Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные предпосылки профессиональной инкультурации в образовании
1.1. Методологические основания профессиональной инкультурации 16
1.2. Структурно-логический анализ базовых категорий исследования 24
1.3. Психологические основания профессиональной инкультурации в образовании 41
Выводы к главе 1 49
Глава 2 Система реализации профессиональной инкультурации студентов
2.1. Модель профессиональной инкультурации студентов 52
2.2. Формирование профессионального самосознания студентов 72
2.3. Профессиональная инкультурация средствами метаобразовательной области 91
2.4. Профессиональная инкультурация средствами профилирующего .
обучения 113у
Вы воды к главе 2 137
Глава 3. Оценка эффективности опытной педагогической системы профессиональной инкультурации
3.1. Анализ полученных в исследовании результатов с применением математических методов 141
3.2. Результаты педагогического мониторинга 171
Выводы к главе 3 176
Заключение 179
Библиография 182
Приложения 193
- Методологические основания профессиональной инкультурации
- Структурно-логический анализ базовых категорий исследования
- Модель профессиональной инкультурации студентов
- Анализ полученных в исследовании результатов с применением математических методов
Введение к работе
Как подчеркивается в документах Всемирной конференции по высшему образованию ЮНЕСКО "Высшее образование в XXI веке: Подходы и практические меры" (Париж, 5-9 октября 1998 г.), необходимо идти "...навстречу культуре и культурам таким образом, чтобы суметь сохранить, распространить и обогатить культурное наследие, стремясь к достижению универсального через плюрализм проявлений культуры". В то же время в российской педагогической науке проведен сравнительный анализ образовательных систем (Б.Н.Боденко, С.Г.Вершловский, И.А.Зимняя, Т.А.Кривченко, А.А.Макареня, Н.А.Морозова и др.), позволяющий сделать выводы:
имеет место прагматизация образовательных запросов взрослых и в связи с этим снижение уровня культурного компонента в содержании профессионального образования;
осуществляется в определенной мере дезориентация человека, особенно на этапе ранней взрослости, в мире ценностей и идеалов и в связи с этим снижение значимости гражданской, общественной и профессиональной культуры;
существует опасность утраты единого образовательного пространства, когда создаются искусственные барьеры на пути развития человека, и тем самым возникает реальная угроза культуре;
социокультурный потенциал образования в современной России, подчиняясь социально и экономически обусловленным процессам отчуждения человека от различных сфер жизнедеятельности, все в меньшей степени реализует свою основную функцию — развитие личности.
Складывающаяся традиция рассмотрения образования взрослых как процесса развития индивида в соответствии с его личностными потребностями, склонностями и способностями (личностно-ориентированный подход в рамках гуманистической парадигмы образования) уже сегодня не в полной
мере соответствует общественной значимости проблемы образования взрослых (в частности, студентов). Исследователи многих стран, изучая проблему образования взрослых (Ф.Кунигхэм, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.), обращают внимание на культурологический аспект этого феномена: необходимость создания гибкой образовательной системы, позволяющей обеспечивать профессиональную мобильность обучаемых, способствующей непрерывному обновлению и переосмыслению знаний, приобщению к профессиональной культуре и активному творению ее в себе (инкультурации). В то же время требование педагогической практики реализации инкультурации студентов в специфических условиях высшего образования не в полной мере поддерживается разработкой теоретических и научно-методических основ организации адекватного процесса. Указанное противоречие подтверждает актуальность темы нашего исследования "Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов".
В нашей работе профессиональная инкультурации - это индивидуальный путь (процесс) и результат вхождения субъекта в профессиональную культуру как системное целое в контексте активной образовательной деятельности.
Главные задачи нашего исследования в целом решены на основе социокультурного подхода (Э.А.Араб-Оглы, М,Вебер, Н.И,Лапин, А.А.Макареня, М.Мамардашвили, А.Мюллер, П.Сорокин и др.). Сутью этого подхода является "...понимание общества как единства культуры и социальности, образуемых и преобразуемых деятельностью человека" (Лапин Н.И.). Опираясь на этот фундаментальный синтез, будем понимать под культурой совокупность способов и результатов деятельности человека (материальных и духовных: идеи, ценности, нормы, образцы и др.), а под социальностью -совокупность отношений (экономических, социальных, идеологических, политических и т.д.) каждого человека или иного социального субъекта с другими субъектами, формируемых в процессе деятельности.
При разработке концептуальной модели профессиональной инкультурации студентов были также использованы:
синдромный подход, позволивший рассмотреть профессиональную инкультурацию как комплекс органически связанных между собой признаков (симптомов), объединенных единым механизмом возникновения и развития рассматриваемого явления (А.Л.Венгер, С.А.Дружилов, А.Маслоу и др.);
компетентностный подход, ориентированный на формирование у студентов ключевых профессиональных компетентностей - способностей (потенциала) осуществлять сложные культуросообразиые виды действия (В.В.Давыдов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.А.Пинский, М.Н.Скаткин, А.О.Татур, М.Б.Челышкова, Г.П.Щедровицкий и др.)
