Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы и практика воспитания дисциплинированности учащихся 26.
1.1. Сущность понятия "дисциплинированность" и "педагогические основы". 26.
1.2. Развитие проблемы "дисциплина" и "дисциплинированность" в философии и в общественных науках 34.
1.3. Проблема совнательнои дисциплины и дисциплинированности в педагогической науке 48.
1.4. Методологические основы воспитания дисциплинированности учащихся 66.
Глава 2. Деятельностная основа процесса воспитания дисциплинированности учащихся 78.
2.1. Системный подход в решении проблемы воспитания дисциплинированности учащихся 78.
2.2. Содержание деятельности как условие и фактор воспитания дисциплинированности учащихся 94.
2.3. Проявление дисциплинированности как форма выражения активности учащихся 120.
Глава 3. Педагогические факторы формирования дисциплинированности учащихся 136.
3.1. Активность как один ив основных факторов воспитания дисциплинированности учащихся 136
3.2. Объективные явления деятельности - основа эффективного процесса воспитания дисциплинированности учащихся 151
3.3. Закономерности и принципы элементарной деятельности - важнейшее условие эффективного воспитания дисциплинированности учащихся 186
Глава 4. Влияние коллективной учебной деятельности на воспитание дисциплинированности учащихся. ... 216
4.1. Воспитание дисциплинированности учащихся в процессе становления ученического коллектива 216
4.2. Роль учебной деятельности первичного коллектива в воспитании дисциплинированности учащихся 238
Глава 5. Опытно-экспериментальное ивучение процесса воспитания дисциплинированности учащихся. 251
5.1. Диагностика уровней дисциплинированности и культуры поведения 5-х классов в процессе констатирующего эксперимента 251
5.2. Активизация учебной деятельности как одно кг основных условий эффективного воспитания дисциплинированности учащихся в учебном процессе 268
Заключение 308
Терминологический справочник 31?
Теваурус 320
Литература 322
- Сущность понятия "дисциплинированность" и "педагогические основы".
- Системный подход в решении проблемы воспитания дисциплинированности учащихся
- Активность как один ив основных факторов воспитания дисциплинированности учащихся
- Воспитание дисциплинированности учащихся в процессе становления ученического коллектива
- Диагностика уровней дисциплинированности и культуры поведения 5-х классов в процессе констатирующего эксперимента
Введение к работе
Условия перехода к новым экономическим отношениям выдвигают на первый план человека с его индивидуальностью, возможностью выразить себя в различных видах деятельности- Это-му способствует перестройка, происходящая в образовании. Общеобразовательная школа по форме и по содержанию изменяется, появляются учебные заведения, имеющие отличительные особенности от старой. Возникли гимназии, лицеи, колледжи, где осуществляется процесс целенаправленной подготовки молодежи к следующему этапу развития. Советы этих учебных заведений получили право определить учебные планы и программы обучения. Это меняет характер взаимоотношений педагогической науки и практики. Усиливается необходимость разработки теоретико-методологических решений, направленных на повышение более эффективной нравственной подготовки молодежи к участию в различных видах деятельности. В этих условиях особое значение приобретает дисциплинированность учащихся в учебной деятельности. Она выступает первостепенной задачей общеобразовательных школ и других учебных заведений.
Аналитические результаты изучения психолого-педагогической литературы показали, что проблема непринудительной дисциплинированности школьников в учебном процессе, научной и практической педагогике во все времена была актуальной. Особенно это проявилось в первые годы советской власти. "Положение о единой трудовой школе", "Основные принципы единой трудовой школы" полностью отрицали применение всякого насилия по отношению к школьникам. В этот исторический период развития школы педагоги искали новые пути организации учебно-воспитательного процесса. Так, требования "Положения.." раскрываются в работах Н.Е. Румянцева,И.А. Челюскина и практических работников школы.
Изучение литературы в хронологическом порядке (принцип историзма) показало, что изменение понятийного смысла "дисциплина" находились в зависимости от происходящих политических и социальных изменений в обществе. Так в первые годы советской власти дисциплина определялась как средство достижения желаемой цели.
В постановлениях ЦК ВКП(б) 1931, 1932, 1935 гг., а затем в работах Е.Л. Брюнелли, Л.Е. Раскина, Э.И. Моносзона, В.Е. Гмурмана и других дисциплина рассматривалась как процесс выполнения требований, исходящих от полномочных лиц, коллектива, общества и умение учащихся подчиняться им, т.е. в документах и исследованиях обосновывается деятельность практических работников школ как процесс авторитарного воздействия на учащихся.
Однако в этот период в монографических работах В.Е.Гмурмана, Э.И.Моносэона, Л.Е.Раскина делается попытка направить учебную деятельность школьников в русло свободной дисциплинированности. Они вводят в качестве методологической основы идею о "свободе как осознанной необходимости" и понятие "сознательная дисциплина", воспринимая его как добровольное.
Реформа школы (1984 г.) позволила некоторым ученым освободиться от устоявшегося стереотипа, когда учащиеся в деятельности выступают объектом обучения. Появляется ряд новых определений понятия: дисциплина как процесс деятельности и общения (Б.Т. Лихачев); как единство убеждений и поведения (Н.И. Любицина); как особая форма отношений (А.Г. Холодюк); как потребность в самоутверждении, стремлении реализовать себя (Д. Корню); как готовность действовать активно в меру соответствия личных интересов с общественными требованиями (Петерсзон, ГДР) и другие. - б -
Большинством ученых и практических работников школ понятия "дисциплина" и "дисциплинированность" воспринимаются как идентичные. С 6t)-x годов появляются новые определения. Так, "дисциплинированность" рассматривается как сложная черта характера человека, умение управлять свои поведением, подчиняться правилам и требованиям коллектива, общества (В.А.Крутецкий, Е.Б.Ежеленко и др.). В понятие "дисциплина" Л.Ю.Гордин, Э.П.Козлов вводят в качестве содержания правила, нормы, требования деятельности.
