пр. (А.А. Бодалёв, Б.Д. Парыгин, В.А. Соснин и др.) на основании чего раскрыта важность развития личности как субъекта невербального общения (СВ. Гиппиус, Ю.Н. Емельянов, Ю.А. Мендже-рицкая, Л.М. Митина, и др.), в частности необходимость экспрессивных умений как элемента педагогической техники в деятельности учителя (В.И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик и др.).
Обосновано применение театральной педагогики с целью формирования и совершенствования педагогического мастерства учителей (П.М. Ершов, В.И. Загвязинский, И.А. Зазюн, В.А. Ильев, И.Ф. Кривонос, Ю.Л. Львова, А.С. Макаренко, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров и др.). В диссертационных исследованиях разработаны вопросы использования театральной педагогики и сценической деятельности в высшей школе для решения образовательных задач (В.М. Букатов, О.С.Булатова, А.Б. Вэскер, П.И. Козодаев, А.К. Подгорная, О.Н. Соколова-Набойченко и др.). Выявлено функциональное родство актёрской и педагогической деятельностей, подчёркнута правомерность обращения к программно-методическим указаниям К.С. Станиславского как средству формирования личностных качеств, развития творческого потенциала, профессионального мастерства учителя музыки (И.В. Адоевцева, Д.А. Белухин, О.М. Головенко, Л.С. Майковская и др.), в том числе в условиях хорового класса (Г.А. Гарипова, Г.В. Кузнецова).
Разработаны проблемы музыкального образования, определены перспективы его развития и совершенствования (А.С. Базиков, В.И. Горлин-ский и др.). Обосновано использование театральной педагогики в процессе обучения музыкальному исполнительству для развития образного мышления, воображения, внимания, наблюдательности; формирования творческой активности ученика, умений эмоционально-волевой регуляции при подготовке к публичному выступлению (Л. Баренбойм, И.М. Гальперин, В.И. Петрушин, И.И. Силантьева и др.).
Раскрыта специфика дирижёрского исполнительства (Л. Гинзбург, Г.Л. Ержемский, В.Л. Живов, К.К. Иванов, К.П. Кондрашин, И.А. Мусин, Ш. Мюнш, К. Ольхов, Б.Э. Хайкин и др.); выявлена специфика музыкального мышления в дирижёрско-хоровой деятельности (СИ. Олефир); раскрыта сущность экспрессивного воздействия хормейстера на певческий коллектив и значимость его формирования (Л.В. Яркина).
Однако в отечественной педагогической науке проблема формирования экспрессивного поведения дирижёра не являлась предметом специального исследования. В результате теоретически недостаточно обоснована необходимость формирования экспрессивного поведения дирижёра, основанного на определении сущности и структуры экспрессивного поведения дирижёра; не систематизированы и не детализированы педагогические представления о задачах, формах, способах, методах организации работы по формированию экспрессивного поведения дирижёра.
В существующей педагогической теории и практике сложился ряд противоречий:
между значимостью экспрессивного поведения в исполнительской деятельности дирижёра и недостаточностью научно-теоретического обоснования процесса его формирования в процессе обучения будущих дирижёров;
между объективной потребностью профессиональной образовательной практики в целенаправленном формировании экспрессивного поведения дирижёра и недостаточной разработанностью методов, форм, средств для удовлетворения данной потребности;
между подтверждённой практикой потенциалом методов театральной педагогики в формировании экспрессивного поведения и недостаточным их использованием в процессе формирования экспрессивного поведения дирижёра.
С учётом этих противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра?
Важность научно-теоретического обоснования и практического решения обозначенной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики».
Объект исследования: формирование экспрессивного поведения дирижёра в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.
Цель исследования: разработать модель и обосновать педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.
Задачи исследования:
Выявить сущность, структуру и особенности экспрессивного поведения дирижёра как деятельности по созданию пластического образа.
Обосновать использование методов театральной педагогики в целях формирования экспрессивного поведения дирижёра.
Разработать модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.