В исследовании при разработке и реализации модели профессиональной инкультурации студентов отражена гуманистическая концепция образования, широко представленная в работах И.Ю.Алексашиной, С.Г.Вершловского, В.А.Далингера, С.А.Расчетиной, Н.Н.Суртаевой, А.П.Тряпициной, Л.А.Шипилиной и др.
Осознать необходимость усиления аксиологической функции разрабатываемой в исследовании модели профессиональной инкультурации в образовании помогли нам труды В.С.Барулина, В.СБиблера, Б.С.Гершунского, Л.В.Гирко, П.С.Гуревича, И.К.Журавлева, М.С.Кагана, И.Я.Лернера, Д.С.Лихачева, Э.С.Маркаряна, П.А.Сорокина, П.Г.Щедровицкого и др.
Педагогический аспект инкультурации субъекта в современном российском образовании отражен в работах А.Г.Асмолова, М.Н.Невзорова, Э.А.Орловой, Н.Б.Крыловой, О.С.Анисимова и др.
Одной их важнейших основ профессиональной инкультурации студентов являются ее психологические обоснования. Они отражены в работах И.А.Боденко, М.А.Дмитриевой, В.И.Долговой, С.А.Дружилова, И.А.Зимней, Е.А.Климова, Н.Т.Селезневой и др.
Актуальные вопросы социологии профессиональной инкультурации отражены в работах П.Шуклы, К.Кгонцеля, Ю.С.Колесниковой и др.
В качестве одного из компонентов опытной модели профессиональной инкультурации студентов рассматривается дидактическая и профессиональная адаптация в условиях вуза. Разнообразные направления адаптационного процесса отражены в работах Д.А.Андреевой, Л.Г.Егоровой, С.А.Кугель, Х.И.Лийметса, В.Т.Лисовского, А.Г.Мороза, А.А.Парамоновой, Ж.Пиаже, Ю.А.Урманцева и др.
Цели и задачи исследования ориентированы на период ранней взрослости - студенческий возраст. Не случайно одним из оснований опытной модели являются идеи акмеологии, отраженные в трудах Н.Н.Рыбникова (основателя этого научного направления), Э.Л.Торндайка, Л.С.Выготского, Е.И.Степановой и др.
Исследование профессиональной инкультурации субъекта всякой социальной страты предполагает изучение адекватного профессионального поведения, правил и норм профессиональной деятельности, отраженных в трудах специалистов по деонтологии: И.Бентама (основателя), А.Маслоу, К.В.Левитана и др.
Признавая приоритет высших духовных ценностей для развития человека, современная отечественная теория культуры постепенно обращается к культуре быта, повседневной жизни человека, его производственной (профессиональной) деятельности, во многом опираясь на зарубежную традицию, представленную в работах Ж.Бодрийяра и Ф.Броделя ("структуры повседневности").
Основная идея исследования: проблема успешной профессиональной инкультурации студентов в полном соответствии с гуманистической парадигмой образования может быть решена средствами и на основе адекватной информационно-аксиологической и многокультурной наполненности его; в сложном процессе овладения студентом профессией необходимо выделить этап профессиональной инкультурации, связанный с созданием предпосылок когнитивного, аксиологического и мотивационного характера для каче-
ственного и эффективного формирования ключевых компетентностеи по выбранной профессии.
Гипотеза исследования: осуществление профессиональной инкультурации в высшем образовании будет способствовать эффективному решению проблем гуманистического образования, успешному формированию ключевых профессиональных компетентностеи, если будет выполнен ряд условий:
восприятие образовательного процесса в вузе в качестве составного звена в более широком контексте жизнедеятельности субъектов образования;
создание в образовательной системе вуза гуманистически ориентированной культуротворческой среды;
углубление гуманитарной направленности педагогического процесса формирования специалиста технического профиля;
отражение в модели и практике профессиональной инкультурации идеи диалога культур;
исключение автономности, недиагностичности, нетехнологичности целей включения отдельных элементов в модель профессиональной инкультурации;
принятие в качестве основы оценки эффективности процесса профессиональной инкультурации в вузе наряду с экспертным оцениванием ква-лиметрическиих методов.
Объектом исследования является вариативная система высшего образования в единстве ее когнитивного, аксиологического и процессуального аспектов.
Предмет исследования: педагогические основы (характеристики, факторы, критерии, оценка) профессиональной инкультурации студентов.
Цель исследования: выявление педагогических основ профессиональной инкультурации студентов; разработка и внедрение в практику адекватной модели осуществления профессиональной инкультурации на начальном этапе высшего образования.
В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования в диссертации решаются задачи, которые могут быть разделены на две группы.
