Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы социализации личности 14
1.1. Понятие, типология и содержание социализации личности 14
1.2. Культурологический аспект социализации подростка 40
1.3. Педагогический потенциал адыгских традиций 60
Глава II. Пути и способы педагогически направленной социализации подростка 78
2.1. Подросток как объект и субъект социализации 78
2.2. Процесс педагогически направленной социализации подростка 92
2.3. Педагогическая поддержка социализации подростка в процессе освоения адыгских традиций 106
Заключение 119
Литература 122
Приложения 141
- Понятие, типология и содержание социализации личности
- Культурологический аспект социализации подростка
- Подросток как объект и субъект социализации
- Процесс педагогически направленной социализации подростка
Введение к работе
Актуальность исследования. Исторический переход российского общества к своему новому социально-культурному состоянию сопряжен с изменениями способов интеграции в него человека. Соответственно иным становится и процесс его социализации как вхождение в окружающую среду на основе освоения ее культуры. По отношению к формирующейся личности он всегда педагогически направлен. В этом аспекте возникает необходимость учета особенностей социальной среды в связи с ее национально-территориальной характеристикой [219, с.39]. Такая необходимость продиктована задачей формирования личности, способной к адекватному социальному самоопределению, что является одним из факторов развития общества. Это обусловливает ведущие функции педагогически направленного процесса социализации: поддержка личности в оптимальной адаптации к сложившимся социальным условиям как его результату и, тем самым, ее подготовка к активному участию в общественном прогрессе [104].
Проблема социализации изучается разными науками: философией (А.Н. Аверьянов, Н.М. Амосов, И.Л. Андреев, Л.П. Буева, И.А. Бутенко, MB, Демин, Н.П. Дубинин, Ю.И. Салов и др.), социологией (Н.В. Андреенкова, Е.А. Ануфриев, С.Г. Вершловский, В.В. Касьянов, И.С. Кон, Д.Г. Стрелков, Ф.Р. Филиппов и др.), педагогикой (И.В. Бестужев-Лада, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, Р.Г. Гурова, М.В. Крупенина, А.И. Кочетов, Т.Н. Мальковская, С.А. Расчетина, А.П. Тряпицына, Ю.С. Тюнников, Г.Н. Филонов и др.), психологией (Г.М. Андреева, Л.М. Архангельский, В.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, И.Ю. Истомин, Н.В. Ковалева, В.М. Шепель и др.).
Особое внимание ученых сосредоточено на межпредметном поле социологии и педагогики. Выявлена общность взглядов педагогов и социологов на формирование личности на основе социальных ценностей
(Т.И. Афасижев, Н.Ф. Голованова, А.В. Кирьякова и др.); неразделимость социализации и индивидуализации личности (Н.Н. Верцияская, О.С. Газман и др.); перемещение центра внимания с пассивного учета воспитательных возможностей социальной среды на диагностику и оптимальный перевод актуальных средовых факторов в факторы внутреннего мира личности (В.И. Журавлев, А.П. Караковский, В.М. Полонский и др.); приоритет общечеловеческих ценностей над национальными и социально-локальными как главной предпосылки формирования ценностей воспитанника (А.В. Мудрик, В.А. Петровский и др.); свойства бинарности межличностного и межгруппового общения, которые выражают отношения на уровне социальных и педагогических связей (Н.А. Березовий, Я.Л. Коломинский, Н.Н. Обозов и др.).
В науке реализуется многомерный подход к проблеме социализации. Он заключается в том, что учитываются во взаимосвязи не только механизмы социальной, но и педагогической адаптации как элемента социализации (В .Т. Ащепков). Целеполагание рассматривается как связь целей индивида, общества, социальных групп, разных поколений людей (А.С. Прангишвили, О.А. Раковская и др.); средств и методов целенаправленного педагогического воздействия и самих педагогических ситуаций как проявлений социальной среды (С.А. Расчетина, Н.И. Сарджеваладзе, В.Д. Семенов и др.); воспитания и самовоспитания субъекта социализации (Б.П. Битинас, И.А. Донцов, А.Г. Ковалев и др.). При этом подчеркивается, что проблема педагогически направленной социализации особо актуальна в настоящее время, поскольку рыночные отношения и технократические процессы стали доминировать над человеком и его ценностями (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров и др.). Это ведет к стихийной адаптации в социуме, к ее непредсказуемым, негативным результатам: к массовой духовной деградации, детской и юношеской преступности, ориентации на антисоциальные идеалы (Т.В. Драгунова,
СВ. Кульневич, Л.А. Пергаменщик, А.А. Реан, М.И. Шилова и др.).
