Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии 14
1.1. Подходы к интерпретации понятия «автономия» в философско-психологическом и педагогическом контекстах рассмотрения 14
1.2. Содержание и структура профессиональной автономии преподавателя 32
1.3. Готовность к профессиональной автономии как компонент личностно профессионального саморазвития будущего преподавателя 55
Выводы 75
ГЛАВА II. Реализация педагогических условий формирования у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии 78
2.1. Педагогические условия формирования у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии 78
2.2. Технология реализации педагогических условий формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии 95
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации технологии реализации условий формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии
Выводы 148
Заключение 151
Литература 157
Приложения 178
- Подходы к интерпретации понятия «автономия» в философско-психологическом и педагогическом контекстах рассмотрения
- Содержание и структура профессиональной автономии преподавателя
- Педагогические условия формирования у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии
- Технология реализации педагогических условий формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии
Введение к работе
Актуальность проблемы формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии в образовательной среде вуза обусловлена общей тенденцией к демократизации и гуманизации общества, в основе которой лежит идея свободной, независимой, автономной личности.
Личность сегодня должна осознавать свою социальную позицию, социальную свободу, самостоятельно принимать решения, действовать независимо и нести персональную ответственность за свои действия. В связи с этим в рамках гуманитарной, личностной парадигмы образования приоритетным направлением в построении учебно-воспитательного процесса становится создание условий для проявления и развития личностной свободы, автономии учащихся [13, 40, 55, 77, 90, 83,117, 166, 174, 181, 183, 186]. При такой постановке вопроса совершенно справедливым является мнение о том, что условием воспитания творчески-интеллектуальной личности с освобожденным умом и воображением является, прежде всего, высокий уровень творческого потенциала, ответственности, независимости, а также выраженная индивидуальность преподавателя [4, 40, 76, 83, 120, 158]. «Сознательное и автономное обучение в огромной степени зависит от того, как его себе представляет преподаватель, как он его организует и строит в соответствии со своими собственными принципами» [170, С. 22].
Такая позиция современных исследователей меняет приоритеты в области оценки профессиональной компетентности преподавателя. Профессионализм педагога сегодня все чаще связывают не столько с информационной насыщенностью и методической оснащенностью, сколько со способностью преподавателя производить взаимообусловленные качественные изменения в собственной личности и в личности обучающегося. Современный преподаватель рассматривается не просто как носитель профессиональных знаний, качеств и способностей, а как активный субъект, ответственный за их развитие и применение [19, 64, 90, 130, 150].
Существующая сегодня образовательная система ориентирована на реализацию идей вариативного, многоуровневого, разнотемпового образования. Это резко увеличивает объем научной, учебно-методической работы преподавателей и ставит их перед необходимостью не просто обучать, следуя традиционно принятым схемам, но и во многих случаях осуществлять самостоятельный и ответственный выбор форм, средств и содержания обучения. Таким образом, новые требования к деятельности преподавателя создают объективные предпосылки для проявления последним профессиональной автономии.
Однако эти, казалось бы, положительные изменения привели к тому, что преподаватель стал испытывать затруднения в выборе педагогических приоритетов, целей, содержания, средств и форм своей профессиональной деятельности, в осуществлении объективной оценки и самооценки ее результатов. Сложившаяся ситуация обусловлена тем, что долгое время в отечественной педагогике проблема формирования и развития личности преподавателя решалась в основном с точки зрения ее непременного и полного соответствия назначению и специфике педагогической профессии. Такой подход, как показывает практика, приводит к тому, что преподаватель попадает в полную зависимость от внешних стимулов, стремится передать ответственность за свой выбор коллегам или администрации учебного заведения, т.е. выступает как система, детерминируемая заданной целью и комплексом условий. В результате сегодня немало преподавателей, которым мешают стереотипы мышления, поведенческие штампы, ориентация на заимствование чужого опыта, неуверенность в своих силах. Таким образом, перед современным преподавателем часто встает необходимость развивать у обучающихся те качества (ответственность, самостоятельность, автономию), которыми он сам не обладает.
Сказанное обусловливает возникновение противоречия между повышением требований к преподавателю, продиктованных изменениями в обществе, и недостаточной подготовкой преподавателя к полноценной профес сиональной деятельности, отличающейся самостоятельностью и ответственностью, способностью к осуществлению выбора. По мнению A.M. Новикова, такая неподготовленность педагога к проявлению свободомыслия, неразвитость демократического сознания явно не способствуют демократизации образования [80].
Указанное противоречие, в свою очередь, вызвано внутренним противоречием процесса профессиональной подготовки, которое заключается в принципиально различных требованиях к студенту (зачастую как к ведомому, занимающему «ответную» позицию) и будущему преподавателю (как к инициативному, самостоятельному специалисту).