Вместе с тем ряд нормативных документов-гКонвенция о правах ребенка (ЮНЕСКО, iggi г.), Закон об образовании РФ, 1992 г. выступает против всякого принуждения учащихся, в какой- бы форме оно не проявлялось.
Изучение литературных источников, практической жизни школ г.г. Воронежа, Ельца, Одессы показали, что в классе по каждому предмету 20-25% учащихся обучаются без принуждения, а на остальных в той или иной мере оказывается разного рода воздействие со стороны школы, родителей.
Учитывая теоретическую значимость и потребность практики современных учебных заведений была сформулирована цель исследования - поиск и разработка педагогических основ теории и методики повышения эффективности воспитания непринудительной дисциплинированности учащихся подросткового возраста.
Объект исследования - реальный процесс воспитания дисциплинированности учащихся.
Предмет исследования - процесс воспитания непринудительной дисциплинированности учащихся подросткового возраста в учебной деятельности.
Научная гипотеза. Руководствуясь вышеизложенными исходными положениями и учитывая современные подходы к воспитанию дисциплинированности учащихся, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения:
1.Выявить среду жизнедеятельности подростков, где проявляется и осуществляется процесс воспитания дисциплинированности учащихся, можно на основе деятельностного подхода. Деятельностный подход обеспечит научно обогащенное понимание радикальных изменений стратегии и тактики в воспитании дисциплинированности и обеспечит концентрацию внутренней мотива-ционной сферы личности подростка. Такой подход создает условия эффективного прогнозирования и обогащения деятельности, взаимосвязи компонентов процесса и образования на этой основе общих (стратегических) и конкретных (тактических) особенностей поведения учащихся.
2.Наряду с деятельностным подходом используется целостный педагогический акт воспитания дисциплинированности учащихся. Введением такой целостности обеспечивается управление процессом, выражающееся в том, что педагогические основы наполняются содержанием (законы и закономерности педагогики -стратегические основы) и реализуют в деятельности подростков важный компонент воспитательного процесса - организационно- мотивационный акт.
3.Целостность процесса обусловливается и другим фактором, заложенным в природе самой деятельности. С началом деятельности учащихся спонтанно проявляются закономерности элементарной деятельности, выражающиеся в том, что с этого момента: а) организационные и технологические требования одновременно становятся социальными, определяя содержание дисциплины, организационно-деятельную и организационно-ценностную функции отношений между содержанием и формой; б) действуют закономерности обучения, воздействующие на сознание личности учащегося, формируя мотив-интерес учебной деятель- ности (тактические основы, усиливающие активность подростков и воспитание непринудительной дисциплинированности).
4. Действенность педагогических основ (законов и закономерности педагогики и обучения) будет обеспечена,если целостно осуществляются следующие принципиальные условия: точное определение содержания задания по качеству и количеству учебного материала; подготовка учащихся к выполнению задания и умению выполнить его; оказание школьнику необходимой помощи при выполнении им задания; доведение критериев оценивания знаний, умений учащихся до их сознания; объективное оценивание знаний и умений каждого по всем темам учебного предмета; открытый учет успеваемости школьников с открытой перспективой самоутверждения каждого ученика; эффективность воспитания дисциплинированности усилится, если знания и умения школьников по предметам доводятся до стереотипа.
Такой подход приводит к повышению активности школьников, обеспечивает эффективное воспитание непринудительной дисциплинированности.
Проверка гипотезы осуществлялась в процессе решения задач исследования, которые были сформулированы следующим образом.
Изучить состояние проблемы дисциплинированности учащихся в педагогической теории и практике.
Охарактеризовать педагогические основы в системе деятель ностей, воздействующие на воспитание непринудительной дисциплинированности учащихся подросткового возраста и опре- делить основные тенденции ее развития.
3- Изучить механизм воспитания дисциплинированности учащихся в деятельности.
Разработать условия использования педагогических основ с целью воспитания непринудительной дисциплинированности учащихся.
Осуществить практическую проверку разработанных условий в опытно-экспериментальной работе с учащимися подросткового возраста.
Методология исследования. Научный анализ методологии исследования процесса Боепитания непринудительной дисциплинированности осуществляется на всеобщем, общенаучном, специфическом уровне - с позиций диалектических законов и коэволюции. Это обеспечило достаточно полное определение сущности процесса и механизма воспитания как сложного, многофакторного явления. Всесторонний анализ общественных наук, аксиологии, культурологии, физиологии, психологии, квалиметрии, учет закономерностей развития общества, личности, гуманистический подход позволили объективно рассматривать сложные процессы воспитания.
Методология коэволюции в деятельностном подходе позволила определить положение учащегося в субъектно-объектных и отношениях как субъекта действия и эти самым снять спонтанное нахождение его в сфере подчиненности.
Диалектический метод в деятельностном подходе определил сущность теоретического познания, определения и уточнения понятий, формулировку научных предположений, теоретического обоснования целостности процесса воспитания; позволил выявит в деятельности новые объективные явления,, взаимосвязь и взаимообусловленность педагогических явлений в целостном процессе.
В основу методологического обоснования саморазвития личности учащегося в деятельности положена "предваряющая модель" А.Н.Бернштейна, психологическая теория деятельности Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.П.Зинченко, С.Д.Смирнова и других.