В сущностном аспекте с социально-педагогических позиций социа
лизация определена как взаимосвязь социальной адаптации и нравственно
го самоопределения личности (А.В. Мудрик, Н.М. Таланчук и др.). Уста
новлено, что самые благоприятные предпосылки для этого имеются в под
ростковом возрасте (Г.М. Андреева, Р.П. Гурова, И.С. Кон,
В.Э. Чудновский, Д.И. Фельдштейн и др.). Отсюда возникает необходи
мость создания новых педагогических технологий усвоения социальных
норм и ценностей традиционными средствами этнопедагогики
(Г.Н, Волков, ОТ. Дробицкий, Ф.Т. Михайлов, К.Б. Семенов,
А.В. Шаронов и др.); гармоничного сочетания инновационного и традиционного в организации педагогически направленной социализации (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.).
Исследования С.Н. Иконникова, В.Н. Шубкина и др. установили, что ребенок со дня рождения находится в многофакторном микросоциокультурном окружении. Факторами выступают: родители; родной язык; образ жизни в семейном микросоциуме, традиции семьи; национальная культура; система школьного воспитания. Современная педагогика утверждает, что именно семья - источник духовного развития ребенка, а национальная культура - основание для усвоения средств его социализации в семье и школе.
Однако на практике возникает немало сложностей, препятствующих такой гармоничной взаимосвязи. Это накладывает негативный отпечаток на процесс социализации личности, тормозит реализацию современных образовательных и воспитательных концепций и программ. Отсюда вытекает необходимость мобилизации и целенаправленного использования в социальном самоопределении личности всех педагогических возможностей. Выявлено, что одной из них выступает опора на прогрессивные народные традиции как связующий элемент новых общественных и непрехо-
дящих общекультурных ценностей. Данное направление работы представлено в науке как перспективное, что в теоретическом плане показано в трудах В. А. Анучина, С.А. Арутюнова, А.О. Боронаева, Ю.В. Бромлея, В.В. Васильковой, О.И. Даниленко, Ю.Н. Емельянова, О.Н, Козловой, В.И. Овсянникова, В.Ф. Сержантова, Н.Н. Чебоксарова, Н.А. Чебоксаровой и др. Социально-психологические основы традиций рассматриваются в работах социологов и психологов М.И. Бобневой, B.C. Грихнева, А.П. Левкович, А.К. Уледова, В.М. Шепель.
Несомненную ценность для нашего исследования представляют научные труды Б.Х, Бгажнокова, К.И, Бузарова, Х.Х. Казанова, М.О. Косвена, КХС. Крушкола, М.Р. Кудаева, С.Х Мафедзева, А.К. Тхакушинова, А.А. Хагурова, Р.А. Ханаху, Р.Д. Хунагова, А.Ю. Шадже, в которых раскрыты педагогические возможности и социальное содержание традиций народов Кавказа, в том числе и адыгского. Рассмотрены национально обусловленные воспитательные возможности традиций балкарцев, карачаевцев (И.Д. Бларамберг и др.), абхазцев (Ш.Д. Инал-Ипа и др.), кабардинцев (Л.И. Лавров и др.). Данные исследования выполнены в историческом и этнопедагогическом аспектах и касаются традиций семейного воспитания с учетом пола ребенка.
Проблема социализации школьника применительно к подростковому возрасту на основе усвоения традиций адыгского народа теоретически не обоснована и практически не решена. Это определило выбор темы исследования: «Педагогические основы социализации подростка в процессе усвоения традиций адыгского народа».
Объект исследования: процесс социализации подростка в полиэтнической социокультурной среде.
Предмет исследования: особенности его педагогического обеспечения средствами традиций адыгского народа.
Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная
проверка содержания и способов реализации педагогически направленной социализации подростка с учетом интернациональных ценностей адыгских традиций.
