Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы адаптации студентов технического вуза 13
1.1 Инженерное образование и процесс социализации студентов в техническом вузе 13
1.2. Социальная адаптация студентов в техническом вузе 28
1.3.Психолого-педагогические аспекты профессиональной адаптации 37
1 АТеоретические основы организации взаимосвязи социальной и профессиональной адаптации студентов в учебно-воспитательном процессе технического вуза 53
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Педагогический комплекс мероприятий по социальной и профессиональной адаптации студентов в техническом вузе 70
2.1 . Взаимосвязь социальной и профессиональной адаптации в вузе (методика и организация констатирующего этапа эксперимента) 71
2.2 Методика и организация формирующего этапа эксперимента 87
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования 122
Выводы по главе 2 129
Заключение 132
Литература 139
Приложения 155
- Инженерное образование и процесс социализации студентов в техническом вузе
- Социальная адаптация студентов в техническом вузе
- . Взаимосвязь социальной и профессиональной адаптации в вузе (методика и организация констатирующего этапа эксперимента)
- Методика и организация формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Необходимость исследования социальной и профессиональной адаптации студентов высших учебных заведений вызвана несколькими причинами: быстрыми темпами развития техники и науки, различиями в организации обучения в средней школе и вузе, недостаточной подготовкой выпускников вуза к профессиональной деятельности. Рассматриваемая проблема определяется задачами оптимизации процесса социальной адаптации к учебной деятельности на младших курсах и совершенствования профессиональной адаптации на старших курсах в условиях реформирования системы высшего образования.
Большинство исследований по адаптации как феномена в нашей стране приходится на 60-80-ые годы прошлого столетия. Общеметодологическое значение имеют труды А.Н.Леонтьева, В.Г.Ананьева, Ф.Б. Березина, Г. Селье, Т.Шибутани, В.Ю.Верещагина, В.П. Казначеева, А.А. Налчаджана и др. Они дали определение понятия адаптации, определили структуру данного явления, выявили стадии адаптации, описали механизмы адаптации. Проблемы социализации и адаптации личности рассматривались в работах И.А. Милославовой (1979); И.С. Кона, (1967).
И.Я. Зимняя (1989) понимает адаптацию как процесс активный, целенаправленный и преобразовательный и вместе с Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым указывает на то, что процесс адаптации человека осуществляется на основе сознания и самосознания как факторов осмысления личностью объективного мира и своего собственного бытия. Сама среда, в которой осуществляется адаптация, нередко оказывается результатом трудовой деятельности человека, и личность не просто пассивно воспринимает результаты адаптации, она в состоянии систематически и целенаправленно изменять их в соответствии с социальными условиями своей жизнедеятельности.
Проблеме адаптации студентов к вузу посвящены следующие работы: Д.А. Андреева (1973), В.Г. Асеев (1986), А.В. Байн и О.Б. Байн (1994), Л.Д. Демина (1988), В.П. Кондратова (1972), В.В. Лагерев (1991), СМ. Яницкий (1995), которые изучали механизмы процесса адаптации студентов к вузовскому обучению и исследовали ее динамику и длительность. Причем Л.Д. Демина и В.В. Лагерев изучали эти процессы в условиях технического вуза, что очень важно для нашего исследования. Вопросам адаптации студентов к учебному процессу в вузе посвящены работы P.P. Бибриха (1990), изучавшего мотивационные аспекты адаптации к обучению.
Л.В. Корель (1997), Л.К. Гришанов (1990), В.Д. Цуркан (1990), М.А.
Полутова (2002) рассматривают проблемы адаптации студентов с
социологических позиций. Но при равных условиях обучения адаптация
студентов к вузу происходит по разным направлениям. Поэтому процесс
адаптации студентов, с точки зрения педагогики, не может быть
унифицированным для всех, его своеобразие определяется
индивидуальными различиями молодых людей и дифференцированное обучение, являясь одним из факторов эффективности адаптационного процесса, способствует учебной успешности, моральной удовлетворенности, адекватности личностных качеств новым условиям обучения в высшей школе. Этой проблемой занимались М.В. Делеу (1990) и М.В. Яковлева (2000). Опыт лучших педагогов русской, советской, российской высшей технической школы - Д.И.Менделеева, К.А.Тимирязева, Н.Е.Жуковского, Б.Е.Патона, А.А.Космодемьянского и других [10; 44; 53; 63; 65; 90; 114; 122; 172] - перенимался их учениками, совершенствовался и стал основой для познания педагогических закономерностей процесса обучения молодёжи студенческого возраста.