Таким образом, особенностью исследования является подход, базой которого выступает психологическая теория деятельности как мировоззрение. Это объясняется тем, что в 1982 году была завершена авторская разработка метода количественного анализа деятельности, где в разностороннем анализе элементарной деятельности были обнаружены ряд объективных явлений, в том числе действие всеобщих диалектических законов в процессе развития личности учащихся. Выявлены условия, при которых законы, влияя на сознание личности, формируют мотив непринудительной дисциплинированности, раскрывают механизм самодвижения деятельности и воспитания качеств, характеризующих дисциплинированность, вызывают к действию другие объективные явления, раскрывающие качественные характеристики новообразования.
В основе деятельностного подхода находится система деятельности, определяющая условия жизнедеятельности, где проявляются все формы дисциплинированности учащихся. Дисциплинированность, являясь субъективным качеством человека, проявляется в действиях. Формирование этих свойств осуществляется в процессе учебной и других видов деятельности. Переход требований дисциплины во внутреннюю мотивационную сферу личности обусловливается рядом общих и частных факторов. Важнейшими из них являются активность, механизм саморазвития учащихся. Активность выступает первоосновой развития. Педагогическая наука этому феномену уделяла огромное внимание. Она изучалась в разных аспектах и на разных уровнях. Большой вклад в решение данной проблемы внесли М.А.Данилов,В.В. Занков, М.Н. Скаткин и другие, рассматривавшие активность как принцип обучения; Л.С. Выготский, М.Я. Басов, Д.К. Узнадзе и другие - как психологические процессы, протекающие в сознании.
Способам изучения активности посвящены работы Н.Ф. Добрынина,А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского и других, в связи с развитием самосознания - в исследованиях Л.М. Божович, В.П. Мясищева, П.М. Якобсона и других; изучение мотивационной сферы учащихся осуществлено в работах Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова, Г.И. Щукиной, Л.М. Фридмана, с позиций нейрофизиологии -в исследованиях Ф.В. Басина, Н.А. Бернштейна, В.Н. Свинниц-кого и других.
Активность как функция человеческого организма, воздействует через деятельность на окружающий мир, других людей и одновременно осуществляет формирование личности, в том числе качеств дисциплинированности, т.е. происходит процесс саморазвития человека.
Проявление активности облекается в определенную структуру, зависящую от предмета деятельности, составляющую видимую оболочку - форму, характерную данной деятельности. Поскольку дисциплинированность проявляется в действиях, то именно она выражает форму поведения.
Мотивация учебной деятельности выступает основой непринудительных действий учащихся, отсутствие которых вынуждает педагогов применять иные средства, о чем свидетельствует практика.
Для работы над проблемой из системы выделена "элементарная" деятельность, в основе которой находится-предметная, определенная психологами с учетом конкретных исполнителей и временной характеристики.
Все виды человеческой деятельности в зависимости от их характера объединены в три группы: предметно-материальную, учебно-исследовательскую и ценностно-ориентировочную. Если первые две группы среди ученых не вызывают сомнений, то третья является предметом дискуссий.
Опираясь на утверждения ученых: философов М. С. Кагана, В.Н. Саратовского и др., психологов В.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, педагогов А.В.Мудрика и др. наши исследования в области параметров деятельности, которые также характерны общению, позволяют считать эту категорию реализации отношений деятельностью.
Начало деятельности, а следовательно7дисциплинированности связано с субъективной подготовкой учащегося, вызванной объективной потребностью. На этом этапе действий создается в сознании субъекта модель общения по вертикали, устанавливаются отношения с окружающим миром, людьми, завершающиеся юридическим оформлением или объективно подразумевающимся фактом. В результате возникает статус, устанавливающий точно определенные отношения между сторонами. Заключение договора ставит ученика в должностное положение, которое обязывает добросовестно, точно и в срок выполнить принятые обязательства. В результате удовлетворяются потребности.
Обязательства усиливают интерес к основной деятельности, воспитывая добровольную дисциплинированность. С этого момента в сознании субъекта осуществляется подготовительный процесс, в результате которого образуется модель этапов реализации основной деятельности.
Выполнение требований осуществлятся через деятельность, реализуя отношения договаривающихся сторон. Этот процесс подготавливает каждую из сторон к завершающему этапу - обме- ну ценностями.
Таким образом, процесс выполнения требований вызывает к жизни форму дисциплины.
Дисциплинированность - фактор реализации отношений в форме обмена ценностями, в процессе деятельности и деятельности общения по вертикали и горизонтали. По вертикали мы относим к первому уровню общения, по горизонтали - ко второму. Первый уровень детерминируется статусом, второй - функциональными отношениями, определяемыми программой организации и функцией основной деятельности. Таким образом, в рамках элементарной деятельности общение приобретает объективную сущность, а долг выступает аргументом обязанности и ответственности. Обязанность, проявляющаяся вопреки интересам школьника, не может вызывать должностные отношения. Если участие в деятельности побуждено интересом, а в ее результате удовлетворяются потребности, то дисциплинированность приобретает добровольный характер. Езли для школьника деятельность не имеет интереса, а его заставляют участвовать в ней, то дисциплинированность приобретает принудительный характер. Однако и в первом и во-втором случаях она будет сознательной. Следовательно, характер воспитываемой дисциплинированности заключен не в осознании действий (они всегда осознанны).
Удовлетворение потребностей человека связано с реализацией отношений, которые устанавливаются между людьми в процессе деятельности,и осуществляется в форме обмена ценностями. Непринудительная дисциплинированность, культура поведения обусловливается еще одним фактором - Обменом ценностями. (Общение как форма обмена ценностями впервые предложена Х.И. Лейметсом в 1974 г. К этой идее в 1985 г. обращается А.В. Мудрик.)
В учебной деятельности, как и в деятельности общения обмен ценностями имеет реальную основу, где ценностями являются качественные характеристики человека.