Одним из условий разрешения указанных выше противоречий является формирование у студентов-будущих преподавателей готовности к профессиональной автономии (ПА). •
В отечественной и зарубежной педагогической науке существует ряд исследований, которые посвящены рассмотрению автономии личности в целом [15, 143, 184], автономии/автономности обучающегося [55, 61, 103, 124,155, 148,181] и преподавателя [45, 74,130, 165, 166, 183, 188] в частности. В отношении изучения профессиональной автономии преподавателя к настоящему времени достигнуты следующие результаты: обоснована необходимость ее актуализации [152,183], рассмотрены отдельные аспекты этой категории [166, 188, 198], выделены ее типы [45, 130, 152, 188,199] и компоненты [125, 165]. Однако современная педагогическая наука не дает ответа на вопрос о том, как сформировать готовность будущего преподавателя к профессиональной автономии.
Между тем, практика показывает, что готовность личности преподавателя к профессиональной автономии оказывает определяющее воздействие на процесс актуализации преподавателем профессиональной автономии в сравнении с внешними условиями, в которых протекает профессиональная деятельность. В связи с этим готовность к профессиональной автономии не
обходимо формировать целенаправленно в ходе профессиональной подготовки преподавателей в вузе.
В связи с этим в процессе подготовки специалистов в контексте высшего профессионального образования важно создать специальные педагогические условия, необходимые для становления автономной личности будущего преподавателя, способного к реализации на практике «принципа свободы, который диктует необходимость предоставления учащимся реальной возможности самостоятельного выбора форм и видов деятельности и формирования чувства ответственности за ее результаты» [10, С. 2].
Таким образом, возникает противоречие между актуальными социально востребованными и личностно обусловленными потребностями в формировании у будущих преподавателей готовности к профессиональной автономии и отсутствием научно обоснованных педагогических условий формирования этого качества у студентов, и, как следствие, технологии реализации этих условий в образовательном процессе.
Рассмотренные противоречия актуализировали проблему исследования, связанную с выделением, обоснованием и обеспечением комплекса педагогических условий формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии.
Выдвинутая проблема обусловила цель предпринимаемого исследования - выявить педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии и разработать технологию их реализации в образовательном процессе вуза.
Объектом исследования является процесс формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии.
Предметом исследования выступают педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что важным условием эффективности профессиональной деятельности и личностно профессионального саморазвития преподавателя является его готовность к профессиональной автономии, процесс формирования которой будет успешным, если:
- установлена сущность и специфика готовности преподавателя к профессиональной автономии применительно к конкретизированной сфере его профессиональной деятельности (на примере преподавателя иностранного языка);
- выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия формирования у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии, характеризующиеся системностью и интегративностью;
- создана технология, обеспечивающая внедрение в образовательный процесс вуза педагогических условий формирования у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии, проверена ее (технологии) эффективность.
Сформулированные цель и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Выявить структуру, содержание и специфику профессиональной автономии преподавателя в сравнении с другими категориями педагогической науки.
2. Установить сущность, компоненты и показатели сформированности готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии в целом и применительно к конкретизированной сфере его профессиональной деятельности (на примере преподавателя иностранного языка).
3. Выявить педагогические условия формирования готовности к профессиональной автономии у студента-будущего преподавателя и разработать концептуальные основы создания автономной среды обучения и воспитания, реализующей эти условия в ходе профессиональной подготовки в вузе.
4. Разработать и апробировать технологию реализации условий формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автоно мий в образовательном процессе вуза (на примере преподавателя иностранного языка).
Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о природе и сущности человеческой деятельности и ее субъекте, о единстве личности, сознания и деятельности [21, 24, 67], философских положениях о свободе и активности личности [9]. Теоретическую основу исследования составили положения: психологической теории личности [3, 67, 107], теории самоорганизующихся систем (синергетики) и ее реализации в педагогическом процессе [53, 121], теории гуманизации и диалогизации образования в рамках личностно-ориентированного подхода [14, 140, 159], субъектной педагогики [19].
В конкретно-содержательном плане исходным для исследования является понимание личностной ориентации в непрерывном образовании как реакция на актуальные образовательные потребности личности в процессе ее конструктивного саморазвития, самоопределения и самореализации. В связи с этим, в исследовании используются следующие подходы к рассмотрению педагогических явлений:
- личностно-деятельностный подход [40, 66, 107], в соответствии с которым личность выступает активным субъектом деятельности, которая в свою очередь определяет его личностное развитие;
- контекстный подход, для которого характерна интеграция учебной и профессиональной деятельности личностного и профессионального развития в педагогической деятельности преподавателя [18];
- компетентностный подход, в соответствии с которым важным условием формирования профессиональной компетентности как способности эффективно осуществлять профессиональную деятельность является ряд специфических компетенций, которые, в отличие от традиционно принятых знаний и умений, позволяют «использовать освоенное содержание образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач и проблем» [54, С. 5];
- рефлексивный подход [26, 111], основанный на стимулировании способности личности к постоянной оценке собственного опыта;
- интегративный подход [23, 46, 158], рассматриваемый как «специфический способ достижения целостности, внутреннего единства, целесообразности взаимодействия всех подсистем и предметных областей образовательного процесса» [23, С. 52].
Тема, цель и задачи исследования обусловили выбор системы методов.
Теоретические методы включают: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ, синтез, обобщение по результатам наблюдений реальных педагогических процессов; моделирование и проектирование процесса реализации педагогических условий формирования у студентов готовности к профессиональной автономии; метод экстраполяции.