Первая группа задач связана с разработкой теоретико-методологических оснований профессиональной инкультурации:
изучить, систематизировать и использовать в качестве научных оснований опытной модели профессиональной инкультурации философский, социальный, психологический, акмеологический, деонтологическии аспекты проблемы профессиональной инкультурации;
изучить природу феномена "культура" и выявить, каким образом может быть построен желанный "мост" между общей человеческой культурой и рассматриваемой в исследовании профессиональной инкультурацией;
оформить в виде избранных неимперативных характеристик "личного качества" дефиницию профессиональной инкультурации на этапе вхождения в высшее образование;
применить к решению задач исследования синдромный и компе-тентностный подходы.
Вторая группа задач отражает практико-ориентированную составляющую исследования:
осуществить структурное моделирование феномена "профессиональная инкультурация студента" (представить компонентный состав его содержания);
разработать систему педагогических основ успешной профессиональной инкультурации студентов;
определить оценочные (качественные и количественные) процедуры применительно к ключевым компетентностям студентов в контексте профессиональной инкультурации;
оценить корреляцию успешной инкультурации студентов и квалитативное обучения.
Методологической основой исследования стали положения, разработанные в постнеклассическии период развития научного знания, касающиеся
вопросов открытых саморазвивающихся систем, принципов формирования целостного научного и учебного знания, методологического плюрализма и синтеза (Б.С.Гершунский, СИ.Гессен, Е.Н.Князева, Т.Кун, С.П.Курдюмов, Н.Н.Моисеев, Т.И.Ойзерман, И.Пригожин, И.Стенгерс, В.А.Энгельгардт и др.); теории социокультурного, синдромного и компе-тентностного подходов к изучению педагогических явлений; теории интеграции, целостности и квалиметрии образования и человека (Г.Г.Азгольдов, ВА.И.Байденко, Л.В.Ишкова, А.А.Макареня, Н.А.Селезнева, М.И.Скаткин, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков и др).
Методической основой исследования в условиях полипредметной системы образования стал внутри предметный, междисциплинарный и многокультурный синтез на основе феномена диалога культур.
Методы исследования: 1) теоретический анализ философской, психологической, культурологической, педагогической литературы по теме исследования; 2) историко-логический анализ проблемы исследования; 3) анализ педагогической практики (педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование, архивная работа); 4) экспертное оценивание; 5) педагогический эксперимент; 6) применение факторного анализа и непараметрических методов математической статистики при обработке результатов экспериментальной работы.
Этапы исследования:
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - изучение противоречий между желаемым уровнем осуществления профессиональной инкультурации студентов и реальными результатами в практике образования (осуществлен на базе Южно-Кузбасского высшего инженерного колледжа).
Второй этап (1999 - 2000 гг.) - разработка концепции осуществления профессиональной инкультурации студентов; разработка опытной педагогической модели; констатирующий эксперимент; пробный формирующий эксперимент.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) - оформление в законченном виде концепции исследования; контрольный эксперимент с применением экспертных и квалиметрических методов оценки результатов исследования.
Достоверность и надежность полученных научных результатов
обеспечены многосторонним теоретическим анализом существовавших ранее и современных методологических, психологических, науковедческих, практико-ориентированных педагогических концепций; они подтверждаются диагностичностью и воспроизводимостью содержания экспериментальной работы, сочетанием экспертных и квалиметрических оценок ее эффективности, положительными результатами от внедрения результатов исследования, репрезентативностью источников мониторинга, доказательностью и непротиворечивостью выводов, сравнимостью опытно-экспериментальных данных с результатами массовой практики,
Научная новизна диссертации: работа является одной из немногих, посвященных поиску оптимальных педагогических основ профессиональной инкультурации в условиях высшего образования. В исследовании доказана необходимость и возможность выделения из общей категории "инкультура-ция" профессиональной инкультурации студентов, которая как педагогическая категория имеет самостоятельный методологический и методический статус. В определенной мере решена проблема конвергенции академического и профессионального технического уровней, обоснован тезис о возможности и необходимости рассмотрения профессиональной инкультурации в образовании в качестве предмета проектирования и внедрения в образовательную практику, показана возможность изменения методологии учебного познания.
Под педагогическими основами профессиональной инкультурации студентов мы понимаем теоретические предпосылки (научные основания) формирования профессиональной инкультурации; культуротворческую среду с иерархической лестницей различных видов культур и выходящих профессиональных мотиваций и компетентностеи; методики оценки результатов реализации профессиональной инкультурации в практике образования.
Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов включают в себя: 1) характеристики, имеющие значение для профессиональной подготовки и инкультурации будущих специалистов; 2) факторы, влияющие на реализацию профессиональной инкультурации в условиях высшего образования; 3) критерии, адекватные успешной профессиональной инкультурации в вузе; 4) различные виды оценок результатов апробации модели профессиональной инкультурации студентов.