Природа человеческих отношений регулируется законом "эквивалентного обмена ценностями". В это объективное явление входит закон "присвоения", открытый К. Марксом (Поли, собр. соч. т. 23, с. 133-134, 596-599). Закон "эквивалентного обмена "ценностями" действует во всех сферах человеческих отношений и предполагает в обмене равноценную ценность.
Понятие "ценность" близко к понятию "потребительная стоимость". Если рассматривать ее в продукте, то это выразится в качестве, количестве и времени, которое было затрачено на его выполнение,т.е. продукт стал ценностью за счет воплощения в него субъективных качеств личности. Следовательно, эти качества были присущи человеку и находились в потенциальном состоянии. Если указанные характеристики воплощаются в продукт, делают его ценностью, то процесс, в котором проявляется дисциплинированность, также являются ценностью.
Отсюда следует, что общение по вертикали предполагает эквивалентный обмен между договаривающимися сторонами, что должно удовлетворять потребности сторон и создавать новые предпосылки добровольного выполнения требований соответствующей деятельности. Это распространяется и на взаимосвязь второго уровня, влияющую на качество дисциплинированности.
Если учесть, что все виды человеческих связей осуществляются через различные деятельности, то становится ясным, что вне деятельности объективных требований, правил не существует. Требования, правила, выдвигаемые (предъявляемые) субъектом (учителем, коллективом, обществом), приравниваются с объективными только тогда, когда они отражают интересы всех (каждого члена группы, общества),т.е. когда государственный закон становится правом.
Анализ работы школы по воспитанию дисциплинированности с описанных позиций позволил констатировать, что в силу объективных причин в основном факторы, детерминирующие интерес школьников к учению, отсутствуют. Это обстоятельство углубляется спецификой отношений с учителем, где в качестве объекта выступает школьник. Педагог в этих условиях вынужден предъявлять требования учебной деятельности и независимо от желания учащегося добиваться, привлекая родителей, выполнения школьником учебных заданий. Однако это касается не всех учащихся, т.к. 20-25% ив них с интересом участвуют в учебном процессе.
Причины данного явления побудили интерес к выявлению истоков и анализу "элементарной" деятельности, показавщему, что реализация дисциплинированности в учебном процессе вызывает объективные явления (содержание педагогических основ), детерминирующие мощный мотив, усиливающий или побуждающий учащихся к активным действиям. Для этого необходимо создать определенные условия. К ним относим:
1) отказ от модели, реализующей отношения между учите лем и учеником, где субъект - педагог, объект - школьник, заменив ее моделью: субъект учитель-^^^ ^- объект (предмет уч.деят.) субъект ученик——"~~~
2) максимально использовать законы "элементарной" дея тельности, спонтанно возникающие и функционирующие в ней. Они полноценно раскрываются только тогда, когда не угнетают ся действиями педагога. Для этого необходимо создавать опре деленные условия. Они могут быть созданы, если будут выпол- нены принципы деятельности.
Кроме того, необходимо использовать коллектив как социальную среду, в которой происходит реализация возможностей каждого его члена. В нем оцениваются качества личности, проявляющиеся в деятельности, осуществляется сравнение, самопознание и познание окружающих людей. Эти процессы создают условия, в которых осуществляется самоутверждение личности в деятельности. В то же время коллектив создает предпосылки индивидуализации личности, воспитывает стремление показать себя с лучшей стороны, а следовательно?и противоположное: эгоизм, зависть, самоуверенность и даже жестокость. Изменить этот процесс в состоянии только такая организация деятельности, при которой самоутверждение будет осуществляться не только личностью школьника в коллективе, но и коллективом в среде коллективов.
Воздействие коллектива на личность является обратной связью, которая не превращает его членов в объекты воздействия, а на равных обогащает каждого за счет индивидуальных особенностей всех.
Таким образом, дисциплинированность - это процесс добровольного или принудительного соединения интегральных свойств человека со средствами деятельности, которые направлены на реализацию содержания дисциплины, регламентирующей и координирующей действия человека (субъекта). Она характеризуется важнейшими нравственными свойствами: точностью, добросовестностью, честностью, ответственностью, своевременностью. При этом требования, правила предъявляются самой деятельностью и являются объективными.
Добровольное выполнение деятельности возникает только тогда, когда потребности ребенка вызывают интерес. Обязательным условием дальнейшего развития интереса является удовлетворение возникшей потребности.
Подготовка и процесс деятельности, где проявляется дисциплинированность, связаны с установлением и реализацией отношений в процессе общения между людьми. Отношения возникают на договорных началах, формируя статус договаривающихся сторон, который определяет их права и обязанности. Если права удовлетворяют потребности сторон, то обязанности детерминируют долг и ответственность. Должностные начала определяют отношения, реализация которых осуществляется через выполнение требований, правил деятельности и деятельность общения. В этом процессе осуществляется факт обмена, регулируемого законом эквивалентного обмена ценностями.
Методы исследования.
Теоретические методы - разработанные модели макроструктуры и "элементарной" деятельности; осуществлен содержательный анализ теоретических данных; использован метод количественного анализа деятельности учащихся, разработанный автором, статистический.
Эмпирические методы - включенное наблюдение за деятельностью учащихся, анкетирование, метод социометрии, количественный и качественный анализ результатов учебной деятельности, метод открытости; опытно-экспериментальный метод.
Организация и база исследования.
На первом этапе (1977-1979г.г.) изучалась дисциплина детей в разных видах деятельности (учебной, производительной, игровой, деятельности общения). Использовался ретроспективный анализ практической работы автора в средней школе N 66,МУПК г. Воронежа, лагерях труда и отдыха. Ведущим методом этого этапа являлось включенное наблюдение в процессе опытно-экспериментальной работы. Выделялась возможность осу- щєстелєния нового подхода в реализации задачи. Изучалась литература. Определялись направления исследования, сделаны некоторые выводы.
