Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы гуманитарного подхода к ормированию профессиональной самоорганизации 17-74
1.1. Методологические особенности гуманитаризации среднего профессионального образования 17
1.2. Синергетические аспекты содержания ценностей профессиональной самоорганизации 37
1.3. Модель формирования основ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин 58
Выводы 73
Глава II. Критериально-алгоритмический подход к разработке содержательной и диагностической программ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин 75-115
2.1. Критериальный алгоритм работы преподавателя с содержанием историко-культурного блока дисциплин 76
2.2. Построение диагностической программы опытно-экспериментальной работы на основе критериально-алгоритмического подхода 98
Выводы 114
Глава III. Экспериментальная апробация модели и критериального алгоритма формирования основ профессиональной самоорганизации 116-152
3.1. Организация, проведение и анализ констатирующего этапа ОЭР 117
3.2. Эффективность реализации модели и критериального алгоритма формирования основ профессиональной самоорганизации 136
Выводы 151
Заключение 153
Список использованной литературы 164
- Методологические особенности гуманитаризации среднего профессионального образования
- Синергетические аспекты содержания ценностей профессиональной самоорганизации
- Критериальный алгоритм работы преподавателя с содержанием историко-культурного блока дисциплин
- Организация, проведение и анализ констатирующего этапа ОЭР
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном образовательном пространстве России явно обозначилась тенденция изменений в понимании сущности профессионального образования. Тенденция связана с распространением и утверждением гуманистических идей, с переосмыслением приоритетных ценностей в обществе в целом и в образовании в частности.
Если раньше под профессиональным образованием понимался процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, необходимых для выработки профессиональных умений и навыков, то теперь речь идет прежде всего о саморазвитии, самоорганизации личности, о признании будущего специалиста высшей ценностью образования, а "высшие смыслы и цели образования связывают с его развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации" (Бондаревская Е.В. 40, с. 15).
Подобное переосмысление сущности и целей образования, естественно, повлекли за собой пересмотр его содержания и технологий, изменение взглядов на деятельность преподавателя и на требования к его личности. Стало очевидно, что образовательная деятельность не может замыкаться на передаче знаний, необходимых для формирования на их базе определенных профессиональных умений или на тренинговых занятиях по их выработке. Вместе с тем, оформление новых тенденций в научно обоснованные разработки нового содержания и средств подготовки студентов средних профессиональных технических учебных заведений сопряжено с большим комплексом противоречий и порождаемых ими проблем.
В одном из последних законодательно принятых документов (январь, 2000 г.), имеющих опосредованное отношение к системе среднего специального профессионального образования, наряду с принципом личностной ориента-
4 ции содержания образования провозглашены принципы гуманизации, гуманитаризации и кулътуросообразности содержания образования (117).
В связи с этим изменяется цель профессиональной подготовки. Одной из важнейших задач, необходимых для ее достижения, определяется гуманизация и гуманитаризация историко-культурного блока знаний. Эта задача была впервые сформулирована в Законе об образовании (1996 г.) и конкретизирована в Государственных требованиях к содержанию и подготовке специалистов среднего звена, как профессионалов, не только обладающих специальными знаниями и умениями, но и являющихся субъектами их реализации (78).
Введение понятия "субъект" в главную цель профессиональной подготовки призвано изменить ее достаточно радикальным образом. По мнению ведущих методологов личностно ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, 41, М.А. Вейт, 46, И.А. Колесникова, 109, СВ. Кульневич, 137, В.А. Сла-стенин, 227 и др.), целевая ценность этого нововведения состоит в том, что оно определяет новую особенность профессиональной позиции специалиста. Субъ-ектность является качественным ориентиром, обозначающим принадлежность цели гуманистической парадигме образования и, одновременно, выступает как наиболее личностная функция современной профессиональной деятельности. Вместе с тем, сопоставительный анализ содержания профессиональной подготовки, способов его реализации с данной целью свидетельствует, что она продолжает осуществляться в соответствии с традиционным пониманием образовательной деятельности.
Таким образом, вырисовывается первый аспект проблемы нашего исследования, определяемый как противоречие между законодательно установленной целью профессионального образования и традиционно-формирующими средствами ее реализации.