В процессе исследования педагогических основ профессиональной инкультурации мы определили (методом мозгового штурма) ранжированную систему характеристик: 1) уровень теоретических знаний по предмету; 2) эмоционально-нравственная, ценностная включенность в образовательный процесс; 3) умение оперативно принять решение; 4) профессиональная речевая культура; 5) результативность деятельности; 6) умение усваивать большие массивы новой информации; 7) умение отслеживать в динамике образовательного процесса собственные успехи и неудачи; 8) уровень творческой деятельности; 9) социально-психологический климат в коммуникативном поле студента; 10) упорядоченно организованное взаимодействие с преподавателями, товарищами по учебной группе, приводящее к поставленной цели, положительным результатам; 11) наличие профессиональной рефлексивной проблематизации; 12) умение глубоко перерабатывать информацию; 13) профессиональный оптимизм; 14) элементы интеллектуальной культуры; 15) включение в образовательную деятельность элементов правовой, экономической и экологической культуры; 16) профессиональная духовность.
Среди факторов профессиональной инкультурации студентов высшего инженерного колледжа мы выделяем следующие: 1) гуманистически ориентированная культуротворческая среда вуза; 2) социальные условия жизнедеятельности субъектов образования; 3) особенности обучения в образовательном учреждении технического профиля; 4) личностные качества и мотивы студентов; 5) специфика субъект - субъектных отношений в вузе.
Исследование определило систему критериев успешной профессиональной инкультурации студентов: 1) способность трансфера компетентностей из одной области учебного знания в другую; 2) интегративный уровень сформированности компетентностей; 3) интегративная продуктивность учебной деятельности; 4) качественная успеваемость; 5) профессиональная направленность во всех видах деятельности; 6) умение работать без контроля; 7) отношение к занятиям - положительная мотивация; 8) дидактическая и профессиональная адаптация; 9) самосознание; 10) адекватность поведения законам и нормам деонтологии; 11) обладание личностными качествами лидера; 12) уровень притязаний.
Обоснованность системы критериев профессиональной инкультурации студентов мы видим в соответствии выбранных критериев целям и задачам, поставленным в нашем исследовании (это соответствие показал проведенный на первом этапе работы комплексный экспертный анализ). Удачный экспертный выбор критериев успешной профессиональной инкультурации студентов подтверждается также исключением автономности, недигностичности, нетехнологичности целей включения отдельных критериев в нашу систему и низкой коррелированностьго элементов этой системы.
Необходимость отбора именно таких критериев профессиональной инкультурации студентов определена экспертным путем, а результаты нашей работы показали их достаточность для успешной профессиональной инкультурации в специфических условиях технического вуза.
При отборе критериев успешной профессиональной инкультурации студентов мы ориентировались на решение одной из важнейших задач нашего исследования - формирования ключевых компетентностей, входящих в нашу экспериментальную модель (рядоположенных с учетом степени их универсальности): 1) компетентности переноса знаний, умений и навыков; 2) компетентности применения новых информационных технологий; 3) компетентности нового мировидения; 4) компетентности культуросообразной преобразовательной деятельности; 5) компетентности работы в режиме эвристи-
ческого поиска; 6) компетентности самоорганизации, созидательной деятельности; 7) компетентности решения техногенных проблем на уровне биоэтики; 8) компетентности самоидентификации, ценностной ориентации; 9) компетентности предпринимательства как особого вида деятельности; 10) компетентности общения, лидерства.
Проблема отбора ключевых (универсальных, участвующих в переносе) компетентностей явилась одной из самых важных в процессе нашего исследования и была решена на основе выделения следующих характерных признаков таких компетентностей: многофункциональности, принадлежности к метаобразовательной области, интеллектоемкости и многомерности.
По большей части критериев была проведена соответствующая нашим целям и задачам диагностика эффективности разработанной в исследовании модели.
Теоретическая значимость исследования:
сформулирована дефиниция категории "профессиональная инкуль-
турация студентов";
изучена и отражена в опытной модели природа феномена "профессиональная инкультурация студентов";
рассмотрены механизмы социокультурной конвергенции компонентов профессиональной инкультурации в условиях вуза;
в педагогическом исследовании применены синдромный и компе-тентностный подходы.
Практическая значимость работы:
апробирована модель профессиональной инкультурации студентов;
представлены экспериментальные образовательные программы, обеспечивающие внедрение разработанной в исследовании модели в практику образования: "Мировоззренческие и социальные вопросы техники и технологии как средство профессиональной инкультурации инженера", "Педагогическая культура инженера как средство формирования личностных качеств лидера", "Формирование научно-исследовательских умений и навыков
- путь к решению проблемных инженерных задач", "Культура трансфера
знаний, умений, навыков", "Технологическая культура инженера", "Эконо
мическая культура: этика бизнеса", "Избранные проблемы профессиональ
ной рефлексии: формирование профессионального самосознания студента",
"Культура самостоятельной работы студента в условиях подготовки инжене
ра", "Лнтропоэкологическая культура - составляющая глубинной экологии",
Ф "Актуальные направления формирования информационной культуры";
в исследовании определены и конкретизированы "базовые" компоненты профессиональной инкультурации студентов;
определены ключевые компетентности студентов в контексте опытной модели профессиональной инкультурации;
решена задача создания квалиметрического пакета для диагностики эффективности опытной модели профессиональной инкультурации студен-
тов;
осуществлено широкое внедрение результатов исследования (4 об
разовательных учреждения и 2 Управления образованием городов Кузбасса).