Соблюдение дисциплины учащимися является основополагающим началом всякой деятельности. Дисциплина составляет содержание, выраженное в требованиях, правилах, регламентирующих и координирующих действия субъекта. С другой стороны учащийся с его субъективными свойствами, который включается в деятельность, использует свои качества в реализации требований для достижения цели.
На основе сделанного вывода написан перспективный план, определивший важнейшие элементы и пути решения проблемы.
На втором этапе (1980-1982г.г.) разрабатывался деятель-ностный подход исследования проблемы воспитания дисциплинированности учащихся в учебной деятельности. Одновременно продолжалось изучение письменных источников, передового и массового педагогического опыта. Разработан метод количественного анализа деятельности учащихся, написана монографическая работа. Данный этап дал возможность выявить объективные явления деятельности и определить область их применения в исследовании.
На третьем этапе были поставлены задачи, заложившие ос-ноеы поиска.
База исследования.
Предварительно-проверочная - Елецкий пединститут, Воронежский сельскохозяйственный институт (кафедра общественных наук); средние школы N 10, 11 г. Ельца; В. Тишанская средняя школа Таловского района, Воронежской области, МУПК Центрального района г. Воронежа; средняя школа N 2 поселка Южный г. Одессы.
Широко использовались научные связи, кооперация и коор- динация поиска с различными научными учреждениями. По планам Министерства народного образования РСФСР со Свердловским, Таганрогским, Кишеневским, Московским им. Н.К. Крупской педагогическими университетами, НИИ развития личности РАО.
Результатом этого этапа явилась разработанная теоретическая концепция. Первоначальный вариант ее обсуждался на научно-учебно-практическом Совете при ЕГПИ. Доработанный вариант рассматривался на Всероссийском совещании - семинаре, организованном Министерством образования РСФСР в г. Таганроге, и окончательный вариант рассматривался на заседании лаборатории "Развития личности учащегося" (зав.лаб. Л.Ю. Гордин) РАО.
На четвертом этапе продолжает уточняться теоретическая концепция. Исследуется зависимость изменений смысла понятия "дисциплина" от происходивших политических изменений в обществе. Изыскиваются новые пути и возможности формирования дисциплинированности учащихся. Практически проверяется разработанная концепция.
Ведущие методы - теоретический анализ, обобщение передового педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа.
Базой дальнейшего исследования остаются ЕГПИ, средняя школа N 11 г. Ельца, средняя школа N 2 г. Одессы, лицей N 1 г. Воронежа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражается в том, что впервые с позиций деятельностного подхода осуществлен всесторонний анализ проблемы воспитания непринудительной дисциплины учащихся: - разработан системно-деятельностный подход, позволивший определить сферу приложения жизнедеятельности учащихся и установить, что за пределами указанной системы нет среды, где бы осуществлялась и совершенствовалась дисциплинированность подростков; выделена из макросистемы элементарная деятельность -"клетка социального организма" и осуществлен ее всесторонний теоретический анализ, позволивший выявить: а) содержание дисциплины и фору ее проявления - дисциплинированность подростков; б) организационно-деятельную и организационно-ценностную функции отношения содержания и формы; в) обнаружить диалектический процесс деятельностного развития личности и воспитания дисциплинированности школьника; г) обнаружить новые объективные явления, вызванные действиями всеобщих диалектических законов, раскрывающие качественные характеристики новообразования в сознании и воспитания дисциплинированности; е) установить, что совокупность объективных явлений определит стратегическое содержание педагогических основ; выявлены потенциальные детерминанты системы элементарных деятельностей, вызывающие у школьников мощный мотив учения, подобраны принципиальные условия, способствующие педагогическому управлению учебным процессом, воспитанию дисциплинированности, и определены компоненты тактического содержания педагогических основ; обнаружен механизм развития личности и воспитания дисциплинированности подростков и разработан новый методический подход этого процесса; выявлен процесс превращения плана деятельности в программу действия, когда организационные и технологические требования одновременно становятся социальными. Они наполняют дисциплину содержанием, а в процессе деятельности осуществляют регламентацию и координацию действий субъекта, вызывая определенные отношения субъектов по вертикали; определена роль классного коллектива и разработаны способы управления процессом воспитания коллективисткой дисциплинированности ; дополнена и уточнена методика диагностического анализа состояния результата воспитания дисциплинированности, выявлены зависимости качеств дисциплинированности от уровня активности учащихся: образовательной, внесены коррективы в определение понятий: "дисциплина" , "дисциплинированность", "сознательная дисциплина", "педагогические основы воспитания дисциплинированности учащихся"; введены в теорию новые понятия: "содержание дисциплины", "обмен ценностями", "коллективистская дисциплинированность"; обнаружен закон, действующий в процессе деятельности - "двойственного характера процесса деятельности и его результатов", раскрывающий истоки позитивного и негативного сознания личности; уточнен закон "эквивалентного обмена ценностями", позволяющий осознать возникающие взаимоотношения между субъектами, ощутить его мотивационную особенность, проявляемую в обмене субъективными, объективными и динамическими ценностями; уточнена закономерность "воспитывающего и развивающего характера обучения" в том, что она проявляется во всех видах деятельности и несет в своем содержании 5 компонентов воспитания: образовательный, нравственный, эстетический, физический, трудовой с позитивными и негативными качествами.
Достоверность полученных результатов обусловлена исходными методологическим положениями, психологической теорией деятельности как мировоззрением,и на этой основе разрабо- _ УО - тайным деятельностным подходом, их адекватностью целям и задачам исследования, функциями педагогических основ; целостностью использования принципиальных условий деятельности, обеспечивающих активную позицию подростков; научным характером управления процессом; применением комплекса взаимодополняющих методов, а также подтверждением результатами опытно-экспериментальной работы, качественным и количественным анализом.