Необходимость гуманитаризации технического образования в целом и среднего специального в частности определяется, по мнению В.П.Зинченко (87) тем, что в подготовке технического специалиста продолжает сохраняться
5 преобладание технократических подходов, что снижает статус гуманистических целей, присутствующих наряду с техническими в любой профессиональной деятельности. Приоритет технократических подходов ведет к утрате гуманистической осмысленности существования профессий и человека в них.
Восстановление гуманистических смыслов профессиональной деятельности во многом определяется развитой профессиональной культурой будущего специалиста. В контексте открытий педагогической синергетики (В.И. Арши-нов, 12, Р.Г. Баранцев, 15, Л.Я. Зорина, 87, Е.А. Князева, 104, СВ. Кульневич, 131, С.С. Шевелева, 268 и др.), профессиональная культура самоорганизуется в процессе переживания сознанием как специальных, так и общеобразовательных знаний. Последний вид знаний располагает огромным потенциалом саморазвития, который, по мнению ряда ученых (В.А.Бажанова, 14, Е.В.Бондаревской, 37, В.И.Журавлева, 74, В.В.Краевского, 126, В.А.Сластенина, 225, В.В.Серикова 221 и др.) определяет творческий характер профессиональной деятельности.
Однако, личностно-развивающий потенциал общеобразовательных дисциплин, представленный их историко-культурным блоком, реализуется традиционными методами передачи однозначной и закрытой для дополнений информации. .Таким образом, второй аспект проблемы нашего исследования состоит в несоответствии способов представления содержания культурно-исторического блока профессионального образования наиболее актуальным принципам гуманизации, гуманитаризации и культуросообразности.
В последнее время часто используются понятия, которые стали знаковыми фигурами современного образования: гуманизация, гуманитаризация, методология, профессионализм, профессиональная позиция, личность, субъект, субъектность, самореализация, самоорганизация, личностно значимые профессиональные ценности и смыслы, профессиональное воспитание, профессиональная культура, профессиональное сознание. Очевидно, что они являются
ключевыми понятиями и для нашего исследования, посвященного проблематике гуманитаризации.
Однако, использование этого нового, открытого терминологического аппарата зачастую обесценивается применением его в соответствии с традиционной методологией закрытого образования. В связи с этим возникает третий аспект проблемы, выраженный противоречием парадигмального характера: между гуманистическими смыслами педагогических понятий и традиционными смыслами их применения. Данное противоречие обусловливает возникновение распространенного феномена подмены смыслов, который приводит исследователей к некорректному использованию данных понятий.
В частности, феномен внутренней самоорганизации, как гуманистическая основа становления и развития культурного слоя сознания, ограничивается традиционными научными представлениями о самоорганизации, как о самодисциплине, достигаемой только внешними по отношению к личности средствами воздействия: режимом, упражнениями, тренировкой и т.д. (Е.А. Климов, 103, А.Г. Ковалев, 105, Б.Т. Лихачев, 157, А.А. Орлов, 185, П.И. Пидкасистый, 190, И.П. Подласый, 198 и др.).
До недавнего времени понятие "самоорганизация" рассматривалось и в контексте самовоспитания (А.И.Кочетов, 123, Л.И.Рувинский, 213, и др.), а также в контексте саморегуляторной активности личности (А.Г.Ковалев, 105, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 240 и др.). При этом основное внимание уделялось внешним педагогическим воздействиям, призванным "формировать" эту личностную характеристику. Наиболее "продвинутое" в гуманистическом смысле употребление этого термина связано с философско-психологической, а не с педагогической проблематикой образования (В.В.Давыдов, 68, В.П.Зинченко, 83, В.А.Петровский, 195 и др.).
Вместе с тем, педагогическая ценность способности личности к самоорганизации, как способность к "самовыращиванию" профессионально-значимых качеств не только благодаря специальным знаниям и умениям, но и благодаря
7
творческому потенциалу своих личностных структур сознания, еще не нашла
своего отражения в специальных работах, посвященных проблематике гумани
таризации среднего технического профессионального образования. Такая воз-
У можность достаточно полно представлена в содержании историко-культурного
блока дисциплин, обеспечивающих гуманитарную подготовку студентов технического колледжа. Данная возможность определяется историческими коллизиями, имеющимися в содержании любой темы курса "История" и способными пробудить смыслотворческую деятельность культурного слоя сознания. Это опосредованно влияет на возникновение общей потребности в творчестве и профессиональном росте.