Апробация исследования. Основные теоретические положения и результаты работы заслушивались, обсуждались и получили одобрение на научных конференциях, совещаниях. Ниже приведены в хронологическом порядке наиболее значимые из них:
Региональная конференция "Содержание и технологии многоуров-
^,. невого образования" (Новокузнецк, 1995);
Научно-практическая конференция "Подготовка современного специалиста в соответствии с государственным стандартом" (Новокузнецк, 1996);
Региональная межвузовская научно-практическая конференция "Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников вузов на рынке труда" (Новокузнецк, 1997);
Всероссийская научно-методическая конференция "Гуманитарная среда вуза: ее сущность, функции и факторы" (Новокузнецк, 1999);
Межвузовская конференция "Новые технологии подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях" (Новокузнецк, 2000);
Межрегиональная научно-методическая конференция "Повышение эффективности научных исследований и совершенствование учебного процесса" (Анжеро-Судженск, 2000).
Положения, выносимые на защиту:
L. Соответствие вариативного высшего образования гуманистической концепции обучения и воспитания может быть в определенной мере обеспечено путем внедрения в образовательную практику профессиональной инкультурации студентов.
Профессиональная инкультурация как педагогическая категория имеет самостоятельный методологический и методический статус (достаточно четкие тезаурус, дефиниции, технологии реализации).
Профессиональная инкультурация в образовании может рассматриваться в качестве предмета проектирования и внедрения в образовательную практику.
Разработанная в исследовании модель осуществления профессиональной инкультурации студентов адекватна целям и задачам современного высшего образования.
Разработанная в исследовании система (пакет) оценочных методик может рассматриваться как основание квалиметрии профессиональной инкультурации в образовательных учреждениях разного типа и уровня.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и библиографии, содержащей 133 наименования. Объем работы без приложения 192 страницы (приложение - 29 страниц). В работе имеются 2 схемы, 8 рисунков, 26 таблиц, тезаурус категориально-понятийного аппарата исследования (приложение №8).
Методологические основания профессиональной инкультурации
Логика всемирного историко-педагоги чес кого процесса так же, как и логика исторического развития человечества, имеет в своей основе тенденцию все более полного обеспечения условий для реализации сущностных сил человека во всем их богатстве и многообразии. Именно эту тенденцию воплощает в себе гуманистическая традиция в педагогике, которая в конце XX столетия получает парадигмальное выражение и придает новое качество стратегии развития образования, гуманизируя ее, поворачивая к человеку -помогая ему "найти самого себя". Лишь постиндустриальная цивилизация с ее мощным материальным и научным потенциалом, развитыми институтами гражданского общества, а также современная культура с ее доминантной ориентацией на антропоцентризм, с инновационными педагогическими технологиями гуманистического типа делают возможным перевести гуманистическую педагогическую парадигму в плоскость стратегии реформирования и развития образовательных систем, опытно-экспериментальных поисков и практических решений.
Антропоцентризм как принцип современной философии нацеливает педагогическую мысль на утверждение применительно к условиям и технологическому уровню информационной цивилизации общественной значимости человека, его активной, целенаправленной, свободной и ответственной деятельности. Принцип антропоцентризма в педагогике немыслим без обращения к субъективности человека, к пониманию его бытия как созидания и самосозидания, его развития как самоопределения и саморазвития.
Выдвижение духовной сферы в качестве приоритетной в развитии человеческого в человеке ставит перед философами-антропологами, культурологами, психологами, педагогами, глубинными экологами проблему "жизни человека в культуре". В таком аспекте феномен культуры выступает: как "тип отношений человека к миру"; как "тип связей людей", который задан исторически и социально; как деятельность - фундаментальная характеристика человеческого бытия (ее активное, целеполагающее, преобразующее начало); как социальная антиномичность "культуры достоинства и культуры полезности" (А.ГАсмолов); как инкультурация - собственный путь "вхождения человека в культуру" (М.Н.Невзоров).
Общество в целом прагматично и тяготеет к той составляющей цивилизации, которая приносит человеку "практическую пользу". Образование же по своей глубинной сути тяготеет к духовной культуре. "Именно образование призвано восстанавливать иерархию ценностей, способствовать воспроизводству и развитию культуры достоинства, выдвижению на передний план смысла жизни, а не средства жизни", - пишет М.Н.Невзоров [74, с.23]. Сегодня в качестве идеала высшей универсальной цели человеческого бытия признается движение к "Акме" - состоянию зрелости, когда полностью развертываются способности человека; состоянию "человека в пути" (в отличие от человека бес-путного); состоянию "тоски по культуре" (М.Мамардашвили) [66, с.80 - 87].