Гипотеза исследования состояла в предположении того, что, поскольку в подростковом возрасте одновременно, взаимосвязанно и интенсивно развиваются потребности в общении и самоопределении, то в педагогическом процессе они, вероятно, создают оптимальные предпосылки для социализации личности. Отсюда, по-видимому, опережающая ориентация подростка на ценности народных традиций, в том числе и адыгских, в значительной мере раскрывающих социальный опыт общения поколений, создает основу субъектной позиции подростка.
А так как ценности традиций реализуются, преимущественно, в семье и школе, то подчинение воспитательных действий в этом аспекте интересам индивидуального саморазвития и самореализации подростка в микросоциуме, возможно, составит сущность педагогически направленной социализации. Активное усвоение на этой основе социальных ценностей, скорее всего, обеспечит готовность подростка к этому процессу. Его практический аспект должна, предположительно, составить система социальных умений взаимодействовать со средой. Это, скорее всего, потребует следующего содержания педагогической деятельности: социально направленное целеполагание, то есть взаимопроникновение целей образования; семейного воспитания на основе адыгских традиций и целей самого воспитанника; определение базовых ценностей национальных традиций адыгского народа в сфере социальных отношений и стимулирование их сознательного личностного присвоения подростком; создание оптимальной педагогической среды, адекватной опыту адыгской народной педагогики с учетом взаимодополняемости воспитательных функций семьи и школы.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть сущность педагогически направленного процесса со-
циализации индивида.
Представить типологию ценностей прогрессивных традиций адыгского народа и охарактеризовать их как средство социализации.
Охарактеризовать современного подростка как объекта и субъекта социализации на местно-региональном уровне жизнедеятельности.
Раскрыть динамику его социально-личностного самоопределения на основе ценностей адыгских традиций.
Апробировать в опытно-экспериментальной работе различные формы использования традиций адыгского народа как инструмента педагогически направленной социализации подростка.
Методологическую основу исследования составляют философские теории личности, социологическая концепция связи развития индивида и общества, социально-психологические теории конвергентности и адаптивности, педагогические концепции самоопределения и самовоспитания, пе-дагогизации социокультурного окружения, культурологической направленности образования, гуманистические идеи этнопедагогнки, личностно-ориентированный и деятельностный подходы к педагогическому процессу. Все они максимально объединены общенаучной категорией «социализация», которая аккумулирует сложные, многофакторные, взаимообусловленные, взаимозависимые связи социосреды и индивида. Исходной позицией данного исследования служило диалектическое взаимодействие социально-обусловленного сознания и самосознания личности как корреляция общего и частного. Методы исследования носили комплексный характер. Использовались: теоретический анализ литературных источников по проблеме; анализ и обобщение педагогического опыта; метод теоретического моделирования при построении разноуровневого социума и иерархической структуры парциальных связей индивида и социума; констатирующий и формирующий эксперименты; эмпирические методы: обсерви-рованные (наблюдение, индивидуальная беседа), диагностические (анке-
тирование, тестирование); ранжирование.
Личный вклад соискателя определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, его непосредственным участием в планировании, организации и проведении опытно-экспериментальной работы, осуществлением персональной поисковой экспедиции по Северо-Кавказскому региону в связи с изучением традиций адыгского народа, получением новых данных о современном значении ценностей адыгских традиций и эффективных формах их педагогического применения.
Основные этапы исследования:
1 этап (1994 - 1996 гг.): анализировалась научная литература по про
блеме социализации, изучались традиции адыгского народа на предмет за
ложенных в них социальных ценностей, разрабатывались диагностические
методики относительно ориентации подростков на ценности традиций
адыгского народа, проводился констатирующий эксперимент.
этап (1996 -1998 гг.): обобщался инновационный опыт работы школ по социализации подростков, проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению системы воспитания этнокульту-рологическоЙ направленности на концептуальной основе ценностных ориентиров адыгских народных традиций.