Эмпирические методы представлены следующими: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение и анализ документации, продуктов деятельности; психологическое тестирование, беседа; экспериментальное обучение; методы математической статистики.
Решение поставленных задач осуществлялось в 3 этапа.
На первом этапе (2000-2002 гг.) изучалась специальная литература по проблеме профессиональной автономии преподавателя, рассматривались фи-лософско-психологический, социально-исторический, а также педагогический аспекты явления; определялись методологические основания, понятийно-терминологический аппарат; формулировалась гипотеза, цели и задачи исследования, формировалась его структура; рассматривалась сущность понятия «профессиональная автономия преподавателя», выявлялись его компоненты и признаки.
На втором этапе (2002-2003 гг.) в ходе дальнейшего научного поиска были рассмотрены теоретические основы формирования у студента-будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии: была
установлена ее сущность, выделены ее компоненты, определена совокупность установок, качеств и умений, которые должны быть сформированы у профессионально автономного специалиста; выявлен комплекс педагогических условий, необходимых и достаточных для формирования у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии.
На третьем этапе исследования (2003-2006 гг.) на основе выявленных на предыдущем этапе условий были разработаны концептуальные основы технологии формирования у студента-будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии (на примере преподавателя иностранного языка), была проведена и описана опытно-экспериментальная работа; осуществлён анализ ее результатов, сформулированы выводы; оформлен текст диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- конкретизированы понятие и структура готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии, дано определение феномена;
- теоретически и экспериментально обоснована необходимость и возможность формирования у будущих преподавателей готовности к профессиональной автономии в ходе профессиональной подготовки в вузе;
- выделены и аргументированы педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии.
Теоретическая значимость исследования:
- проанализированы основные подходы к изучению проблемы профессиональной автономии преподавателя;
- раскрыта сущность и выявлена специфика готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии в сравнении с другими категориями педагогической науки;
- определены и обоснованы компоненты и показатели сформирован-ности готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии, отражающие особенности профессиональной деятельности педагога на современном этапе;
- рассмотрены особенности процесса формирования готовности к профессиональной автономии применительно к конкретизированной сфере профессиональной деятельности будущего преподавателя (на примере преподавателя иностранного языка);
- дано теоретическое обоснование технологии, обеспечивающей реализацию педагогических условий формирования у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии в образовательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования:
- разработана и апробирована технология реализации педагогических условий формирования у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии, которая может быть использована в практике работы преподавателей педагогических вузов с целью формирования у студентов готовности к профессиональной автономии, а также в сфере послевузовского образования, повышения квалификации преподавателей для развития их профессиональной автономии;
- создана и апробирована скорректированная программа курса специализации «Методика обучения иностранным языкам в вузе», нацеленная на формирование готовности к профессиональной автономии у студентов лингвистического вуза (специальность 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»); данная программа может послужить моделью для подготовки студентов по иной специальности;
- разработана и внедрена в практику система проблемно-профессиональных задач, стимулирующих актуализацию профессиональной автономии будущими преподавателями иностранного языка;
- разработан комплект диагностических материалов, позволяющих выявить наличие/отсутствие в образовательном процессе вуза педагогических условий формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии, а также определить уровень сформированности компонентов данного феномена;
- созданы и апробированы в ходе опытно-экспериментальной работы «Методические рекомендации по организации процесса формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии».
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
1. Важным условием эффективности профессиональной деятельности и личностно-профессионального саморазвития преподавателя является его профессиональная автономия, которая представляет собой способ осуществления профессиональной деятельности, характеризующийся надситуативной активностью, независимостью и ответственностью и основанный на самостоятельном целеполагании, свободном выборе педагогом форм, средств, содержания обучения и постоянной рефлексии своего опыта и профессионального поведения.
2. Готовность к профессиональной автономии - это интегративное динамичное новообразование в структуре личности будущего преподавателя, которое представляет собой совокупность внутренних установок, качеств и умений, позволяющих педагогу осуществлять профессиональную автономию.
3. Педагогическими условиями, обеспечивающими формирование у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии в образовательном процессе вуза являются: готовность студента к учебной автономии, готовность преподавателя вуза к управлению процессом формирования у студентов готовности к профессиональной автономии, обеспечение свободы выбора на основе гуманизации и диалогизации процесса профессиональной подготовки, профессионально-автономная направленность процесса обучения. Совокупность выявленных педагогических условий позволяет создать атмосферу ответственного субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса - автономную среду обучения и воспитания.
4. Технология реализации условий формирования готовности будущих преподавателей к профессиональной автономии представляет собой систему
процедур, стимулирующих ответственное субъект-субъектное взаимодействие педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, а также обеспечивающих формирование у студентов определенной совокупности внутренних качеств, установок и умений профессионально-автономной деятельности.