Основными признаками, позволяющими обнаружить наступающее и наступившее изменение в качественных характеристиках деятельности учащихся, для организационной (ОД), технологической (ТД) дисциплинированности являются качественные изменения в сознании школьников. В качестве критериев ОД использовались условия, связанные с временем прихода, соблюдением режима учебной деятельности. Результаты фиксировались в количественных величинах, отражающих: точность, добросовестность, честность, совесть. Для ТД использовались экспертные оценки учебных результатов по предметам, сравнивались с аналогичными результатами первой четверти и определялись уровни дисциплинированности, с помощью методов, разработанных В.П.Беспалько, В.П.Смирновым, В.П.Симоновым.
При выявлении критериев мы опирались на структуру содержательных характеристик дисциплинированности учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что раскрыты пути воспитания непринудительной дисциплинированности учащихся подросткового возраста; разработана доступная для практического использования в учебном процессе методика организации воспитательной работы, изучение уровней дисциплинированности учащихся и определены пути и средства ее формирования; по программе опытно-экспериментального исследования продолжают работу в ЕГПИ со студентами по педаго- гическим дисциплинам доц. А.В.Музальков, доц. й.Ф.Плетенева, ст.пр. В.Ф.Воробьев, в лицее N1 г.Воронежа с учащимися 7-х классов учителя русского языка и литературы-"В. С. Иванова, В.М.Алехина, физики-Л.И.Андриевская, химии^Л.П.Блинова, биологии - Г.Е.Ткаченко, истории Л.Н.Симонова, информатики-Л.Н.Рябова, географии-А. С. Шепеленко, иностранного языка-О.Ю.Чайкина, А.Н.Родионова, А.Л.Есина, Е.М.Чертова; подготовлена программа научно-методической работы по повьшіеніш уровня профессионального мастерства педагогов; разработано учебное пособие "Истоки педагогики сотрудничества", дающее возможность преподавателям педагогических дисциплин соответствующих учебных заведений, использовать для проведения спецкурса.
Материалы исследования могут быть включены в лекционные курсы, спецсеминары по психолого-педагогическим дисциплинам для студентов педагогических университетов, учащихся педучилищ, использованы учителями школ.
Апробация исследования осуществлялась путем использования полученных в ходе его рекомендаций в вузах (ЕГПИ, Воронежском сельскохозяйственном институте), школах N 10,11, г.Ельца, школы N2 г.Одессы, лицея N 1 г.Воронежа, на научно-практических конференциях гг.Кишенева, Таганрога, Одессы, Астрахани, Москвы, на научно-практических семинарах г.г. Липецка, Ельца, Воронежа. Указанная опытно-экспериментальная работа одобрена Советом ЕГПИ в 1992г. и проводится со студентами физико-математического факультета ЕГПИ.
На защиту выносятся три блока:
1. Воспитание дисциплинированности учащихся осуществляется в системе различных видов деятельности (общение воспринимается как один из видов) и является целостным педагогическим процессом, где учение играет ведущую роль. Учение состоит из множества элементарных деятельностей,взаимосвязанных между ссбой?и руководящей деятельностью учителя -обучением. Педагог, опираясь на зону актуального развития школьника, подготавливает его к деятельности. С началом деятельности учащегося ее план превращается в программу действий, а требования, правила деятельности одновременно становятся социальными, устанавливающими нормы реализации отношений (педагог - ученик) через деятельность и деятельность общения на основе обмена ценностями, в совокупности составляя содержание дисциплины. Осуществляется общение по вертикали.
Целостный педагогический акт воспитания дисциплинированности детерминируется законами и закономерностями деятельности, составляющими ядро педагогических основ. Их действия обусловят эффективность процесса только тогда, когда в организации обучения используются, как единое целое, все принцшшальные условия. Их реализация способствует нормальному развитию объективных явлений, которые оказывают влияние на сознание подростков, вызывая у них стремление самоутвердить себя в деятельности. Мотив-интерес будет устойчивым, если школьник осуществит это стремление, что создаст условия свободному волеизъявлению подростка в учебном процессе.
Воспитание качеств, наполняющих свойства личности, осуществляется в процессе практического проявления дисциплинированности учащихся. С одной стороны, свойства школьника с предваряющей моделью деятельности, с другой,- действия с использованием методов, средств. Здесь выражено единство психологического и педагогического начал, его двойственность. В действиях учащийся корректирует предваряющую модель, осознает процесс, средства, предмет. При этом сам процесс является не только проявлением свойств подростка, но и генератором их совершенствования. В результате школьник целостно обогащает- ся совокупностью качеств: образовательных, нравственных, эстетических, физических, трудовых с позитивными и негативными свойствами, воспитывающими очередной уровень дисциплинированности.
Теоретические выводы исследования получили практическое подтверждение в опытно-экспериментальной работе.
Сущность понятия "дисциплинированность" и "педагогические основы".
Воспитание дисциплинированности зависит от множества факторов, среди них: участие школьников в различных видах деятельности, внешние условия, субъективные свойства личности, форма организации деятельности и многое другое. Однако важнейшим условием этого процесса является целесообразная, педагогически обоснованная, организация, т.е. педагогические основы (ПО). ПО - это интегральное понятие, которое широко используется в педагогических исследованиях. Вместе с тем содержание и структура ПО в литературных источниках освещается и воспринимается по-разному. Г.Н. Филонов в указанное понятие вкладывает смысл, связанный с объективными условиями воспитания личности, сущность которых он видит в воздействии на человека общественных явлений в различных сферах его практической деятельности. (437) Под объективными явлениями автор понимает закономерности общества, спонтанно влияющие на воспитание. Но этот процесс будет более эффективным, если воспитатели осознанно управляют им. Кроме того, Г.Н. Филонов указывает на предметно-практическую область данного явления, на деятельностную основу. Мы считаем приведенное определение приемлемым для нашего исследования.