этап (1998 - 2000 гг.): систематизировались результаты исследования, проводилась апробация предлагаемых форм воспитательной работы на основе приобщения подростков к традициям адыгского народа, разрабатывались методические рекомендации по организации этого процесса.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы г. Сочи №44, №90, УК №20, УВК №87, школа №7 г. Майкопа (300 учащихся), Сочинский Центр развития образования (курсы и семинары повышения квалификации педагогических работников), Детский оздоровительный психолого-медико-социальный центр г.Сочи,
Научная новизна исследования: осуществлен педагогический подход
к проблеме социализации личности в аспекте ее национального и полиэтнического окружения; определены место, роль и педагогические возможности адыгских традиций в социализации личности в период подросткового возраста, представлена их типология, ценностная база, установлена их общекультурная ценность и созвучная с традициями других кавказских народов воспитательная направленность; выявлены функции традиций в формировании у школьника системы ценностей, необходимых для адаптации к изменяющимся социальным условиям; раскрыты этапы педагогически направленной социализации подростка в рамках национальных традиций адыгского народа.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано понятие социализации личности в аспекте исследования; установлена его педагогическая сущность и содержание; выявлена система педагогических средств обеспечения указанного процесса; раскрыта взаимосвязь его внутренних и внешних факторов как объективной основы осуществления; разработана модель готовности подростка к оптимальной социализации; выявлено ядро этого личностного качества и дана его качественная характеристика; раскрыта технология индивидуальной педагогической поддержки подростка в процессе социализации на основе подражательной и творческой деятельности по актуализации адыгских традиций.
Практическая значимость исследования состоит в реальном получении новой информации о процессе социализации личности в обществе на основе усвоения национальных адыгских традиций; выявлении системы социальных умений подростка во взаимодействии со средой; разработке диагностических методик их определения; установлении критериев и показателей сформированности готовности подростка к оптимальной социализации; проведении процедуры диагностирования ее динамики; разработке организационных форм педагогически направленной социализации и представлении технологии их реализации; обобщении опыта работы педа-
гогов школ Северо-Кавказского региона в аспекте инновационной деятельности по созданию национальной школы и возрождению народных традиций; раскрытии этапов педагогически направленной социализации и в ее рамках - этапов индивидуальной поддержки субъекта данного процесса.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической выраженностью исходных положений исследования; соответствием комплекса методов поставленным задачам; практической апробацией теоретических выводов исследования; качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью экспериментальной выборки.
Положения, выносимые на защиту:
Две основные группы факторов определяют процесс социализации подростка: социально жестко контролируемые и исторически сложившиеся. В первую входят: образование, общение, воспитание (внешние факторы) и соответствующие им познавательная, практико и творчески ориентированная деятельность, самовоспитание (внутренние факторы). Ко второй относятся: национальная культура, особенности микросреды (внешние факторы) и социальное обусловленное ими самосознание и индивидуальная культура индивида (внутренние факторы).
Основной личностной характеристикой подростка как объекта и субъекта социализации на этнокультурной основе и интегративным показателем ее оптимальной динамики выступает готовность к этому процессу, которая включает четыре базовых компонента: ориентацию на ценности национальных традиций; адекватную самооценку своего отношения к ним и адаптационных умений; самоактуализацию как осознанное намерение следовать национальным традициям; самореализацию в социальной традиционно-ценностной деятельности.
Критериями готовности подростка к социализации выступают:
субъектно-ориентировочный; самооценочный; рефлексивно-
поведенческий; социально-коммуникативный; статусно-ролевой.
Традиции адыгского народа направлены на воспитание четырех групп ценностей: ценности человека (личностные качества мужчины, женщины, статус ребенка, взрослого, старика, соплеменника); ценности труда (добросовестность, трудолюбие, взаимопомощь, мастерство); ценности общения (этика отношений старших и младших» родителей и детей, супругов); ценности семьи (почитание женщины, преданность семье, ответственность за нее). Ценности адыгских традиций содержательно идентичны ценностям традиций других народов, принимаются ими и отражают их традиции. Это делает возможным ориентацию на адыгские традиции как на обобщенное средство социализации, прогнозирование и проектирование на их основе плодотворного социального взаимодействия людей разных национальностей и вероисповедания.
Эффективность процесса педагогически направленной социализации подростка на основе адыгских традиций достигается благодаря его системной организации, при которой ведущим способом выступает стимулирование активной подражательной и творческой деятельности подростков по возрождению и обновлению национальных традиций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы, его промежуточные результаты и итоги излагались перед учителями, заместителями и директорами общеобразовательных учреждений, обсуждались на педагогических советах школ, на коллегии Управления образования и науки г. Сочи с приглашением представителей городской администрации, администрации сельских округов, руководителей общественных и национально-культурных центров; на Сочинских педагогических фестивалях «Образование-1999», «Образование-2000», «Образо-вание-2001»; на международных конференциях по проблемам национальной школы: «Проектирование инновационных процессов в социокультур-
ной и образовательной сферах» (Сочи, 1999-2001 гг.), «Стратегия и способы решения образовательных проблем в условиях многонациональной среды» (Сочи, 2000 г.), «Поликультурное образование: взгляд в будущее» (Сочи, 2001 г.); на информационных семинарах в системе Сочинского регионального образования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения, включает 10 таблиц и 9 рисунков.