Выявить и обосновать педагогические условия формирования экспрессивного поведения будущего дирижёра в процессе его обучения.
5. Провести экспериментальную работу по апробации модели форми
рования экспрессивного поведения дирижёра в классе дирижирования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование экспрессивного поведения дирижёра будет осуществляться эффективно если:
- раскрыта сущность и структура, выявлены особенности экспрессив
ного поведения дирижёра, что в совокупности обеспечивает целенаправ
ленность педагогического процесса его формирования;
обоснована целесообразность использования методов театральной педагогики в процессе обучения дирижёра, обеспечивающих эффективность формирования структурных компонентов его экспрессивного поведения;
разработана и внедрена в учебный процесс педагогическая модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики, обеспечивающая целостность процесса обучения;
определены педагогические условия формирования экспрессивного поведения дирижёра, которые способствуют эффективности функционирования модели.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
ведущие положения:
системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), с позиций которого экспрессивное поведение дирижёра и педагогический процесс его формирования могут рассматриваться как целостные системы;
деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), с позиций которого экспрессивное поведение может рассматриваться как деятельность, т.е. система функциональных компонентов;
личностно ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В. Сериков и др.), с позиций которого формирование экспрессивного поведения дирижёра включает воспитание эмоционально-ценностного отношения к искусству и предусматривает использование в процессе обучения личностно направленных методов;
культурологического подхода (Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, М.С. Каган и др.), позволяющего рассматривать формирование экспрессивного поведения дирижёра как процесс усвоения социального и художественного опыта человечества, приобщения к ценностям культуры;
общие положения методологии психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.В. Гузеев, В.Н. Дружинин, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Г.М. Цыпин и др.), раскрывающие основные подходы, принципы, методы, правила организации и проведения научных исследований;
теория общения, раскрывающая его функции, структуру, особенности восприятия экспрессивного поведения, психологического воздействия и заражения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, М.А. Джерелиевская, Т.С. Ка-батченко, М.С. Каган, В.А. Лабунская, Б.Ф. Ломов, В.П. Морозов, Б.Д. Па-рыгин, С.Л. Рубинштейн, и др.);
теория учебной деятельности (Г.А. Атанов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающая специфику формирования учебных действий;
общие положения психологии искусства (Л.С. Выготский, П.М. Якобсон и др.), раскрывающие сущность творческих процессов в исполнительский видах искусства;
теория музыки (Б.В. Асафьев, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский), изучающая принципы художественного воздействия музыки, рассматривающая теоретические и практические вопросы, а также методы анализа музыкальных произведений;
теория музыкальной деятельности (В.А. Петрушин, В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин и др.), исследующая закономерности и этапы её осуществления, особенности творчества и личности музыканта;
теория преподавания дирижирования (Л.М. Андреева, В.Л. Живов, С.А. Казачков, Н.Ф. Колеса, Н.А. Малько, И.А. Мусин, К.А. Ольхов и др.) и дирижёрского искусства (Л. Гинзбург, Г.Л. Ержемский, В.Л. Живов, К.К. Иванов, К.П. Кондрашин, И.А. Мусин, Ш. Мюнш, К. Ольхов, Б.Э.Хайкин и др.), раскрывающие специфику данной области исполнительства и освещающие проблемы формирования профессиональных качеств дирижёра в процессе обучения;
теория театральной педагогики (Г. Герасимов, П.М. Ершов, Г.В. Кристи, К.С. Станиславский, М.А. Чехов и др.) и методика формирования профессионального мастерства актёров (Х.Х. Кристерсон, И.Э. Кох, Ю.А. Стромов, А. Шварц и др.), раскрывающие цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания актёров и режиссёров;
теория музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, А.С. Базиков, Д.Б. Кабалевский, А.С. Петелин, В.А. Школяр, Л.В. Школяр и др.), в частности вопросы дирижёрской подготовки учителя музыки (Л.В. Сердюкова, Т.А. Эстрина, Б.Д. Яркин, Л.В. Яркина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов. Теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение при изучении философской, психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической литературы; теоретическое моделирование. Эмпирические методы: праксиметрический, видеометод, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2003-2009 гг. и включало четыре этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) накапливался разнообразный эмпирический материал; в процесс обучения дирижёров включались элементы театральной педагогики; велась подготовка теоретической базы исследования и определения научной проблемы; изучалась степень разработанности проблемы в отечественной науке, анализировалась философская, психологическая, педагогическая, искусствоведческая литература, определялись методологические подходы, формировалась общая идея исследования экспрессивного поведения дирижёра.