Эффективность деятельности молодого специалиста, его закрепление на рабочем месте во многом зависит от того, насколько он будет адаптирован к профессиональной деятельности уже в стенах вуза, т.е. будет
обладать не только знаниями, но и умениями и навыками их самостоятельного использования в реальных производственных условиях.
Задачей высшей школы является подготовка специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности. Поэтому уже в его стенах необходимо решить задачи адаптации к последующей профессиональной деятельности. В то же время следует отметить, что исследований, посвященных педагогическим вопросам взаимосвязи социальной и профессиональной адаптации практически не проводилось. В ряде работ [8, 11, 16, 23, 74, 79] данная проблема затрагивалась, причем отмечалась ее актуальность, но конкретных путей ее проведения не указывалось. На наш взгляд, это является особенно актуальным в виду того, что повышение качества обучения и воспитания студентов зависит от умения студентов включаться в учебную и квазипрофессиональную деятельность, то есть максимально приближенную к реальной профессиональной деятельности. Продолжительность периода адаптации, в том числе и социализация студента в вузе может включить в себя практически весь период обучения по многим причинам, в том числе и из-за непрерывного изменения учебных программ и планов. И мы считаем, что педагогические проблемы эффективности социальной и профессиональной адаптации студентов в вузе на сегодняшний день недостаточно разработаны и остаются актуальными.
Итак, под адаптацией студента мы понимаем процесс приведения основных показателей его социальной и личностной характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту. Говоря о социальной и профессиональной адаптации, имеется в виду не только функционирование, взаимосвязь личности с широким кругом внешних обстоятельств, но и развитие студента, его саморазвитие. Очевидно также, что адаптация должна рассматриваться в двух аспектах: вхождение личности в новую внешнюю среду и формирование на этой основе ее новых качеств.
Нас интересует психолого-педагогическая взаимосвязь социальной и профессиональной адаптации, их функционирование в едином комплексе. При переходе на многоуровневую модель обучения процесс профессионального самоопределения студентов также усложняется, разделяясь на два этапа в связи с возникающей необходимостью выбора программы подготовки бакалавров или магистров. Изменения в организации и содержании учебного процесса на фоне перемен социально-экономической ситуации в обществе могут оказаться тем психотравмирующим фактором, усиление которого может вызвать приближение к «критической массе» неблагоприятных воздействий.
Эти сложные условия предъявляют повышенные требования к процессам социальной и профессиональной адаптации студентов в вузе. Для этого необходимо, на наш взгляд, создание единого педагогического комплекса; под этим мы понимаем специальную взаимосвязанную группу организационных, воспитательных и обучающих мероприятий, объединенных целью достижения высокого уровня социальной и профессиональной адаптации и действующей на протяжении всего периода обучения.
Практическая и теоретическая значимость рассматриваемой проблемы определяется наличием социально-педагогического противоречия между условиями, предъявляющими повышенные требования к адаптационным возможностям будущих специалистов, как в социальном, так и в профессиональном плане и отсутствием достаточно эффективных механизмов их осуществления. На актуальность исследования проблемы социальной и профессиональной адаптации также оказывают влияние объективно существующие противоречия между:
- социальными и профессиональными ориентирами молодежи и потребностями предприятий, организаций и фирм в персонале;
- задачей подготовки вузами молодых специалистов в соответствие с
требованиями заказчиков и существующей системой вузовского
образования;
преобладанием теоретической подготовки выпускников и отсутствием практических навыков пользования полученных знаний;
жизненными и профессиональными притязаниями выпускников вуза и реальными возможностями их осуществления.
Все вышесказанное и обусловило выбор темы исследования: «Педагогические основы социальной и профессиональной адаптации студентов технического вуза».
Цель исследования - раскрытие предпосылок, определение условий, путей и средств обеспечения социальной и профессиональной адаптации студентов в условиях технического вуза.
Объект исследования - процессы социальной и профессиональной адаптации студентов технического вуза в учебно-практической деятельности.
Предмет исследования - взаимодействие процессов социальной и профессиональной адаптации студентов в условиях обучения технического вуза.
Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу:
1.Адаптация к будущей профессиональной деятельности может быть успешной, если будет выстроена и реализована специальная система психолого-педагогических механизмов их реализации.
2. Положительная динамика процесса социальной адаптации к студенческой субкультуре и адаптация к профессиональной деятельности зависят от взаимосвязанного влияния психолого-педагогических мероприятий организационного, обучающего и воспитательного характера.
3.Оптимизация процессов социальной и профессиональной адаптации будет более эффективной, если будет создан и реализован единый педагогический комплекс организационных, воспитательных и обучающих мероприятий, действующих на протяжении всего периода обучения.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1.Выявить содержание педагогических процессов социальной и профессиональной адаптации студентов к учебной и будущей профессиональной деятельности во время обучения в вузе.
2.Изучить влияние внешних и внутренних факторов на выбор и эффективность действия педагогического комплекса мероприятий по социальной и профессиональной адаптации.
3.Исследовать эффективность взаимосвязи мероприятий по социальной и профессиональной адаптации студентов в динамике.
Методологической основой исследования являются: -общенаучные методологические положения о закономерностях развития общества, личности, научно-технического знания, взаимосвязи явлений, в частности, положения системного и деятельностного подходов (В.Г., Афанасьев, К.А. Абульханова-Славская, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, A.M. Коршунов, Э.Г. Юдин и другие); в трудах В.Г.Ананьева, Ф.Б.Березина, Т.Шибутани, В.Ю.Верещагина, Т.Г.Дичевой, Л.А.Китаева, В.П.Казначеева, И.К.Кряжевой отражены основные подходы к проблеме адаптации, проведены фундаментальные исследования по данной теме;
-частнонаучные методологические положения педагогики, психологии, социологии: научные основы психологии личности в воспитании (B.C. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев и др.); направленность и уровень социально-психологической активности индивида (А.А. Алдашева, И.А. Милославова, В.И. Медведев, и др.);
- наши исследования в значительной степени опираются на следующие современные теории адаптации: социальной адаптации студентов (М.Б. Аристидес, Г.А. Балл, Л.Д.Демина, Л.Г. Егорова, В.В. Лагерев, П.С. Кузнецов, И.А. Милославова, Н.Е. Шафажинская и др.); возрастных особенностей адаптации (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, И.А. Зимняя, А.Ц.Эрдынеев и др.); структуру и механизмы процесса адаптации (P.P. Бибрих, Л.К. Гришанов, П.А. Просецкий, М.С. Яницкий, В.Д. Цуркан, М.В.Яковлева и др.). Методы исследования:
теоретического уровня: анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы, программной документации по теме исследования;
эмпирического уровня: включенное наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование (тест ШТУР, технический тест Беннета, измерение уровня адаптированности), индивидуальные и групповые беседы, анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей (самоотчеты, сочинения), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты), графическая и схематическая интерпретация. Полученные материалы в процессе констатирующего и формирующего экспериментов обработаны методами математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Дана классификация и эксплицирован концептуальный аппарат понятий, определяющий процессы социальной и профессиональной адаптации студентов в техническом вузе;
Па основе исследования взаимосвязи процессов адаптации на протяжении всего периода обучения в техническом вузе, разработаны пути их оптимизации, управления и контроля качества, достигаемые за счет взаимного уравновешивания обучающих и воспитательных мероприятий по социальной и профессиональной адаптации студентов;
Практическая значимость состоит в том, что:
определены практические пути построения целенаправленного планомерного процесса педагогически взаимосвязанной социальной и профессиональной адаптации студентов на протяжении всего периода обучения в вузе;
- оптимизация процесса социальной и профессиональной адаптации
достигается варьированием мероприятий организационного,
воспитательного и обучающего характера;
- определены возможности использования комплекса мероприятий
социальной и профессиональной адаптации для организации эффективного
педагогического процесса на всех специальностях технического вуза.
Достоверность обеспечена исходными методологическими основаниями; использованием различных методов, адекватных цели, задачам, предмету исследования; результатами педагогической работы автора; оптимальным сочетанием теоретического и экспериментального частей; обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в аудитории старшеклассников, студентов и преподавателей.
Положения, выносимые на защиту:
1.Успешная социальная и профессиональная адаптация студентов реализуется через специальный педагогический комплекс взаимосвязанных организационных, воспитательных и обучающих мероприятий, носящих целенаправленный и планомерный характер и действующих на протяжении всего периода обучения.