Понятие, типология и содержание социализации личности
Человек в период своего онтогенеза живет и функционирует в определенной социальной среде, задающей ему нормы поведения, систему идеалов, ценностей, смысловых, жизненных установок, формы и способы его деятельности. Траектория и технология действий, поступков одновременно получает нравственную оценку как со стороны ближайшего микросоциума, так и самого индивида.
Нематериальная сторона бытия человека возникает на основе его практической деятельности как особая форма отражения реалий объективного мира и одновременного взаимодействия с ним. Историко-генетическая связь духовного с практической деятельностью человека никогда не прерывается: так было во времена становления человечества, так происходит и сейчас, в период острой адаптации каждого человека к неоднозначным социальным условиям. Генезис адаптации кроется в генофено-типии и имеет сложную структуру, содержание, динамику и траекторию развития [33].
Эта позиция в социологии и педагогике утверждается как единство сознания и поведения, которое является основой всех социально-личностных качеств воспитанников. Все связанные с ним мыслительные операции осуществляются в результате своеобразного переноса внешне-предметных действий во внутренний идеальный план. В результате создается объективная основа субъективной человеческой деятельности по адаптации своего внутреннего «Я» к внешнему миру. Для этого требуются следующие предпосылки (см. таблицу 1.1.).
Компаративный анализ данных в таблице I показал следующее:
I. Создаваемый человеком идеальный мир понятий и образов обладает автономностью. Однако, он не оторван от своей материальной основы, так как его материальное выражение заключается в соответствующей деятельности человека на основе идеальных представлений. Основной функцией духовного, его предназначением есть ориентация человека в мире. Потеря такой ориентации ведет к дезадаптации, природа которой носит сложный социально-психологический характер.
II. Мир внутреннего «Я» саморазвивается. Различные продукты ду ховной деятельности - концепции, идеи, нормы, и др., - однажды возник нув и доказав свою практическую значимость, сохраняются в социальной памяти человечества неограниченно долго, но видоизменяются со време нем. Они транслируются и вновь становятся объектом внимания ученых и практиков из поколения в поколение. В результате воспроизведенные зна ния, умения и навыки воплощаются в метамассив новых предметных ре зультатов в виде знаков, символов, изображений или звуковых гамм.
III, Это «опредмечивание» идеального одновременно выступает и как его объективация. Такая новая реальность (не сами по себе тексты, звуки, правила, а их смысл, содержание) обособляется от отдельного чело века. И выступает по отношению к нему и ко всем последующим поколе ниям людей как нечто объективное, то есть независимое от сознания кон кретных людей, но, в то же время, вне этого сознания просто не существующее,
IV. Средства общения людей: языки, правила логического мышле ния, представления о красоте, истине, справедливости становятся мысли тельными формами, приобщение к которым и составляет суть процесса социализации человека, то есть усвоение им основных социальных норм
V. Поскольку духовная жизнь человечества происходит и отталкива ется от жизни материальной, то их структуры во многом аналогичны: ду ховная потребность, духовный интерес, духовная деятельность, созданные этой деятельностью духовные блага (ценности), удовлетворение духовной потребности. Наличие духовной деятельности и ее продуктов необходимо порождает особый род общественных отношений (эстетических, религиоз ных, нравственных и т.д.) [216].
VI. Между материальной и духовной жизнью человека существуют принципиальные различия. Духовные потребности, в отличие от матери альных имеют иную природу. Это вовсе не мешает их объективности, только эта объективность другого рода - социально-психологическая. По требность индивида в освоении знаково-символического мира носит для него характер объективной необходимости, обуславливая развитие его психики. Сама по себе естественным образом эта потребность не возника ет. Она развивается социальным окружением индивида в длительном про цессе его воспитания и образования. Первоначально у человека формиру ются элементарные духовные потребности, обеспечивающие его приобще ние к обществу путем усвоения определенных норм и требований. Духов ные потребности более высокого порядка формируются косвенно, через систему социальных ценностей, служащих ориентирами в индивидуальном саморазвитии человека.