В работе, "Психология обучения и воспитания школьников" В.А. Крутецкого, записано, что основы включают психологические закономерности формы и методы воспитания личности. (191, 209 - 248).
Д.И. Фельдштеин Е структуру понятия "психолого-педагогические основы воспитания" вводит психический склад человека, его нравственные качества, в введущеи и других видах деятельности. (432,6)
Если В.А. Крутецкий и Г.Н. Филонов решение проблемы связывают с воздействием закономерностей, генерируемых из условий обстановки, где протекает процесс, то Д.И. Фельдштеин кладет в основу воспитания субъективные свойства учащихся.
Н.М. Магомедов в понятие "основы" включает предпосылки полноценного, целостного воспитания. (234, 7) Под "предпосылками" автор понимает факторы, т.е. то, что в логике выражается основанием или аргументом, имеющим Еторую часть взаимосвязи - следствие.
В докторских диссертациях А.Е. Пальтов (315, 281), Л.П. Носкова (300, 346) психолого-педагогические, педагогические основы наполняются соответствующими исследованию , методами.
Ю.Ф. Фоминых рассматривает основы как совокупность принципов воспитания, выдвинутых автором в концепции. (442, 12) Близкое к такому пониманию имеет место определение в работе И.Д. Башкирова (48, 18).
Системный подход в решении проблемы воспитания дисциплинированности учащихся
Дисциплинированность проявляется в действиях, поступках, составляющих элементы деятельности. В философской литературе сложилось мнение о регулировании управляемого управляющим(151,268),т.е. полное подчинение человека человеку. Поскольку она рассматривает как подчинение одних людей другим, то, как правило, регламентацию ищут за пределами деятельности, что выражается в разработанных и принятых нормативных документах. Они относятся в основном к организационным сферам, содержания деятельности учащегося не касаются. Ребенок, добросовестно выполняя учебные задания, общественно полезные работы, совершает поступки, то есть то, что характеризует дисциплинированность. Система действий, направленная на достижение учебной, общественно полезной, игровой и т.д. цели, составляет структуру содержания той или иной деятельности. Очевидно, содержание дисциплины, в том числе и организационных начал, находится внутри самой деятельности, а не за ее пределами. Исходя из сказанного, данная работа строится на деятельнос-тном подходе. Это означает, что истоки дисциплины и дисциплинированности непосредственно будут связываться с деятельностью. В качестве субъекта познания, - отмечает С.Л. Рубинштейн, человек выступает вторично, первично он - субъект действия, практической деятельности (359, 334), т,е. того, что составляет в ней структуру содержания, а действия, реализующие деятельность, выступают процессом, характеризующим человека с нравственной и других составляющих комплекс воспитательных элементов, о котором речь пойдет в одном из параграфов работы. Именно они шаг за шагом ведут ученика к цели. В настоящее время социальные психологи, педагоги уделяют особое внимание деятельности. Еще в 30-е гг. Л.С. Выготский рассматривал деятельность как важнейшее условие воспитания и развития личности человека. Все виды деятельности классифицируются в три группы, не утративших актуальности и сегодня. Это предметно-материальные, учебно-исследовательские и ценностно-ориентационные.
Виды деятельности, вошедшие в первые две группы классификации, не вызывают среди ученых сомнений. Общение, вошедшее в третью группу, оказалось предметом споров среди психологов, философов по поводу законности включения понятия в категорию деятельности. Известно, что деятельность человека является актуальным бытием субъектно-объектного отношения, совокупностью всех форм активности взаимодействующих субъектов, направленной на объекты внешнего мира и превращающей их с помощью других объектов (орудий, средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности», вещи, предметы культуры)(351,89). Taftoe определение поставило перед учеными жесткие рамки, предопределяющие, что всякая деятельность должна иметь именно такие отношения.
Активность как один ив основных факторов воспитания дисциплинированности учащихся
Дисциплинированность учащихся, как отмечалось выше, проявляется в поступках, т.е. в процессе активных действий. Отсутствие деятельности характеризуется индифферентным отношением школьника к ней. Философы В.Г, Афанасьев (1977), Н.В. Карат од ов (1970), СВ. Маняшин (1984) и другие уже рассматривают дисциплину и активность как Езаимообсуловленные явления. В исследовании Т.Д. Шапошниковий дисциплинированность выступает одним из показателей активной позиции личности (467, 27). Если дисциплинированность проявляется в действиях человека, значит в основе этих действий находится активность. Вопросам активности фивиолого-психолого-педагогическая литература уделяет значительное внимание.
Позитивный вклад в проблему изучения активности учащихся в различных аспектах внесли отечественные ученые. Так, активность рассматривается как принцип обучения в работах М.А. Данилова (1960),Ю.К. Бабанского (1983), В.В. Занкова (1962), М.Н. Скаткина (1982) и других; как психологические процессы - в исследованиях Л.С. Выготского (1934),Д.К. Узнадзе (1966) и других; как способы изучения активниоти - в работах С.Л. Рубинштейна (1976), А.Н. Леонтьева (1975), А.В. Петровского (1977), Н.Ф. Добрынина (1959) и других; в связи с развитием самосознания - в исследованиях Л.М. Божович (1976), В.П. Мясищева (1960),П.М. Якобсона (1969) и других; с позиций нейрофизиологии - в работах Н.А. Бер-нштейна (1966), В.Н. Свинницкого (1980), Ф.В. Басина (1967) и других; в связи с изучением мотивации учащихся - в работах Б.Г. Ананьева (1967), А.Г. Ковалева (1962), Г.С. Костюка (1970), А.Н. Леонтьева (1975), К.К. Платонова (1968), Л.М. Фридмана (1987) и других.