2.Предложенная классификация мероприятий по социальной и профессиональной адаптации (организационные, воспитательные и обучающие) и выявление закономерности их взаимосвязанного использования обеспечивают максимальную эффективность педагогических
процессов социальной и профессиональной адаптации на протяжении всего периода обучения.
З.Пути оптимизации процесса социальной и профессиональной адаптации студентов в техническом вузе достигаются за счет варьирования мероприятий организационного, воспитательного и обучающего характера, что позволяет осуществить управление и контроль качества педагогических процессов на протяжении всего периода обучения.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе исследования (1996-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в педагогической, психолого-педагогической, философской литературе, исследовались педагогический опыт, школьная и вузовская документация; определялись цель, задачи исследования, разрабатывались гипотеза и программа исследования, анализировались ключевые понятия.
На втором этапе исследования (1997-2000гг.) проводилась работа, в ходе которой велись наблюдения за организацией процесса социальной адаптации студентов в условиях технического вуза, определялись показатели социальной и профессиональной адаптации студентов, осуществлялся констатирующий и формирующий эксперимент, при которых устанавливалась зависимость между отдельными элементами изучаемого явления.
На третьем этапе исследования (2000-2002 гг.) осуществлялось завершение опытно-экспериментальной работы, анализ и обобщение результатов исследования, разрабатывались методические оснокг.г управления процессом социальной и профессиональной адаптации студентов, уточнялись выводы, оформлялась диссертация.
Базой научного исследования явились выпускные классы общеобразовательных школ №№ 9, 19, 49 и лицея №27 города Улан-Удэ,
абитуриенты, студенты и преподаватели Восточно-Сибирского
государственного технологического университета (ВСГТУ). Общее
количество - 81 учащихся, 1224 абитуриента, 447 студентов и 21
преподаватель.
Структура и объем работы:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Инженерное образование и процесс социализации студентов в техническом вузе
Динамика научно-технического процесса, особенно во второй половине XX века, выявила и обострила множество проблем, требующих безотлагательного решения. Достижения науки и техники, расширив возможности человека, возвысив его над природой, привели к тому, что для большей части человечества жизнь стала немыслимой без их использования. В то же время именно достижения науки и техники стали представлять наибольшую угрозу для существования всего живого на земле. В связи с этим, с особой остротой встала проблема формирования личности технического специалиста как человека, производящего и использующего научно-технические знания с максимальной эффективностью на экологически грамотном и социально обусловленном уровне своей деятельности. «Техника, - по определению В.М. Фигуровской, - это совокупность искусственно созданных материальных средств социальной деятельности, используемых в целях познания и преобразования действительности» [4, с. 80]. Таким образом, инженер, являясь ключевой фигурой данного процесса, стал играть одну из основных ролей в обществе.
Естествознание, расширяя и углубляя познание природных явлений, дает человеку возможность либо осознанного приспособления к ним, либо их целесообразного преобразования. Социальное познание определяет направления развития общества и упорядочивает использование результатов познания природы. Техническое знание, используя достижения естествознания и социального познания, обеспечивает внедрение в практику их результатов. Поэтому на инженеров, как главных носителей и производителей технического знания ложится основная тяжесть обеспечения связи естественного и искусственного, поскольку одной из важнейших функций инженера является создание и развитие искусственной предметной среды. Усиление роли и значения искусственной предметной среды в жизни человека привели к тому, что техника и технология стали возводиться в ранг главных ценностей, определяющих существование человечества (техницизм, технократизм).
Анализируя содержание человеческой деятельности по видам, выделенным М.С. Каганом [56, С.25-28], можно увидеть, что вначале использование технических знаний в большей степени распространялось на познавательную и преобразовательную деятельность, но по мере развития возрастала их экспансия в другие виды человеческой деятельности: коммуникативную, художественную и ценностно-ориентационную. На современном этапе темпы развития технического знания и масштабность использования продуктов инженерной деятельности таковы, что они стали опережать развитие естествознания и социального познания и ставить перед последними новые проблемы, связанные уже с результатами использования технических знаний (техногенные аномалии, экологические проблемы, урбанизация, производство вооружения и т.п.). Все эти аспекты требуют безотлагательного решения и в то же время ясно, что возникновение и стихийное разрешение этих проблем чревато природными, социальными и техногенными катастрофами. Зачастую специалисты в области естествознания или социального знания не могут ни предвидеть, ни оценить результаты использования технических знаний и продуктов инженерной деятельности, а также последствия и возможности функционирования искусственной предметной среды. Поэтому в силу того, что техническое знание занимает промежуточное положение между естествознанием и социальным знанием, обеспечивая их взаимосвязь, инженеры должны уметь как предвидеть, так и разрешать возможные и имеющиеся проблемы, связанные с влиянием на социальную и естественную среду результатов использования технического знания. Естественно, что на плечи системы инженерного образования ложится задача по разрешению данной глобальной проблемы. Это составляет одну из главных особенностей инженерного образования.