Культурологический аспект социализации подростка
Проблема социализации личности особенно остро возникает в переломные моменты развития общества, когда происходят изменения в состоянии его культуры: социальных ценностях, нравах и обычаях, общественно-политическом устройстве, экономике, общих закономерностях и тенденциях, механизмах взаимоотношений человека и социума, взаимосвязи факторов и условий, воздействующих на личность.
От целей, задач, форм и методов социализации в целом зависит стабильность прогрессивного развития общества и человека. Сегодня остро ощущается потребность в выработке конструктивных основ теории и практики социализации личности, так как прежняя культурно-образовательная программа, осуществляемая с позиций партийно-идеологических подходов, потеряла свою научную ценность и практическую значимость. Утрачены устоявшиеся морально-нравственные ценности, на которых воспитывались старшие поколения, жизненный опыт и индивидуально-личностная культура почти всего взрослого населения отвергнуты, а приобретение новых форм - процесс болезненный и небыстротечный.
Это обусловлено тем, что культура общества имеет устойчивый статус особого рода реальности, в которую органически включается индивидуальное сознание, своеобразная парадигма, согласно которой люди живут и поступают в повседневной жизни. Культурное наследие народа или нации складывается на протяжении столетий. Оно запечатлено в предметном теле культуры - в архитектуре, в дворцах, церквях, в домашнем быте, в праздничных мероприятиях и реально существует в повседневной жизни, в том жизненном укладе, который передается из поколения в поколение. Именно поэтому культура отражает совокупный исторический опыт народа; он свидетельствует о том, что общество продвигается вперед, опираясь на культурную основу, развивая и обогащая ее.
В науке еще не сложилась единая трактовка понятия «культура».
Наиболее распространены три подхода: общефилософский (Л. Франс, Т.И. Ойзерман, В.М. Межуев и др.) социологический (Д.М. Гвишиани, И.И. Лапина, Ж. Келле, М.Я. Ковальзон и др.) и социоло-го-педагогический (С.Н. Иконникова, Л.Н. Лисохина и др.).
В основе первого лежит взгляд на культуру как исторически сложившуюся общественную реальность, детерминируемую в своем развитии действиями материальных и духовных фактов. Они обусловливают целостность общества как системы. Основной ориентацией в этом подходе выступает взаимодействие человека и общества.
«Культура, - определяет Т.И. Афасижев, - это специфическая совокупность средств, способов, форм взаимодействия людей со средой существования, которые они вырабатывают в совместной жизни для поддержания определенных структур деятельности и общения» [30, с.28].
Почти идентично этому определению дает толкование понятию культуры Межуев В.М.: «Культура - это деятельно-практическое единство человека с природой и обществом, определенный способ его природно и социально детерминированного деятельного существования» [162, с. 101].
Связующим звеном, как видно из данных определений, выступает человеческая деятельность. Однако, она одна еще не определяет перспективы развития общества. Существуют и другие связующие факторы. Одним из них выступает саморазвитие человека. Культура - это «ни что иное, как специфический общественный способ жизнедеятельности и саморазвития человека» (В.Ж. Келле и М.Я. Ковальзон) [123, с Л 42]. В соответствии с этой позицией, Ойзерман Т.И. подчеркивает, что главное в содержании культуры — не вещи, а люди, общество [178, с.77].
Последнее как социальная система представляет собой целостное образование, основным элементом которого являются люди. Их связи, взаимодействия и отношения носят уступчивый характер и воспроизводятся в историческом процессе, переходя из поколения в поколение. Это воспроизводство есть не что иное, как социальная связь, т.е. набор факторов, обусловливающих совместную деятельность в конкретных общностях в конкретное время для достижения тех или иных целей. Социальные связи устанавливаются объективно. Установление этих связей диктуется социальными условиями, в которых живут и действуют индивиды. Сущность социальных связей проявляется в содержании и характере действий людей, составляющих данную социальную общность.
Подросток как объект и субъект социализации
Подростковый возраст выступает объектом особо пристальных исследований почти весь XX век. Этот возраст считается переломным, критическим, опасным, противоречивым. Одновременно в нем отмечают множество положительных факторов: физиологическое взросление, высокая активность во всех сферах жизни, качественные изменения в развитии самосознания, одаренности, способностей и др. Главное, данный период отличается выходом ребенка на новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества [15].