Базой исследования явился факультет английского языка ГОУ В ПО «Иркутский государственный лингвистический университет». Экспериментальная работа проводилась на факультете в течение 2003-2005 гг.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного поиска на заседаниях кафедр педагогики и методики преподавания иностранных языков в Иркутском государственном лингвистическом университете (2002-2005 гг.), на заседаниях методического совета Института экономики ИрГТУ (2004-2005 гг.), на заседаниях предметно-цикловой комиссии по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам Ангарского экономико-юридического колледжа (2002-2005 гг.), на научно-практических, научно-методических конференциях: «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000-2002 гг.), «Проблемы философии, политологии, истории и образования на рубеже тысячелетий» (Иркутск, 2001-2003 гг.), «Актуальные проблемы лингводидактики» (Иркутск, 2003-2006 гг.), «Экономическое образование в XXI веке: новые тенденции, проблемы, опыт» (Санкт-Петербург, 2003 г.), а также в ходе применения скорректированной программы курса специализации «Методика обучения иностранным языкам в вузе» для студентов лингвистического вуза по специальности 022600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и «Методических рекомендаций по организации процесса формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии».
По теме диссертации опубликовано 8 работ.
Подходы к интерпретации понятия «автономия» в философско-психологическом и педагогическом контекстах рассмотрения
Рассмотрение профессиональной автономии преподавателя требует, прежде всего, исследования философских и психолого-педагогических работ, нацеленных на толкование понятия «автономия». Это необходимо в целях определения сущности феномена, а также для выявления его специфики в сравнении со смежными с ним категориями и явлениями психолого-педагогической действительности.
В настоящее время термин «автономия» не без основания можно считать широко востребованным в различных областях жизнедеятельности и жизнеобеспечения человека и государства. При этом его статус во многом определяется переменами, происходящими в обществе, где тенденции авто-номизации проявляют себя на разных уровнях. Как удалось установить в результате изучения справочной литературы, «автономия» как феномен, прежде всего, востребована в двух аспектах: политическом (управленческом) и философско-психологическом.
В первом случае автономия рассматривается как независимость (от греч, autonomia - независимость), «самоуправление части в рамках целого» [139, С. 16]. При этом автономия «гарантирует определенные властные полномочия, имеющие ограничения» [31, С. 14]. В этом смысле важно замечание о том, что «на автономной территории (при рассмотрении автономии как территориального образования, части государства) действуют собственные юридические нормы, которые не должны противоречить конституции государства» [там же, С. 14]. В политико-правовом плане автономия выражается в неподопечности (т.е. в свободе от опеки и тем более диктата с чьей-либо стороны), в действиях на основании норм и принципов, которые люди признают как рациональные, т.е. отвечающие их представлению о благе, а также в возможности влиять на формирование этих норм и принципов, действие которых гарантируется общественными и государственными институтами [89, С. 10]. Как мы видим, уже такое специфицированное (политико-правовое) толкование автономии в известной мере увязывается с определенной степенью свободы, самостоятельности, независимости, а также эффективности действий того или иного субъекта, и этот вывод важен для нашего исследования.
При другом ракурсе изучения феномена - философско-психологическом - автономия исследуется как индивидуальная позиция человека, его независимость в выборе мотивов, целей, стиля поведения и т.п. [там же, С. 10]. Автономия предполагает саморегуляцию, внутреннюю направленность и самопроизвольность [179,181]. С позиций этимологических корней (от греч. «autonomia» - самоуправление) данное понятие обозначает самостоятельность, определенность явления его внутренними законами («auto»-caM, «nomos»- закон). В психологии автономия (греч. «autonomia» -не зависеть от «autos» - сам и «nomos» - закон) означает способность личности к самоопределению на основе собственных убеждений [89, С. 10]. При этом автономия личности выражается в свободе выбора. Необходимость этого выбора возникает при наличии доступных познанию альтернатив.
Зарубежные психологи Э. Деси и Р. Райан понимают автономию как способность человека «действовать как субъект, исходя из глубинного ощущения себя», т.е. «быть самоинициируемым и саморегулируемым» [176, С. 174]. Количественной мерой автономии, по их мнению, является то, в какой степени люди живут в согласии со своим истинным «Я». Авторы относят понятие «автономия» как к процессу личностного развития, так и к его результату; первое отражается в эффекте организмической интеграции, а второе - в интеграции «Я» и самодетерминации поведения. В свою очередь, автономное поведение ведет к большей ассимиляции опыта и повышению связности и структурированности «Я» и т. д. Следует добавить, что автономия предстает в последних работах авторов не просто как одна из тенденций личности, но как универсальный критерий и механизм нормального развития, нарушение которого приводит к различным видам патологии развития [175, С. 618].
Все сказанное позволяет заключить, что автономия с философско-психологической точки зрения часто рассматривается как характеристика действия человека, совершаемого им: а) со знанием и учетом объективных ограничений, б) по собственному решению, а не по принуждению, в) в условиях выбора возможностей. Как следствие из сказанного, совершение автономных действий приводит к приобретению личностью определенных качеств и свойств, позволяющих рассматривать саму личность (а не только ее действия) как автономную [168, 182,186, 188].