Современными конструктивными аксиологами общество будущего прогнозируется как общество вдумчивого, осторожного, критичного, искусственного регулирования социальных процессов, включая процессы инкуль-турации в образовании. Конструктивная аксиология экстраполируется в педагогику идеями искусственной гуманитарной системы, взаимодействия субъектов образования как "со-бытия", сотворчества. Философско-социолого-психологическая рефлексия феномена образования сегодня состоит в том, чтобы способствовать культивированию субъективности, органичности, целостности, социальной ответственности человеческой личности; обосновывается мысль о том, что реформирование современного образования - в усилении его аксиологических функций (В.С.Библер, Б.С.Гершунский, Л.В.Гирко, П.С.Гуревич, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Э.С.Маркарян, П.А.Сорокин, П.Г.Щедровицкий и др.) [9, 21, 22, 26, 38, 59, 67, ПО, 127 и др.].
Человечество на рубеже третьего тысячелетия вступило в новый тип культурного развития с его принципиальными установками на: 1) диалог с человеком, природой, обществом; 2) взаимодополнительность естественнонаучного, технического, гуманитарного знания; 3) гармонию интересов свободной личности и общества; 4) признание ценности не только новаторства, но и традиций, обеспечивающих преемственность в развитии, направляющих жизнь общества и личности по организованному, а не хаотичному пути, создающих фундамент для творческих решений проблем в соответствии с новыми реалиями (С.Д.Давыдова, С.А.Аничкин и др.) [28, с.81 - 85].
Между тем современная социокультурная ситуация в России вообще и в российском образовании, в частности, свидетельствует о преобладании разрушительных, а не созидательных тенденций. Естественная для переходного периода "переоценка ценностей" в недостаточной мере соотносится с изменившимися потребностями человека и общества. В высшем образовании копирование зарубежных образцов, а не конструктивное осмысление отрицательного и положительного опыта ушедшего советского периода в российской истории приводит к разрыву связей с копившимися десятилетиями духовными, нравственными, эстетическими, этическими ценностями. Очевиден приоритет материальных ценностей над духовными, снижается уважение к отечественной истории, науке, технике, культуре. Выход из духовного и социального кризиса — в очеловечивании человека через приобщение его к ценностям общечеловеческой и профессиональной культуры. Задача системы образования - направить процесс выбора и переосмысления образовательных ценностей в русло конструктивного культуросообразного диалога.
Структурно-логический анализ базовых категорий исследования
Понятие культура - одно из наиболее популярных в рассуждениях о вечных философских проблемах. Изучением культуры занимаются многие науки - история, археология, социология, этнография, искусствоведение, антропология, педагогика. Понятие "культура" в том виде, в котором оно закреплено сегодня в нашей духовной сфере, поражает своей многозначностью, размытостью, использованием и применением в несовпадающих отношениях. Существует несколько сот различных дефиниций (определений) того, что можно назвать культурой, десятки подходов к ее изучению, теоретических концепций, моделей культуры. Языковое (семантическое) и содержательно-теоретическое многообразие понятия свидетельствует о полифункциональности, емкости, многообразии мира культуры и выражающего его понятия. Это приводит и к отказу от идеи поиска и утверждения какого-либо осмысления культуры как единственно верного, и к выделению и систематизации наиболее распространенных и перспективных в научном и практическом отношениях точек зрения на культуру. Нет универсального определения культуры, но "...возможны разнообразные функциональные описания культурной области, которые всякий раз формулируются в зависимости от конкретных целей исследования" [111, с.551].
Задачам нашего исследования наиболее соответствует следующая трактовка: "Культура по внутренней сущности - это технология (способ созидательной деятельности) общественного человека, это способ накопления и передачи человеческого родового опыта, его оценивания и осмысления, это то, что открывает путь самобытного развития человека" [81, с.338]. Такое определение не претендует на исчерпывающий характер, но оно в какой-то мере концентрирует в себе различные подходы и обладает тем свойством, которое особенно значимо при рассмотрении культуры в контексте образования - операциональной значимостью.