Приведенные противоречия обусловливают общую проблему нашего исследования необходимостью введения в техническую подготовку специалиста гуманитарного компонента. Она уточняется проблемой поиска и разработки научных оснований для построения гуманистической системы формирования профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин. В качестве одной из гуманных основ, в соответствии с результатами исследований по тематике личностно ориентированного образования, является способность личности к самоорганизации культурного слоя своего сознания. Она требует всестороннего рассмотрения, поскольку еще не стала предметом специальных исследований.
Одним из средств гуманитаризации в нашем исследовании выступает особым образом организованное содержание учебной темы и способы его представления. Для этого необходимо использование не только привычных исследовательских операций, но и обращение к феноменологическому и синерге-тическому инструментарию. Такое обращение обусловлено способностью данных подходов обеспечивать создание наиболее адекватных требованиям гуманизации образования педагогических условий для востребования ценностно-смысловой деятельности сознания студентов технического колледжа в процессе изучения историко-культурных явлений.
Такое "сужение" гуманитарной проблематики связано с тем, что решение
общей проблемы гуманитаризации в рамках кандидатской диссертации пред
ставляется возможным только при обращении к достаточно конкретному и уз-
f кому исследовательскому участку. В связи с этим, мы сформулировали тему
нашего исследования: "Педагогические основы гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации", а также его цель, объект, предмет, выдвинутую гипотезу и обозначенные задачи диссертационной работы.
Цель исследования состоит в том, чтобы выявить научно-педагогические основы, необходимые для разработки системы педагогической поддержки развития историко-культурного слоя сознания, как одной из основ профессиональной самоорганизации студентов технического колледжа.
Объект исследования: процесс формирования основ самоорганизации
личности студентов технического колледжа средствами гуманитарных дисцип
лин. :
Предмет исследования: самоорганизационный потенциал содержания историко-культурного блока гуманитарных дисциплин и средств его представления.
Гипотеза исследования представляет комплекс взаимосвязанных представлений об опорных позициях и путях достижения цели исследования и содержит следующие предположения:
главным фактором становления основ самоорганизации студентов выступает содержание историко-культурных знаний, перестроенных изоморфно содержанию сознания, а также специальных педагогических средств и условий для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания, функционирующих в его культурном слое;
обретение культурно-исторических ценностей на личностном уровне опосредованно способствует возникновению потребности в профессиональном
9 творчестве, являющимся одной из основ профессиональной самоорганизации личности технического специалиста;
в качестве образовательной технологии, формирующей механизм самоорганизации, может рассматриваться целостно представленный процесс деятельности преподавателя истории по преобразованию содержания изучаемого материала в основу для смыслопоисковой деятельности;
процесс становления основ самоорганизации личности студентов технического колледжа находится в зависимости от наличия системы педагогической поддержки развития личностных структур сознания, адекватной модели процесса формирования основ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин;
модель выстраивается в соответствии с научно доказанными основами теоретических положений личностно ориентированного образования, нуждающимися в определенной корректировке и корреляции с темой исследования;
содержание модели выстраивается с ориентацией на приоритетное развитие личностных структур мотивирования, критичности, автономности, рефлексивности, коллизийности и смыслотворчества, функционирование которых и определяет различные уровни сформированности самоорганизационных основ культурно-исторического слоя сознания;
для эффективного образования основ творческой самоорганизации личности необходимо включение в деятельность преподавателя двух новых педагогических умений: умения устанавливать связи смыслов исторических явлений и умения обучать этому виду смыслотворческой деятельности студентов.