Непродуманное использование результатов познавательной деятельности в преобразовательной привело к диспропорции в развитии технического знания. В общественном сознании постепенно рефлексировалась установка на ведущую роль преобразовательной деятельности, то есть на то, что познавательная деятельность должна быть ориентирована на преобразовательную, как бы обслуживая её. Результаты этого можно уже наблюдать хотя бы в проблемах окружающей среды или проблемах вооружения. Поэтому акценты использования технического знания все более смещаются с преобразовательной на познавательную и другие виды человеческой деятельности, в частности на коммуникативную, художественную. Применение же технических знаний в ценностно ориентационной деятельности должно быть тесно связано с естествознанием и социальным знанием. Львиная доля использования технических знаний в преобразовательной деятельности должна приходиться на функционирование внутри созданной человеком искусственной предметной среды, поддерживая ее в рабочем состоянии без возникновения антагонизмов с естественной и социальной средой (безотходные, ресурсосберегающие технологии, совершенствование технических объектов и т.п.).
Социальная адаптация студентов в техническом вузе
Анализ трактовки понятия «адаптация» приводит к выводу, что данный термин полисемантичен и употребляется в нескольких значениях. Изначально понятие «адаптация» использовалось как медико-биологический термин. В Большой Советской Энциклопедии приводится следующее определение: «Адаптация - процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) к условиям среды. Вместе с тем любая адаптация есть и результат, то есть конкретный исторический этап приспособительного процесса - адаптациогенеза, протекающего в определенных местообитаниях».[66, С.47.]
Несколько иная трактовка предложена в Толковых словарях, согласно которым «адаптация есть сдвиг в функции или форме, поддерживающий существование системы в определенной среде» [129, 177]. Такое толкование (его в частности, придерживался Л.Н. Гумилев и ряд других исследователей) несет в себе заряд операционализации и разграничения «рядовых» взаимодействий от адаптивных, что представляется чрезвычайно важным.
По содержанию, в зависимости от конкретного аспекта исследования, адаптации подразделяются на: 1) демографические, 2) педагогические, 3) политические, 4) социально-психологические, 5) религиозные, 6) технологические, 7) экологические, 8) экономические, 9) этнические и др.[66, С.64]
«Разнесение» адаптации по данным группам может осуществляться по двум основаниям. Во-первых, в зависимости от того, в каком качестве желает выступать адаптант: как экономический, демографический, политический и т.д.(индивид или группа). Во-вторых, возможно и «движение» со стороны среды. Иначе говоря, среда навязывает характер адаптации. В данном случае «принадлежность» адаптации к той или иной группе устанавливается на основе характерных признаков той среды, к которой должен адаптироваться субъект или группа.
Этот процесс перекликается с принятым в естественных науках (в частности, медико-биологических) понятием широкой и узкой адаптации. Широкий смысл адаптации заключается в эволюционном значении. В современной форме эволюционное учение выражает то, что эволюция природных и социальных систем есть эволюция приспособительная, то есть состоящая в развитии признаков, соответствующих той среде, в которой функционируют данные системы. Данное понимание адаптации интересует нас лишь в том смысле, что эволюция человечества привела к созданию искусственной предметной среды и в дальнейшем существование человечества немыслимо вне данной среды.
Поэтому мы обращаем большее внимание на адаптацию в узком ее смысле, которое сводится к анализу фактов «уравновешивания» в процессе взаимодействия организма со средой. Очевидно, что трактовка адаптации в узком смысле заключает односторонность, так как фиксирует внимание на результатах индивидуального развития (онтогенеза), оставляя в стороне сам процесс — адаптацию генеза [66. С. 73].