Понятие "культура" (от лат, cuttura - возделывание, обрабатывание, развитие, воспитание, образование [107, с.677]) исторически связано с уровнем развития творческих сил и способностей человека, выраженном в типах и формах организации жизнедеятельности, иммонентно включающей в себя профессиональную деятельность,
В полном соответствии со сложной внутренней структурой понятия формируется целостное понимание культуры, рассматриваемой как развитие способностей ума (Гердер); проводится различие между культурой умения как цивилизованностью и культурой воспитания как нравственностью (Кант). Гегель анализировал такие проявления культуры, как искусство, религия, философия (наука) в качестве различных форм самопознания разума, в виде духа народа, творящего историю и формирующего своего рода "лики" культуры. В целом немецкая классическая философия рассматривала культуру как прогресс морального (Кант), эстетического (Шиллер), философского (Гегель) сознаний. Философия всегда отождествляла культуру с формами духовного и политического саморазвития человека и общества, исходя из признания множества типов и форм культуры, располагающихся в определенной исторической последовательности и образующих единую линию духовной эволюции человечества. "Философия культуры" (этот термин в начале XIX века ввел немецкий романтик А.Мюллер) как относительно самостоятельная область философии стремилась синтезировать теории о сущности и значении культуры как сферы духовной жизни. Основным для философии культуры явился вопрос о существовании культурных универсалий, могущих служить основанием для осмысления сфер культуры, ее судьбы. В таблице 2 приведены такие универсалии как нормы культуротворчества, названы их авторы.
Модель профессиональной инкультурации студентов
При разработке модели профессиональной инкультурации студентов (схема 2) мы обратились к изучению процесса "присвоения" (интериориза-ции) личностью сложившейся в культуре конкретной профессиональной модели (учителя, врача, инженера и т.д.). Механизмы этого "присвоения" являются предметом научного исследования многих авторов. Так, И.В.Романов и А.Л.Хван [93, с.51 - 60] называют следующие механизмы:
ознакомление с моделью через обучение, передачу системы знаний о предмете профессии, способах адекватной предмету деятельности и т.д. Ре зультат этого процесса - представление о профессии. При этом, как подчер кивает Е.Л.Климов, "знакомиться с профессией, изучать ее - это изучать деятельность профессионала и его психику как некоторую системную организацию" [43, с. 166];
освоение модели через практическую деятельность в рамках данной модели (акцент при этом авторы делают на умения и навыки);
идентификация субъекта образовательной деятельности с профес сиональной моделью (при этом под идентификацией авторами понимается: а) место профессиональной деятельности как ценности в иерархии мотивов личности; б) соответствие личных мотивов профессионально значимым мо тивам; в) соответствие личной и профессиональной картины мира. В последнее время понятие концептуальной модели психологи и педагоги продуктивно используют при исследовании профессиональной и образовательной профессионально ориентированной деятельности в системе "человек - человек" [70]. В контексте профессиональной инкультурации сближение понятий "профессиональная модель" и "концептуальная модель профессиональной деятельности" требует включения в содержание последнего всего прошлого опыта человека, актуализирующегося в конкретной ситуации взаимодействия субъекта, объекта и средств деятельности и позволяющего осуществлять деятельность в соответствии с образом - целью. В общем случае концептуальная модель профессиональной деятельности должна включать в себя содержательный (предметный), технологический, субъектный и общекультурный компоненты, а также отражать мотивацион-но-ориентировочный, исполнительный и контрольный этапы деятельности.
В исследовании использован и расширен трехступенчатый подход к освоению профессиональной концептуальной модели, предложенный Г.С.Никифоровым. В нем выделены следующие ступени-уровни: а) уровень профессионального самоопределения; б) уровень профессиональной подготовки; в) уровень профессиональной адаптации и абилитации; г) уровень профессиональной инкультурации. Можно говорить, что для каждой профессии существует свой путь инкультурации, определяемый адекватным набором профессионально-культурных задач и нормативных способов их выполнения. С другой стороны, для каждого вида (в зависимости от специализации) профессиональной инкультурации существует своя статическая модель профессиональной деятельности, По мнению С.А.Дружилова, "...такая модель включает в себя профессионально значимые и характерные для конкретной ситуации формы активности, имеющие адекватный ситуации уровень" [31, с.8]. В нашем исследовании мы изучаем профессиональную ин-культурацию в условиях начального этапа высшего образования и связываем: с появлением убежденности в правильном выборе профессии; с самоанализом субъектом образования личностных качеств и результатов их соотнесения с концептуальной профессиональной моделью; с формированием адекватных представлений о "культурных носителях" или "ключевых компетентностях" выбранной профессии (эти термины введены нами для обобщения тех производных от общей культуры человека, которые создают педагогические условия профессиональной инкультурации).
В то же время мы понимаем, что профессиональная инкультурация длится непрерывно все то время, в течение которого человек "живет" в профессии. Но в этом случае речь идет о неформальной и информальной профессиональной инкультурации (в отличие от формальной профессиональной инкультурации). Безусловно, выделенные структуры и взаимосвязаны, и качественно различны. С этапом неформальной инкультурации мы связываем то, что в концептуальную профессиональную модель входит под названием "признаки проявления профессионализма": понимание сущностных основ профессиональной деятельности; умение прогнозировать процессы и явления, находящиеся в зоне профессионального видения; включение в деятельность интуитивных процессов; новизна и оригинальность деятельности на фоне отказа от стереотипов; снятие психологических барьеров и т.д. [24].