Научная обоснованность модели, как доказательство теоретической значимости исследования, будет состоятельна при соблюдении следующих условий:
выделены и уточнены методологические особенности гуманитаризации среднего профессионального образования посредством определения синерге-тических аспектов сущности, смысла и содержания современного использования термина "профессиональная самоорганизация" и сопутствующих ему терминов педагогической синергетики и феноменологии;
определен комплекс неточностей и рассогласований, существующих в современном подходе к общеобразовательной подготовке технического специалиста;
уточнены и обоснованы показатели, определяющие принадлежность содержания историко-культурных знаний к гуманистическому или формирующему подходу;
установлены личностные новообразования, возникающие в результате активного взаимодействия сознания студентов с содержанием учебного материала, реорганизованного преподавателем;
- определен достаточный для реорганизации содержания культурно-
исторических знаний набор принципов-ориентиров, позволяющих произвести
"запуск" деятельности необходимых для самоорганизации личности структур
ее сознания;
- установлены этапы формирования основ профессиональной самоорга
низации, представленные как структурные компоненты содержания данного
процесса и психолого-педагогические условия, способствующие эффективности
его протекания;
Научная обоснованность практической части исследования будет достоверной при такой организации опытно-экспериментальной работы, которая позволит обнаружить эффективность нововведений не только прямыми, но и косвенными средствами диагностирования.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Определить философские и методологические особенности гуманитаризации среднего профессионального образования и на этой основе уточнить синергетические аспекты содержания ценностей профессиональной самоорганизации.
Обосновать структуру теоретической модели в виде педагогических основ процесса формирования профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин.
Разработать содержательно-процессуальный компонент модели, критерии программ диагностики и эксперимента с опорой на положения критериально-алгоритмического подхода к работе преподавателя по преобразованию содержания гуманитарных дисциплин.
Экспериментально проверить эффективность практической реализации теоретической модели и критериального аппарата исследования.
Методологические основы исследования содержат идеи гуманизации воспитания, идеи гуманистической философии о становлении человека как активном самостоятельном росте; положения философии о смысле образования, как обретения человеком самого себя, своего образа; концепция ценностного подхода к личности и процессу ее формирования; культурологическая концепция педагогической деятельности; концепции личностно ориентированного образования, теории обновления содержания образования и технологизации этого процесса с позиций современных концепций педагогической синергетики и феноменологии; положения теории качественных педагогических решений о самореализации личности, как условии ее профессионального становления; концепция и принципы самоорганизуемой воспитательной деятельности; положения критериально-алгоритмического подхода к разработке открытого содержания учебных дисциплин.
Методологическое значение имела разработка концептуального аппарата исследования с позиций нового подхода к образованию как к самоорганизуемой деятельности. Это потребовало переосмысления сущности основного по-
12 нятия, вокруг которого разворачивается исследование - профессиональная самоорганизация, рассмотрения его в соответствии с принципиально новым, си-нергетическим подходом (Л.Я. Зорина, СВ. Кульневич, С.С. Шевелева), выделения специфических критериев, по которым может определяться рост самоорганизационных основ личности.
Для решения поставленных задач применялся комплекс взаимосвязанных методов исследования. В теоретической части применялись методы теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы по проблеме, методы индукции и дедукции, системно-структурного анализа используемых в исследовании фундаментальных понятий, концептуальный анализ выполненных ранее исследований по проблеме самоорганизации, методы критериально-алгоритмического подхода. Опытно-экспериментальная часть исследования осуществлялась на основе методов включенного и невключенного -наблюдения, экспертных оценок, тестирования, педагогического констатирующего и формирующего эксперимента, моделирования, методов переработки информации (сравнения, ранжирования, контент-анализа и др.)
Организация исследования. ОЭР проводилась в двух средних технических учебных заведениях: в Воронежском колледже железнодорожного транспорта и в Ростовском техникуме железнодорожного транспорта. Оба учебных заведения специализируются на подготовке одинакового контингента выпускников. Всего обследованием было охвачено 175 студентов. Личное участие автора определяется разработкой концептуальных положений, общего замысла и программы опытно-экспериментальной работы: диссертант выступал с позиций преподавателя и экспериментатора.
Исследование проводилось с 1997 по 2000 гг. и состояло из двух этапов.
Первый этап (1997-1998 гг.)- теоретико-поисковый (концептуальный). На этом этапе изучались теоретические источники, посвященные исследованию проблемы профессиональной самоорганизации у нас в стране и за рубежом, анализировались проблемы и дискуссионные вопросы реформирования
ИЯИ»ГЧГШРЧ|ИМ H'l'lHHIIIIIL »———.