На втором этапе (2005-2006 гг.) формулировалась проблема, определялись цель, задачи, гипотеза; изучались особенности экспрессивного поведения дирижёра; проектировались модели формирования экспрессивного поведения дирижёра; разрабатывалась диагностическая методика; проводился констатирующий эксперимент; планировался формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2007-2009 гг.) проводился формирующий эксперимент, проверялась гипотеза исследования, уточнялись критерии и показатели, осуществлялся сбор экспериментальных данных, продолжалось теоретическое исследование проблемы.
На четвёртом этапе (2010 г.) проводилась обработка и систематизация результатов исследования, формулирование обобщённых выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработаны теоретические положения, раскрывающие сущность, структуру, специфические особенности экспрессивного поведения дирижёра, обеспечивающие целенаправленность процесса обучения студентов способам предъявления информации регулятивного и эмотивного характера;
выявлены, обоснованы и адаптированы к процессу обучения дирижированию методы театральной педагогики, формирующие структурные компоненты экспрессивного поведения дирижёра;
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена педагогическая модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики в процессе обучения будущего дирижёра;
обоснованы педагогические условия эффективного функционирования модели формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретические положения исследования, связанные с разработкой проблем целенаправленного формирования экспрессивного поведения как профессионального средства у представителей публичных профессий, в частности педагогов, вносят вклад в теорию обучения;
адаптированные методы театральной педагогики, выступающие нетрадиционными способами обучения музыканта-исполнителя эмоционально-волевым действиям, обогащают музыкальную дидактику;
разработанная модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики обогащает педагогическую теорию формирования личности будущего музыканта.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования экспрессивного поведения дирижёра методами театральной педагогики используется в процессе обучения студентов на факультете художественного образования Воронежского государственного педагогического университета; в Воронежском музыкальном колледже им. Леопольда и Мстислава Ростроповичей; в Институте культуры и искусства Липецкого государственного педагогического университета; в Курском музыкальном колледже им. Г.В. Свиридова.
Материалы исследования использовались при разработке программы «Коммутативная культура руководителя музыкального коллектива» (Л.В. Яр-кина) для подготовки магистров по профилю «Музыкальное искусство».
Материалы и результаты исследования могут использоваться при разработке программ и технологий обучения профессиональных музыкантов и учителей музыки. Предлагаемые методы театральной педагогики могут быть применены учителями на уроках музыки для формирования у детей эмоционально-ценностного отношения к искусству.
Адаптированные методы диагностики, предложенные показатели сформированное экспрессивного поведения дирижёра могут быть востребованы педагогами при контроле и корректировке процесса обучения будущих дирижёров.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование экспрессивного поведения дирижёра осуществляется в процессе обучения студентов раскрытию художественного образа исполняемого музыкального произведения. Экспрессивное поведение трактуется как деятельность по созданию пластического образа, обусловленного идейно-образным содержанием произведения, для целенаправленного предъявления исполнителям информации регулятивного и эмотивного характера. Экспрессивное поведение дирижёра имеет ряд особенностей: преднамеренность предъявления внутренней психологической информации через внешнее воплощение; обусловленность не собственным психологическим состоянием, а содержанием музыки; использование отдельных кинесических - зрительно воспринимаемых - компонентов экспрессивного поведения; значимость экспрессивного поведения как основного, а во время концертного исполнения - единственного средства общения с коллективом. Обучение созданию пластического образа направлено на формирование структурных компонентов экспрессивного поведения дирижёра: содержательного и формообразующего. Содержательный компонент детерминирован особенностями музыкально-исполнительской деятельности и включает интеллектуальную (понимание содержания произведения), эмоциональную (принятие-переживание художественного образа произведения) и волевую (подчинение своего экспрессивного поведения создаваемому художественному образу) составляющие. Формообразующий компонент детерминирован спецификой дирижёрской деятельности и включает технику управления коллективом исполнителей и технику выражения содержания произведения и дирижёрских намерений.