В связи с этим особое значение приобретают следующие ярко выраженные возрастные особенности подростка:
формирование Я-концепции как представления о себе на основе собственных убеждений, жизненных позиций и самооценки. Именно это образование служит главным внутренним фактором и одновременно результатом социализации;
общение со сверстниками выступает как организованная самими подростками социальная среда, обладающая особыми свойствами учитывать их особенности, возможности и потребности. В результате складывается подростковая субкультура как определяющееся содержание социализации;
самопознание, самоутверждение, самореализация, самоактуализация становятся источником большинства мотивов их деятельности и поведения, что составляет ориентировочную основу для подростка и педагога в выборе способов социального взаимодействия и двухсторонней адаптации;
происходит выбор социальных ценностей, которые служат ос новными критериями оценки себя, других, жизненных обстоятельств и условий жизни. Так создается основа для адекватной социализации;
осознано определяется образ жизни и образ мыслей за счет обогащающейся эмоциональной сферы (чувства дружбы, первой любви, первые переживания в связи с жизненными трудностями, конфликтами, повышенной эмоциональной чувствительностью, критичностью) как предпосылка реальной и адекватной социализации; резко снижается во мнении подростка статус взрослых, в первую очередь статус школы, учителя, авторитет родителей. Возникает своего рода оппозиция к традиционной «взрослой» культуре, к поучениям и нравоучениям и одновременно проявляется некритическое отношение к новым тенденциями в культуре, ценностям и образцам жизни.
Это обусловливает необходимость педагогической поддержки изу v чаемого процесса. Кроме того, у подростка складывается неповторимое «Я», характеризующееся особыми взглядами и установками. При этом су шествующие в обществе нравственные нормы и правила вступают в противоречия с господствующими ценностями подростковой среды. Происходит сложное и противоречивое их взаимодействие. Оно регулируется педагогически с учетом указанных возрастных особенностей.
Л.И. Божович объясняет особенности и трудности подросткового возраста тем, что быстрые темпы умственного, физического, эмоциональ ного развития рождают качественно иные уровни развития социальных , потребностей, которые они сами удовлетворить не могут.
Учет этих особенностей имеет особое значение для социализации подростка. Она протекает опосредованно через самоощущение, самовосприятие, интроспекцию, рефлексию, самоанализ, самооценку, то есть, всего того, что связано с саморегуляцией. Происходящие внутри Я-процессы требуют самопонимания и самоотношения на основе осознаваемых ценностей. Обслуживающая внутренний мир информация о них становится актуальной и решающей.
Она опосредованно обусловливает определение жизненных перспектив, планов, прогнозирования своего будущего. Это способствует отбору ценностной информации, которая бы в наибольшей мере освещала жизненный путь и помогала создать свою жизненную программу.
С целью определения ориентации подростков на социальные ценности, мы провели их опрос в разных регионах. Обследовано 300 человек. Для этого был разработан опросник, который использовался нами в Адыгее, Сочи (опрос проводил автор), Ростове-на-Дону (опрос проводил А.В. Тищенко), Получены следующие данные (см. таблицу 2.1).
Школьники, независимо от региона, не сориентированы на ценности народных традиций, в том числе и адыгских. Подростки всех регионов назвали отдельные ценности (семья, спорт, здоровье), которые составляют содержание вышеназванных традиций (гл.1, параграф 1.З.). Но появились новые, соответствующие современному социуму: материальное благосостояние, культурно-насыщенная жизнь, учебные успехи, статус в среде сверстников, острые ощущения, талант, природа. Как свидетельствует полученный материал, ценностные ориентации подростков совпадают в аспекте материального благосостояния (соответственно 70,4%, 94,7%, 70,6%). У школьников Сочинского региона процент указавших на эту ценность значительно выше. Высокий личностный статус среди сверстников как особую значимость отмечают преимущественно школьники Адыгеи и Ростовской области (95,1% и 90,8%). Проявляют обостренный интерес к новому, необычному, что связано с высокой эмоциональной восприимчивостью, свойственной подростковому возрасту, одинаково подростки всех регионов (84,1%, 82,8%, 80,3%).