Что касается отечественной психолого-педагогической научной области, то здесь употребление термина «автономия» менее частотно. Сложившаяся ситуация объясняется, на наш взгляд, рядом причин, среди которых:
- объективная сложность интерпретации понятия «автономия», вызванная наличием ряда смежных категорий и явлений (автономию соотносят и со свободой, и с самостоятельностью, и с рефлексией и т.п.);
- недостаточная исследованность данного понятия наряду с такими широко используемыми в отечественной науке терминами как «самостоятельность», «субъектность» и т. п.;
- «размытость» границ толкования понятия, компоненты / элементы / характеристики которого рассматриваются в работах отечественных педагогов и психологов [4, 5, 40, 46] в контексте других психолого-педагогических явлений.
В связи с вышесказанным представляется продуктивным выявить специфику термина «автономия» в сравнении с некоторыми философско-психологическими и психолого-педагогическими категориями, в той или иной степени являющимися смежными с предметом нашего рассмотрения -профессиональной автономией преподавателя.
Начнем наш анализ с интерпретации фигурирующего в отечественной философско-психологической литературе понятия «поле личной автономии» [9, 62, 72, 143, 144]. В самом общем смысле поле личной автономии - это «сфера морального выбора, совокупность возможностей личности быть творцом форм своего общения, свободно устанавливать и наращивать социальные связи и отношения» [143, С. 29]. Основой поля личной автономии является максимально возможная степень нерегламентированности человеческих связей и деяний. Наличие поля личной автономии означает способность личности изменять собственные жизненные условия в соответствии со своими осознанными потребностями и одновременно способность контролировать собственное поведение в соответствии с добровольно выбранными твердыми принципами и нести всю полноту ответственности за свои действия [128, С. 68].
В указанных работах представлены следующие признаки поля личной автономии: свободное и ответственное определение своей позиции среди других, духовно-нравственная обоснованность системы жизненного самоопределения, независимость части от целого (природы, общества, государства), ценностное, творческое отношение к миру, к другим людям.
Как видим, в контексте общей теории философии, а также философии образования наиболее очевидна связь между понятиями «автономия» и «свобода» личности. Тем не менее, мы полагаем, что между ними должны существовать некие терминологические ограничения. Для целей исследования требуется обозначить основания для их дифференциации.
В связи с принятием идеи гуманизации образования как стратегии развития современной школы изначально философская категория «свобода» в последнее время стала вполне педагогическим понятием. Сегодня педагоги ведут речь о свободном обучении, которое, в понимании К. Роджерса, представляет собой «человеко-центрированное, личностно-ориентированное, гуманистическое, осмысленное, самоуправляемое, ответственное обучение» [105, С.164].
Содержание и структура профессиональной автономии преподавателя
Для решения проблемы формирования готовности будущего преподавателя к ПА, являющейся предметом нашего исследования, необходимо определить статус самой профессиональной автономии преподавателя. Для этой цели проведем анализ зарубежных и отечественных работ по проблемам автономии в деятельности преподавателя / учителя.
Как показал анализ специальной литературы, зарубежные исследователи, начиная с 90-х годов XX века и по сей день, чаще всего связывают это понятие с проявлением свободы, независимости, и ответственности. Так, П. Бенсон отмечает, что «профессиональная автономия основывается на идеях профессиональной свободы и профессионального саморазвития» [167, С. 47].
По мнению Д. Литтла, «успешные преподаватели всегда были автономны, если говорить об их чувстве ответственности за процесс обучения, о постоянной рефлексии своей педагогической деятельности, умении анализировать и постоянно контролировать процесс обучения - именно это давало им свободу» [185,СЛ79]. Таким образом, исследователь акцентирует явление «профессиональная автономия преподавателя», но не дает ему четкого определения.
В последнее время зарубежные ученые чаще всего определяют ПА преподавателя как «способность взять на себя контроль над своей обучающей деятельностью / ответственность за свою обучающую деятельность» [207, С. 225]. В этом определении прослеживается аналогия с одним из наиболее распространенных определений автономии ученика как «способности взять на себя контроль над своим обучением» [167, С. 47].
Несколько иной ракурс рассмотрения демонстрирует Т. Лэм. Считая автономию преподавателя основой прогрессивного профессионального развития педагога, он интерпретирует ее с точки зрения критической рефлексии [183].
В целом проведенное нами исследование позволило установить, что вопрос автономии преподавателя волнует современное зарубежное педагогическое сообщество. Об этом свидетельствует целый ряд международных конференций, на которых он обсуждался (конференция в Ноттингеме, 1998г., в Гонконге, 2000 г., в Шизуоке, 2001 г., в Эдинбурге, 2001 г., научная комиссия по автономному обучению в Токио, 2002 г., научный симпозиум в Сингапуре, 2002г, Конференция Ассоциации автономного обучения в Мельбурне, 2003 г. и др.).
Необходимо отметить, что в ходе всех этих дискуссий был дан целый ряд различных определений автономии преподавателя. При этом имеющиеся толкования основаны на выделении того или иного аспекта этого понятия.
Так, например, И. МакГрат выделяет два основных аспекта понятия «автономия преподавателя»: 1) автономия преподавателя как самоуправляемая деятельность или развитие; 2) автономия преподавателя как свобода от контроля со стороны.
Первый аспект рассмотрения связан, по его словам, с такими характеристиками как «исследовательская компетентность» и «рефлексия». Говоря о втором аспекте, И. МакГрат отмечает, что свобода от контроля со стороны предполагает возможность самостоятельно организовывать собственную деятельность [188, С. 13].