Таким образом, в естественных науках существует взгляд на адаптацию как на совокупность реакций, направленных на поддержание функциональных констант системы при воздействии на нее изменяющихся условий среды. Здесь речь идет фактически только о явлении гомеостазиса (динамического равновесия в данных условиях среды). Однако наряду с этим взглядом высказывается точка зрения, согласно которой адаптация есть процесс, подчиняющийся не только гомеостатическим закономерностям, но и создающий возможность для дальнейшего развития системы -гомеорезис [66. С.75].
В соответствии с характеристиками процесса адаптации в естественных науках, развиваются взгляды на адаптацию и в социальных науках. «Социальная адаптация это приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей. При этом, социальная адаптация осуществляется в процессе социализации с использованием механизмов социального контроля, включающего меры общественного и государственного принуждения» [21. С.289]. Автор подчеркивает, что конформизм является важным фактором адаптации индивида.
. Взаимосвязь социальной и профессиональной адаптации в вузе (методика и организация констатирующего этапа эксперимента)
Целью констатирующего этапа эксперимента является выявление необходимости организации специального комплекса мероприятий по социальной и профессиональной адаптации. Для этого требуется:
а) выявить уровень подготовленности школьников и абитуриентов к учебной деятельности в вузе, способностей к профессиональной деятельности и степени осведомленности о будущей профессии;
б) установить динамику изменения уровня и характера процесса адаптации студентов к учебной деятельности в вузе, а также уровня и характера изменений состояния в ходе их профессиональной адаптации в вузе.
В ходе констатирующего эксперимента необходимо решить следующие задачи:
1.Выявить степень знакомства школьников и абитуриентов с видами, формами и характером учебной деятельности в техническом вузе.
2.Определить уровень усвоения студентами знаний, умений и навыков, необходимых для успешной учебной деятельности в вузе.
3.Определить уровень способностей абитуриентов и студентов младших курсов к инженерно-технической деятельности.
4. Выявить динамику изменений в адаптации студентов к учебной деятельности в вузе, а также к будущей профессиональной деятельности и характер адаптивных процессов: - стихийный, в процессе научения; - самостоятельный, в процессе учения и самовоспитания; - специально организованный, в процессе обучения и воспитания.
5.Определить характер взаимосвязи между процессами социальной и профессиональной адаптации в ходе обучения в вузе.
Для решения задач констатирующего эксперимента использовались различные виды психологических, социологических и педагогических методов исследования - включенное наблюдение, опрос, тестирование, анализ документов и др. При этом использовались стандартные методики исследования (тест ШТУР, технический тест Беннета, матричные тесты Равена), а также методики частично переработанные автором диссертации в соответствии с задачами эксперимента и специально разработанные (анкеты, опросники и др.).
Тест ШТУР («Школьный тест умственного развития») - тест интеллекта, разработанный сотрудниками НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся старших классов. Он состоит из 6 субтестов, состав которых типичен для большинства вербальных тестов интеллекта. Включаемые в субтест пункты отобраны на основе психологического анализа учебных программ и учебников старших классов общеобразовательной школы. Понятия, включенные в задачи, подбирались по основным циклам учебных дисциплин: естественному, гуманитарному и физико-математическому.
«Прогрессивные матрицы Равена» тоже относятся к тестам интеллекта и предназначены для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л.Пенроузом и Дж.Равеном в 1936 г., разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора G (фактор общего интеллекта) - задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Материал теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на 5 серий (А? В, С, D, Е) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии.
Для успешного выполнения теста Беннета - тест на техническое мышление и осведомленность, или техническое понимание, где нужно понимание общих технических принципов, встречающихся в отдельных ситуациях, а также необходимо иметь определенный уровень развития пространственных представлений. В целом тест измеряет уровень достигнутой технической осведомленности, знаний в области техники, накопленного опыта работы с техническим оборудованием и приспособлениями. В исследованиях [65,81] по тесту Беннета приводятся положительные результаты по текущей и прогностической валидностям для технических специальностей и инженерных должностей. В руководстве к тесту приводится около 30 корреляций с критерием успешности обучения, и хотя значения коэффициентов валидности самые различные, около 2\3 из них приходится на диапазон от 0,30 до 0,60. Коэффициент надежности этого теста колеблется в пределах от 0,81 до 0,93. Эти цифры говорят о достаточной надежности теста Беннета.