Чаще всего все отмеченные характеристики появляются у человека, долго учившегося (в различной форме), а потом длительный срок работавшего в определенной сфере и ставшего Мастером своего дела. Но при грамотной постановке дела зачатки этих характеристик могут быть сформированы уже в рамках профессиональной инкультурации в вузе.
При определении структуры ядра концептуальной модели исследования мы опирались на компетентостный подход как одно из оснований профессиональной инкультурации студентов.
Анализ полученных в исследовании результатов с применением математических методов
Метод факторного анализа применяется в исследовании как один из методов оценки эффективности опытной системы осуществления профессиональной инкультурации студентов. Развитие особой области статистических исследований, называемой факторным анализом, началось в психологии и по инициативе психологов. Авторами основных концепций факторного анализа являются, главным образом, американские и английские ученые (Ч.Спирмэн, Л.Л.Тэрстоун, Г.Х.Томсон, С.Л.Барт, Р.Б.Кеттел). Основные идеи факторного анализа и многомерного шкалирования используются в экспериментальной методике обучения в области психометрики (исследования проводились на факультете психологии МГУ в течение нескольких лет).
Основное предположение факторного анализа можно сформулировать следующим образом: явления в определенной области исследований, несмотря на свою разнородность и изменчивость, могут быть описаны относительно небольшим числом функциональных единиц, параметров или факторов. Факторный анализ не признает произвольных решений о важности тех или иных переменных для данной области исследований. Более того, он не ограничивается утверждением, что изменение одной переменной связано или не связано с изменением другой, а идет дальше, пытаясь определить меру этой связи. При этом самое главное заключается в том, что он не ограничивается сопоставлением изменений, лежащих на поверхности явлений, а стремится обнаружить основные влияния, лежащие в основе этих изменений
Метод факторного анализа базируется на понятии многомерных данных. Под многомерным количественным представлением объекта понимает-ся присвоение ему одновременно нескольких численных значений, характеризующих его в разных аспектах, описывающих степень выраженности различных его свойств. Так, оценки, выставленные студенту по различным аспектам его исследовательской, педагогической, экономической, технологической и других видов культуры, являются ничем иным, как многомерным представлением результата его профессиональной инкультурации в вузе. Простейший способ представления результатов подобного исследования состоит в заполнении таблиц. Выстроенные в колонку цифры позволяют обозреть оценки по всем шкалам, вычислить средние показатели, и этим анализ данных чаще всего исчерпывается.
Информативность многомерных данных возрастает с увеличением количества используемых шкал. Однако исследователь, который должен обозреть результаты и сделать на их основании определенные выводы, от подобного увеличения выигрывает не так уж много. Его возможности охватить сознанием, понять, адекватно интерпретировать многомерные данные имеют свои пределы. Превышение их означает напрасное расходование исследовательских усилий на получение результатов, которые не могут быть эффективно использованы.
В связи с этим возникает вопрос: нельзя ли без заметной потери информативности результатов отбросить какую-то их часть или, еще лучше, описать их более экономными, лаконичными средствами, пользуясь меньшим числом показателей (в нашем случае - меньшим числом тем, по которым проводится опрос). Очевидно, что данные, получаемые по различным шкалам, как правило, связаны друг с другом. Если, к примеру, известно, что студент X хорошо усвоил тему "Педагогическая культура", то его оценка по теме "Культура общения", скорее всего, тоже окажется высокой. Довольно много шансов также за то, что оценка будет выше средней и по теме "Этика бизнеса". Иными словами, информация об оценках студента X по темам "Культура общения" и "Этика бизнеса" вряд ли будут содержать что-либо принципиально новое, а, скорее всего, в той или иной мере лишь подтвердит ожидания, возникшие у преподавателя в результате ознакомления с его оценкой по теме "Педагогическая культура". В этом смысле подобная информация является избыточной. Конечно, как правило, в таких случаях речь идет не о полной ненужности информации, а о том, что она в большей или меньшей мере воспроизводит нечто такое, о чем мы могли бы догадаться и на основании уже имеющихся данных.
На языке топологии (теории пространств, являющихся обобщением обычного трехмерного пространства) избыточность многомерных характеристик выражается следующим образом. Изобразим каждый из m показателей, используемых для описания объекта, в виде координатной оси, проходящей через некоторую фиксированную точку - начало координат. Образованное такими осями пространство будет, следовательно, иметь m измерений. Избыточность m-мерного описания объекта заключается в том, что построенные оси по существу в какой-то степени дублируют друг друга и что на самом деле пространство имеет не т измерений, а меньше.
Сокращение размерности исходного многомерного описания объектов, или компрессия исходного пространства данных - чрезвычайно полезный инструмент исследования, так как она в значительной степени облегчает анализ цифровых результатов, привнося в них определенную систематичность.