Процесс педагогически направленной социализации подростка
В реализации программы этнокультурного воспитания подростков нужна своего рода педагогическая идеология, система опорных позиций в работе с родителями и детьми. Социализация ребенка и подростка как пре-дустойчивая форма в становлении их психики является начальной ступенью вступления личности в общественные отношения в пределах традиционной этнокультурной системы. С усложнением социальной иерархии общества, особенно у народов с большой степенью социальной дифференциации, развитие системы социализации происходит на два направления, характеризующихся рядом принципиально отличительных признаков [233].
Для понимания общих закономерностей динамики исторического развития системы социализации обозначим эти направления как элитарные и производственные. Для выделения отличительных признаков системы социализации, предложенные дефиниции нужно понимать как сословно-элитарную социализацию и производственно-профессиональную.
Выбранные признаки являются в данном случае формализованными в русле компаративного исследования лишь с точки зрения методологии и в то же время вполне соответствуют обозначенным явлениям, будучи наиболее адекватным отражением социализирующих функций глубоко иерар-хиризированного общества.
Для того, чтобы более определенно представить себе данное соответствие, необходимо остановиться на характеристике социальной структуры традиционного адыгского общества, которое делилось на строго изолированные сословия князей, дворян, «свободных» и крепостных. Две первые категории составляли класс профессиональных военных. Дворяне на сословно-иерархической лестнице делились на многочисленные степени, характеризовавшиеся особенностями социального и юридического положения. Эта пестрота, тщательно регламентированная обычным нравом адыгов, была обусловлена изолированностью и замкнутостью сословий.
Современные политические и этнокультурные изменения дали толчок к возрождению различных пластов национальной культуры. Если еще недавно все национальные проявления были социально непрестижны, то сегодня картина резко изменилась. С ростом интереса к своей культуре, сопровождающегося широкой пропагандой национальной истории, этоно-графии, искусства стали широко популярны национальные школы, группы в учреждениях дошкольного воспитания. На смену прочно вошедшим ино-этническим именам пришли сугубо традиционные и традиционно-исторические. Значительно возрос интерес к системе традиционного воспитания, этикетным нормам общения с детьми. Не так давно этот процесс наблюдался в семьях с высоким образовательным уровнем. Сегодня эти параметры значения не имеют.
Система традиционной социализации адыгов целиком зависела от социальной структуры общества. Ее развитие в двух направлениях усложнилось дробностью социальной иерархии и в конечном итоге приводило к доминированию элитарной социализирующейся системы. Общие признаки элитарного воспитания, такие, как институт аталычества, воспитание воина-всадника, система набегов остаются константными на сословно-иерархическом уровне. Отличительные признаки являются релятивными, соответствующие конкретному сословному уровню. Впоследствии эти признаки становятся унифицированными, независимо от социального происхождения вообще, и относятся ко всей, превратившейся в традиционную, системе воспитания у адыгских народов.
Мы исходим из следующих положений:
А. В науке немало работ, посвященных механизму социализации, где установлено, что основным фактором социализации является сам субъект социального развития. Он включается в отношения с миром, в котором различают три группы внешних факторов (условий жизнедеятельности человека).
К первой группе относят эпоху, страну, конкретное общество, государство и живущих в них людей.
Ко второй группе относят мезосреду, включающую определенную национальную и природную композицию (например, народы Северного Кавказа имеют сформированные мезоцентры в виде региона, республики, края), принадлежащие к определенной социальной группе (крестьяне, интеллигенция и т. п.), социокультурное окружение в регионе, сложившиеся экономические отношения, политические симпатии населения, религиозность и др.
Третья группа факторов - микросреда, то есть зона ближайшего социального окружения, куда входят конкретные трудовые или учебные коллективы, семья, объединения людей по профессиям, увлечениям и т. п.
Б. Между всеми видами социальных средств воздействия устанавливаются связи и используются для воспитания коренного человека - агента социализации, в качестве которых выступают социологи, психологи, педагоги, социальные работники различной специализации.
В. Механизмы социализации реализуются через виды координации отношений между социумом и человеком. Это традиционализм (через национальные обычаи, традиции, образ жизни семьи, села, станицы, города), институционализм (регулирование поведение человека через общественные институты социальной защиты населения, органы УВД, правопорядка, общественной благотворительности и т.п.), стилизация культуры (через субкультуры, в том числе подростковые и юношеские), рефлексия (самопознание и самосовершенствование субъекта социализации).