Продолжая эту теорию, Р. Смит высказывает мнение о том, что эти два выделенных аспекта автономии преподавателя необходимо разделить на ряд отдельных характеристик. Это обусловлено, на его взгляд, необходимостью выделить профессиональное развитие как отдельную форму профессиональной деятельности, а также важностью различий между способностью и желанием к самоуправлению и самоуправлением в поведении [199, С.91]. Исходя из этих позиций, Р. Смит выделяет:
- в отношении профессиональной деятельности: а) самоуправляемую профессиональную деятельность; способность к самоуправляемой профессиональной деятельности; с) свободу от контроля со стороны;
- в отношении профессионального развития: d) самоуправляемое профессиональное развитие; е) способность к самоуправляемому профессиональному развитию; ) свободу от контроля над профессиональным развитием.
При этом, по словам Р. Смита, аспекты а и d представляют собой поведенческую интерпретацию термина, аспекты b и е - техническую интерпретацию, а аспекты с и/- политическую [там же, С. 93].
Признавая несомненную научную ценность приведенных выше позиций ученых, изложим свое понимание вопроса. На основании предложенных классификаций и исходя из необходимости выявления условий формирования у студентов готовности к ПА, мы в своей работе выделяем два основных аспекта рассмотрения этого понятия: внешний и внутренний.
При этом внешний аспект предполагает рассмотрение ПА преподавателя: а) как свободы от контроля со стороны или как предоставленной автономии (что соответствует аспектам с и /в классификации Р. Смита); б) как способа осуществления профессиональной деятельности или как освоенной автономии (что соответствует аспектам аисів классификации Р. Смита).
Внутренний аспект ПА включает определенную совокупность умений (т.е. частично отражает «техническую интерпретацию» автономии преподавателя Р. Смита), а также определенные мотивы, потребности, качества личности преподавателя, позволяющие ему действовать независимо и ответственно в своей профессиональной области. Этот аспект выражается готовностью преподавателя к ПА.
Продолжая конкретизировать сущность профессиональной автономии преподавателя, мы считаем важным отметить ценность для нашей работы толкования автономии преподавателя, предложенного Н. Аоки. В своей работе «Аспекты автономии преподавателя: способности, свобода и ответственность» (2000) исследователь рассуждает о том, что «автономия преподавателя предполагает наличие способностей, свободы и ответственности при осуществлении выбора в собственной педагогической деятельности» [165, С.56]. Ставя на первое место при толковании автономии именно способности преподавателя, Н. Аоки тем самым соглашается с Д. Литтлом. Последний, рассуждая об автономии обучающегося, говорил, что «в процессе автономии важна не столько ситуация обучения (дома, с компьютером и т. п.) без преподавателя, сколько способности (контролировать процесс обучения), которые могут развиваться и проявляться в различных ситуациях, в том числе и на уроках, в сотрудничестве с преподавателем» (выделено нами - О.Г.) [186, С. 34].
Педагогические условия формирования у будущего преподавателя готовности к профессиональной автономии
Применение личностно-ориентированного подхода в нашем исследовании позволяет вести речь о том, что процесс профессиональной подготовки лишь в той мере может стать фактором развития личности будущего преподавателя, в какой в нем будут созданы условия для проявления ее личностного потенциала. В связи с этим в данной части работы мы сконцентрируем внимание на выявлении условий, которые будут способствовать формированию у будущего преподавателя готовности к ПА.
Первоначально с целью терминологической упорядоченности необходимо уточнить различие между факторами и условиями рассматриваемого процесса. Это необходимо потому, что, исследуя условия развития профессионализма, творческого потенциала, субъективности педагога, современные ученые часто говорят о факторах, подменяя одну педагогическую категорию другой. Как мы установили, такая взаимозаменяемость терминов обусловлена наличием сходных их толкований в различных справочных изданиях. Например, в одном и том же словаре фактор рассматривается как «момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении», а под условием понимается «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [84, С. 839].
Между тем, детальное изучение справочной литературы показывает, что термин «фактор» чаще используется для констатации возможности влияния того или иного обстоятельства на процесс в целом, без той или иной окраски (фактор времени). В то же время «условие» есть конкретно выраженное обстоятельство (наличие необходимого количества времени), положительно либо отрицательно влияющее на процесс (благоприятные или неблагоприятные условия).
Исходя из сказанного, мы склонны разграничивать понятия «факторы» и «условия» в отношении процесса формирования готовности к ПА. В связи с этим мы полагаем, что благоприятные для этого процесса условия определяются факторами, представляющими собой совокупность обстоятельств общего рода, способных оказать влияние на формирование готовности к ПА.
Указав исходные позиции в отношении используемых терминов, рассмотрим содержание понятия «педагогические условия» применительно к рассматриваемой проблеме. В современной психолого-педагогической литературе [92, 104, 112, 140, 153, 160] педагогические условия определяются как совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса, среди которых выделяются внешние (содержание, методы, организационные формы обучения и воспитания) и внутренние (мотивы, интересы, установки, потребности, рефлексивная позиция обучающегося) характеристики.