Объектами исследования выступали учащиеся средних общеобразовательных учреждений различного типа (пролицейские и лицейские классы), абитуриенты и студенты технического вуза (в частности, ВСГТУ). Определение уровня знакомства абитуриентов и школьников с видами, формами и характером учебной деятельности в вузе производится также с помощью вышеназванных методов исследования. При разработке инструментария использованы материалы зарубежных и отечественных психологов и педагогов. Некоторые анкеты и опросники модифицированы в соответствии с местными условиями и особенностями вуза. Большой акцент делался на включенное наблюдение и анализ документации.
Методика и организация формирующего этапа эксперимента
Формирующий эксперимент предусматривает проведение комплекса мероприятий, конкретный характер которых зависит от результатов констатирующего эксперимента. Целью формирующего эксперимента являлось:
а) формирование у студентов знаний, умений и навыков, позволяющих осознанно и активно, планомерно и в кратчайшие сроки адаптироваться как к условиям обучения в вузе, так и к будущей профессиональной деятельности;
б) развитие качеств личности, способствующих гибкой адаптации к социальной среде, самостоятельной деятельности, обеспечивающих плавный переход от адаптации к студенческой субкультуре к адаптации к профессиональной субкультуре.
В соответствии с этим были поставлены следующие задачи формирующего эксперимента: 1) возможное устранение стихийности адаптационного процесса за счет повышения его управляемости; 2) допустимое сокращение времени адаптации студентов к вузовским условиям обучения; 3) получение определенных гарантий того, чтобы подавляющее большинство студентов адаптировались к вузовским условиям (контроль уровня адаптированности); 4) организация планомерной профессиональной адаптации студентов с учетом как их индивидуальных способностей к разным видам инженерной деятельности, так и возможностей выпускающих кафедр, особенностей профессии, обусловленных конкретными условиями их будущей профессиональной деятельности; 5) организация плавного перехода от социальной адаптации (к студенческой субкультуре) к профессиональной адаптации (к профессиональной субкультуре) с выделением ведущего вида профессиональной деятельности для каждого студента.
В целом, формирующий эксперимент представляет собой систему мероприятий организационного, обучающего и воспитательного характера, специально направленных на повышение эффективности социальной и профессиональной адаптации студентов в процессе обучения в вузе.
Анализ проблемы, проведенные предварительно исследования позволили выявить факторы, препятствующие нормальной социальной и профессиональной адаптации и на основании этого были разработаны пути их устранения. Эти мероприятия условно можно разделить на три группы: 1) организационные; 2) обучающие; 3) воспитательные.
К организационным относятся мероприятия, носящие в большей степени административный (формальный) характер: изменение графика учебного процесса, изменение учебного плана, установление административного контроля, изменение характера взаимодействия между структурными подразделениями, выполнение обязанностей должностными лицами и т.п.
К обучающим - мероприятия, которые вносят изменения непосредственно в процесс обучения: корректировка целей и содержания обучения, использование новых методов и организационных форм обучения, т.е. мероприятия, используемые в ходе аудиторного обучения.
К воспитательным в основном относятся мероприятия, так называемой «второй половины дня», то есть различные формы и методы внеаудиторной и аудиторной работы, способствующие более интенсивному «погружению» в студенческую и профессиональную субкультуру.
Здесь необходимо сделать уточнения, поскольку ряд мероприятий имеют как бы двоякий характер. Например, использование различных методов и форм обучения: одни дисциплины по учебному плану состоят только из лекций, другие предусматривают и лекции и лабораторно-практические занятия и выполнение курсовых работ. Иначе говоря, введение тех или иных форм можно в равной степени считать и организационной и обучающей мерами. Поэтому отнесение к той или иной группе зависит во многом от источника инициативы: если изменения вводятся искусственно, волевым административным решением, то они относятся к группе организационных мер; если же введенные изменения обусловлены психолого-педагогическими причинами, вытекающими из многолетнего опыта преподавания, то их можно отнести к группе обучающих мер. То же самое можно сказать и о введении воспитательных мер в процесс обучения. Мероприятия, вводимые в процесс обучения искусственно, в дополнение к общепринятому, традиционному его ходу, относятся к воспитательным мероприятиям. Если же это является индивидуальной инициативой преподавателя, усиливающей обучающий эффект, то это относится к обучающим мерам.