Правомерность использования комплекса методов театральной педагогики обусловлена функциональным родством дирижёрской, актёрской и режиссёрской деятельности, а также их эффективностью в формировании структурных компонентов экспрессивного поведения дирижёра. При формировании содержательного компонента используются метод похожих ощущений, действие в предлагаемых обстоятельствах, метод «погружения», которые обеспечивают формирование интеллектуальных умений (определение сверхзадачи, создание исполнительской модели и др.); эмоциональных умений (генерирование необходимых психологических состояний, переключение с одного состояния на другое, нахождение эмо-
циональных аналогий и др.); волевых умений (управление собственными психологическими состояниями). При становлении формообразующего компонента используются методы «память физических действий», упражнения на развитие внимания, наблюдательности и воображения, упражнения на ассоциации, действие в предлагаемых обстоятельствах, обеспечивающие овладение техникой управления и техникой выражения.
Модель формирования экспрессивного поведения дирижёра, представляющая собой совокупность компонентов, наличие и взаимодействие которых обеспечивает формирование экспрессивного поведения дирижёра, включает: цель (формирование экспрессивного поведения дирижёра); принципы формирования экспрессивного поведения дирижёра (комплексности, сознательности и активности студентов, мотивапионного обеспечения, индивидуализации обучения); методы театральной педагогики; средства (музыкальный репертуар, музыкально-сценический репертуар для детей, методическая литература), формы (индивидуальные и групповые); компоненты (содержательный и формообразующий), критерии (когнитивно-смысловой, содержательный, исполнительский) и уровни сформированно-сти экспрессивного поведения дирижёра (низкий, средний, высокий).
Совокупность педагогических условий формирования экспрессивного поведения дирижёра включает: а) формирование у студентов установки на овладение экспрессивным поведением дирижёра, что обеспечивает личностную направленность, положительную мотивацию и др.; б) психолого-педагогическую поддержку студентов, что способствует снятию психологических барьеров, возникновению взаимопонимания и др.; в) организацию образовательного процесса на основе диалога и проблемного обучения, что способствует формированию интеллектуальных умений, развитию аналитических способностей, познавательной активности и самостоятельности дирижёра; г) наличие усложняющихся заданий по генерированию и предъявлению различных психологических состояний, содержащихся в изучаемом музыкальном репертуаре, что способствует расширению экспрессивного репертуара, обогащению эмоционального опыта и др.; д) овладение педагогом методами театральной педагогики, адаптированными к условиям преподавания дирижирования в индивидуальном классе, что способствует внедрению в процесс обучения дирижёра неприменяемых ранее методов.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; адекватностью используемых методов исследования объекту, предмету, цели и задачам работы; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора; длительностью исследования, тесной связью с педагогической практикой.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, идеи, результаты исследования обсуждались на международных на-
учно-практических конференциях: «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Воронеж, 2006), «Модернизация дирижёрско-хоровой подготовки учителя музыки в системе профессионального образования» (Таганрог, 2007, 2009), «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2007-2009): межрегиональной научно-практической конференции «Становление музыкально-эстетической культуры специалиста в условиях педагогического образования» (Липецк, 2007); ежегодных научно-практ. конференциях фак-та художественного образования ВГПУ (2003-2009); заседаниях кафедры хорового дирижирования и вокала Воронежского государственного педагогического университета; семинаре творческой лаборатории «Детский музыкальный театр» Воронежского Муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации содержатся 20 таблиц, 4 гистограммы, 4 схемы, 2 графика. Библиография включает 187 источника.