Такое подразделение условий на внешние и внутренние напрямую коррелирует с выделенными Д.А. Леонтьевым внешними и внутренними ресурсами свободы. Сообразно этому первый тип условий задан объективной ситуацией профессиональной подготовки и предоставляет «абстрактное поле доступных в этой ситуации возможностей» [68, С. 23]. Второй тип условий, заданный инструментальной оснащенностью будущего преподавателя, определяет, какие из предоставленных возможностей конкретный субъект, обладающий определенными физическими и умственными способностями, установками, качествами и умениями, в состоянии использовать, а какие нет. Такое понимание отражает важность внутренних условий формирования готовности будущего преподавателя к ПА, которые, как и внутренние условия любого другого процесса, являются «ведущими по отношению к внешним» [112,С.25].
При определении важных в отношении нашего исследования педагогических условий мы руководствуемся также рекомендациями Н.М. Яковлевой [160, С.24], которая указывает, что успешность выделения педагогических условий зависит:
- от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; описание данного результата осуществлено нами на этапе рассмотрения теоретических основ формирования готовности будущего преподавателя к ПА (см. глава 1);
- от осознания того, что совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а за счет их взаимосвязанного комплекса; следовательно, нам предстоит определить некую совокупность педагогических условий, благоприятствующих процессу формирования ПА (п. 2.1.);
- от понимания того, что на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации; сказанное позволит нам корректно спроецировать технологию реализации выявленных педагогических условий (п. 2.2.).
Итак, на основании перечисленного мы разделили условия, детерминирующие процесс формирования готовности к ПА, на две основные группы: внешние (объективные) и внутренние (субъективные). Данная классификация условий является обобщенной и позволяет в целом оценить характер того или иного условия, необходимого для рассматриваемого процесса. Одновременно с этой констатацией отметим, что известная абстрактность в глобальном рассмотрении условий при всей ее значимости имеет и недостатки, которые обусловлены тем фактом, что в рамках этих двух групп условий могут быть выявлены им присущие системные зависимости, которые, в свою очередь, также нуждаются в упорядочивании. В частности, существует необходимость в определенной внутренней типологизации внешних (объективных) условий и выделения двух типов таких условий: а) ситуативные условия (связаны с объективным состоянием профессионального образования, социально-профессиональной средой, с ситуативными особенностями профессиональной подготовки в конкретном вузе (оснащенность учебного процесса, отношение администрации, позиция преподавателя и т.п.); б) дидактические условия (содержат непосредственно комплекс педагогических мер, предпринимаемых преподавателем).
В таком контексте в противовес выявленным типам внутренние условия носят характер субъективных (качества и умения личности будущего преподавателя, его мотивы, цели, интересы, темперамент и т.п.). Таким образом, сказанное выше позволило нам выявить следующие группы педагогических условий, определяющих эффективность формирования у будущих преподавателей готовности к ПА: объективные (включающие ситуативные и дидактические) и субъективные.
Отметим, что указанные условия классифицированы нами лишь условно; они неизбежно интегрируют друг с другом, образуя органичное единство разнообразных по своему характеру педагогических обстоятельств, направленных на создание в вузе среды, позволяющей организовать процесс формирования у будущего преподавателя готовности к ПА. Такую среду мы назвали автономной средой обучения и воспитания. Включив в состав автономной среды обучения и воспитания субъективные условия, мы руководствуемся мнением Л.С.Выготского о том, что «среду следует понимать более диалектично, а именно как взаимодействие развивающегося человека со средой» [21, С. 22].
Технология реализации педагогических условий формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии
Любая технология предполагает а) четкое целеполагание, систематизацию и алгоритмизацию обучения [38], б) соответствие определенным критериям (концешуаль-ности, управляемости, эффективности, воспроизводимости [114]; в) поэтапное планирование [11]; г) установление совокупности действий и операций, обеспечивающих прогнозируемый результат в постоянно изменяющихся условиях образовательного процесса [122]; д) гарантированность результата [52]. Эти позиции мы кладем в основу разрабатываемой технологии.
Исходя из положения о том, что любая технология должна быть сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности, опишем цели и задачи технологии, ее методологическую основу, принципы разработки, субъект и объект технологии и особенности их взаимодействия, а также этапы и приемы достижения цели.
Целью рассматриваемой технологии предусматривается создание АСОиВ как комплекса педагогических условий, которые обеспечивают формирование и развитие у будущего преподавателя ряда специальных профессионально важных качеств и свойств, обусловливающих автономный характер его профессиональной деятельности.
Основными задачами данной технологии являются: 1) максимально эффективное использование существующих объективных и субъективных условий формирования готовности будущего преподавателя к ПА; 2) обеспечение необходимых ситуативных и дидактических условий формирования готовности будущего преподавателя к ПА;
Эти задачи конкретизированы нами посредством ряда частных задач, среди которых наиболее значимыми являются следующие: а) придание процессу профессиональной подготовки характера субъект-субъектного взаимодействия путем предоставления студентам возможности свободного выбора в области их будущей профессиональной деятельности; б) стимулирование осознания педагогами потребности в ПА как одном из важных условий профессионального саморазвития; в) формирование у будущих педагогов умений автономной профессиональной деятельности на основе их умений автономной учебной деятельности; г) организация метакогнитивной деятельности будущих преподавателей, стимулирующей свободную профессионально-педагогическую ответственность.