Несомненно, активность - одно из сложных явлений жизнедеятельности человека, через деятельность активно воздействует на природу, вещи, других людей. Реализуя и раскрывая в этих действиях свои внутренние свойства, человек выступает по отношению к вещам как субъект, а к людям-как личность.
Нейрофизиологи рассматривают активность как функцию человеческого организма. Она коренным образом отличается от других живых систем. Ее специфичность заключается в том, что она программируется и реализуется "механизмом культуры", системой способов внебиологичес-ки выработанных процессов.
Воспитание дисциплинированности учащихся в процессе становления ученического коллектива
Изучение детского коллектива как среды, в которой концентрируются возможности наиболее эффективного воспитания, образования, воспитания коллективистских качеств личности, дисциплинированности учащихся в учебной, общественно полезной и др. видах деятельности,вызывало интерес в педагогической науке. Однако, в современных условиях, как отмечают ученые, гипертрофируются пороки коллектива (381,142-144). Осуществляется попытка найти золотое сечение в решении проблемы, где бы органически связывались между собой коллектив и личность. Односторонность науки понимания о коллективе, направленной на воспитание коллективистских качеств личности, считается не соответствующей современным социально-экономическим требованиям. Это противоречие вызвало глубокое обсуждение вопроса, где наблюдаются разные точки зрения.
В последние годы НИИ развития личности под влиянием указанного противоречия рассматривает проблему личности и коллектива с позиций поиска гармонии.
Коллективизация индивидуальных ценностей, по мнению Л.Б.Боярской, приводит к подмене понятия чести честью мундира, личной ответственности - коллективной безответственности, индивидуальной активности- коллективным энтузиазмом. Исходя из этого автор делает вывод: " Как социальная "надличностная" структура коллектив выполняет прежде всего функцию социализации индивида. Это та среда, где формируется представление о социальной индивидуальности личности. Задача состоит в том, чтобы смягчить этот примат социализирующей функции, найти форму ее уравновешивания с функцией развивающей (219,47). Гармония коллектива и личности требует центральной установки на абсолютную самостоятельность ребенка, а понимание коллективизма как сопричастности, ответственности каждого индивида за происходящее - от микро группы до общества в целом. Автор не отходит от понятия воспитания коллективизма, по ее мнению, это нужно смягчить, поставив в основу личность ребенка, усилить воспитательный эффект индивидуалистических качеств личности. Аналогичного мнения придерживаются А.Г.Пашков (219.47), О.Н.Боровикова (239), Н.Файберг (219). Рыночная экономика, пишет А.С.Прутченков. подталкивает немало ребят, которым коллектив не нужен, к трудовой индивидуальной деятельности, они готовы вступить во временные объединения для достижения конкретной разовой цели. Сложные социально-экономические условия в стране, вызвавшие стремление к индивидуализму, можно преодолеть с помощью объединения людей в различные группы, ассоциации (219).
Диагностика уровней дисциплинированности и культуры поведения 5-х классов в процессе констатирующего эксперимента
Результаты теоретического анализа педагогических идей, осуществленные в работе . :"Педагогические основы формирования дисциплинированности учащихся подросткового возраста", вызвали необходимость в экспериментальной проверке. Исходя из того, что дисциплинированность - интегральное качество личности учащегося, проявляющееся в действиях, направленных на: своевременное прибытие к месту деятельности (организационная дисциплинированность "ОД"), добросовестное и точное выполнение задания (технологическая дисциплинированность "ТД"), нормативные взаимоотношения с учителями и учащимися (культура поведения "КП"), источники информации и критерии определения уровней поведения будут различными.
В 1988-1989 учебном году осуществлен эксперимент в средней школе N 10 города Ельца с учащимися 5-х классов. Школа является городской, обслуживающая микрорайон города с различным по социальному, культурному составу населением, а также с различной материальной обеспеченностью семейств учащихся.
Данные таблицы 7 свидетельствуют о том, что состав учащихся по основным характеристикам выбранных классов одинаков.
Осуществление опытно-экспериментальной работы состояло ив двух этапов. На первом - подготовка учителя к реализации принципиальных условий учебной деятельности на уроках русского языка и литературы и условий работы с учащимися по укреплению дисциплинированности; На втором - практическая деятельность и коррекция работы учителя.
Дети 5-х и 6-х классов вступают в период перехода из младшей школьной возрастной группы в подростковую. Этот период характеризуется тем, что в организме ребенка происходит процесс перехода от детства ко взрослости. Здесь отмечаются черты одной из ступеней биологического развития, где начинают трансформироваться нервно-психологические процессы, выражаемые в начальной стадии взросления (созревания) и повышения уровня умственной деятельности. В социальном развитии характерным для этого возраста является самопознание как индивидуальности. При сочетании нервно-психической напряженности с социальным процессом осознания своего "Я" и окружающего мира, действия детей требуют особого внимания со стороны педагогов. Их непредсказуемость усугубляется еще и тем, что в этот период происходит переход от одной формы образовательного процесса (начальное обучение, где учитель и воспитатель в одном лице, где сформировались определенные стереотипы в деятельности и деятельности общения как по вертикали, так и по горизонтали) к другой - по предметной с новым, непривычным классным руководителем. Появившиеся элементы самосознания вызывают интерес у детей к самоутверждению своего "Я" в различных видах деятельности, вызывая склонность к самостоятельности.
Опираясь на наличие позитивных проявлений данной возрастной группы, таких, как стремление к самопознанию, самостоятельности, ко взрослости, самоутверждению, позволяют утвердительно воспринимать включение в эксперимент учащихся данной возрастной группы.