Основная отличительная характеристика создаваемой технологии обусловлена тем, что она относится к категории технологий воздействия на личность. Как указывается в литературе, говорить о таких технологиях «можно лишь с высокой степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования» [32, С. 12]. Такое понимание рассматриваемого вопроса обусловило выбор недирективной стратегии как основы построения технологии формирования готовности будущего преподавателя к ПА. Суть данной стратегии, предложенной В.Б. Гаргай для развития рефлексии в процессе повышения квалификации учителей [26], заключается в усвоении необходимых знаний и формировании умений в процессе учебно-практической деятельности, организованной как поисковая активность. Эта активность подразумевает «деятельность, которая направлена на решение различного рода ситуативных проблем и задач» [26, С. 4]. От традиционной, в значительной мере алгоритмической деятельности, поисковую деятельность отличает наличие сильно выраженного эвристического момента, включающего догадку, интуицию, субъективное знание; от исследовательской -наличие направленности на изучение конкретных, обусловленных ситуацией, а не общих педагогических проблем.
Выстроенная на основе недирективной стратегии технология формирования готовности будущего преподавателя к ПА то же время должна обладать известной долей обобщенности и универсальности. В противном случае она теряет свой смысл именно как технология, то есть как система научно-обоснованных действий и предписаний, определяющая и реализующая практические и оптимальные методы и приемы достижения дидактических целей [153, С.106]. Сказанное обусловливает необходимость разработки такой технологии, которая была бы, с одной стороны, достаточно общей для конструирования процесса управления формированием готовности будущего преподавателя к ПА, т.е. могла быть применена другими педагогами и в других обстоятельствах (при использовании выделенных педагогических условий). С другой стороны, она должна быть достаточно гибкой для учета индивидуальных особенностей студентов, педагогов, профиля вуза и т.п.
Указанные требования к рассматриваемой технологии, а также условия формирования готовности будущего преподавателя к ПА, выявленные в п. 2.1., предопределили выбор основных подходов и принципов построения данной технологии. Перечислим их с предоставлением необходимой аргументации.
Реализация условия обеспечения свободы выбора на основе гуманизации и диалогизации процесса профессиональной подготовки и условие наличия готовности к учебной автономии как основы готовности к ПА требуют применения синергетического подхода [4, 53, 111, 122], в контексте которого процесс формирования готовности будущего преподавателя к ПА принимает форму самоуправляемого развития. В этом случае назначение управления процессом формирования готовности будущего преподавателя к ПА состоит в том, чтобы стимулировать механизмы самоорганизации и инициировать успешное профессиональное становление будущего преподавателя как независимого, свободного в выборе «вариантов своего будущего» [53], ответственного, «самоорганизующего субъекта»[122].
Применительно к условию предоставления свободы выбора на основе гуманизации и диалогизации процесса профессиональной подготовки особую актуальность приобретает личностно-деятельностный подход [41, 122, 126]. Он диктует, что вся система обучения ориентирована на личность студента как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной и профессиональной деятельности. Применение данного подхода к рассматриваемой технологии означает включение студентов в деятельность, стимулирующую осуществление ими свободного выбора в области их будущей профессиональной деятельности.
Реализация условия профессионально-автономной направленности процесса профессиональной подготовки становится возможной при использовании интегративного подхода [23, 46, 158], рассматриваемого как «специфический способ достижения целостности, внутреннего единства, целесообразности взаимодействия всех подсистем и предметных областей образовательного процесса» [23, С. 52]. В отношении развития профессионально-автономной личности преподавателя иностранного языка данный подход обусловливает органичную взаимосвязь, взаимообогащение на методологическом, методическом, технологическом уровнях содержания основных блоков профессиональной подготовки: языкового, методического, культурологического, психолого-педагогического.
Выявленное выше условие наличия у преподавателя вуза базовой готовности к управлению процессом формирования готовности будущего преподавателя к ПА определило выбор рефлексивного подхода [26, 111, 209] в качестве методологической основы рассматриваемой технологии. В отличие от других подходов он «основывается на развитии творческих способностей педагога путем активного взаимодействия и интеграции достижений психолого-педагогической науки и опыта профессиональной деятельности» [26, С. 72]. Применение данного подхода обусловлено также тем, что «развитие у будущих педагогов умения рефлексивно-функционального анализа педагогической деятельности возможно только в том случае, если управление процессом профессионального становления студентов будет строиться на рефлексивной основе» [111, С. 23]. Спецификой применения рефлексивного подхода в отношении процесса формирования готовности будущего преподавателя к ПА будет стимулирование способности будущих преподавателей к постоянной оценке будущим специалистом собственного опыта учебной и профессиональной деятельности с индивидуально-личностной точки зрения, обусловленной не столько традиционными, общими представлениями об эффективности того или иного метода обучения, сколько самостоятельным отслеживанием адекватности применения и эффективности тех или иных методов и приемов обучения в различных ситуациях педагогической действительности.