системы среднего специального технического образования; изучались философские и психологические труды, служащие основанием для разработки лич-ностно ориентированных технологий; определялись концептуальные основы проводимого исследования и в соответствии с ними разрабатывалась технология преобразования содержания учебных тем на личностно ориентированной основе.
Второй этап (1998-2000 гг.) - опытно-экспериментальный (результативный). На этом этапе в опытной работе осуществлялась апробация эффективности разработанной модели, устанавливалось ее соответствие требованиям, предъявляемым к личностно ориентированным технологиям; разрабатывались и проводились констатирующий и формирующий эксперименты для проверки достоверности теоретических выводов. Проводилось теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие профессиональная самоорганизация с позиций научно-педагогического обоснования содержания и средств гуманитаризации историко-культурного блока дисциплин; определены цели, источники, содержание, средства и условия приобщения личности к культурно-историческим ценностям, обладающие потенциалом ненасильственного воздействия на уровень самоорганизации личности и придающие творческий характер профессиональной деятельности; определена ценностная основа профессионального сознания, порядок и наиболее эффективные способы формирования его связей с содержанием культурно-исторических знаний; разработан специальный алгоритм работы преподавателя с содержанием историко-культурного блока дисциплин на основе критериально-алгоритмического подхода и диагностическая программа определения соответствия содержательно-процессуальных нововведений принципам личностно ориентированного образования.
В целом исследование вносит вклад в развитие концепции самоорганизуемого воспитания, в разработку научных основ профессиональной самоорганизации, гуманитарных средств формирования ее ценностных оснований, уточняет представления о ее специфике в соответствии с парадигмой личност-но ориентированного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования основ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин теоретически и технологически совершенствует практику преподавания и способствует развитию личностных структур сознания, что подтверждается результатами ОЭР; определенные в ходе исследования этапы и средства построения вводной информации, как и способы ее представления технологически совершенствуют практику образовательной деятельности при изучении историко-культурного блока дисциплин в техническом колледже. Прикладные результаты исследования могут использоваться в содержании спецкурса "Профессиональная самоорганизация личности" для магистрантов педагогических вузов и слушателей институтов повышения квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью основных теоретических выводов, учетом современных разработок в области педагогики и психологии, использованием комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, репрезентативностью исследовательской выборки, качественными изменениями в опыте деятельности учения у студентов технических колледжей.
15 На защиту выносятся следующие положения:
Комплекс уточненных понятий, представленных в виде методологических особенностей и синергетических ценностей профессиональной самоорганизации, достигаемой посредством использования ценностно-смыслового и личностно-развивающего потенциала гуманитарных предметов. Уточненные понятия описывают должное состояние научно-педагогических основ разработки цели, содержания, средств и условий процесса формирования профессиональной самоорганизации, в котором деятельность личностных структур сознания будущего специалиста обеспечивает его переход в позицию продуктивного профессионального творчества, как одного из результатов профессиональной самоорганизации.
Модель формирования основ профессиональной самоорганизации специалиста средствами гуманитарных дисциплин, представляющая целевой, принципиальный, содержательно-процессуальный и поэтапный теоретический проект ориентиров деятельности преподавателя, достаточный для реорганизации содержания культурно-исторических знаний и позволяющий произвести "запуск" необходимых для самоорганизации личности структур ее сознания.
Структурные компоненты содержания культурно-исторических знаний (эмоционально-ценностный, критический, рефлексивный, смыслотворче-ский, регулирующий), будучи представлены изоморфно содержанию познающего сознания, являются основным педагогическим условием переформулирования содержания программных знаний для опосредованного формирования основ профессиоанльной самоорганизации.
Критериальный алгоритм работы преподавателя с содержанием историко-культурного блока дисциплин: задающий необходимую последовательность и конкретизирующий набор конструктивных процедур с материалом изучаемой темы; обеспечивающий порядок организации учебного материала,
"пробуждающего" рефлексивный слой сознания; представляющий критерии для проведения диагностических процедур.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы по реализации модели и критериального алгоритма формирования основ профессиональной самоорганизации. Основные выводы и результаты исследования обсуждались на кафедрах педагогики Липецкого государственного педагогического института и Воронежского государственного педагогического университета, на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов, на заседаниях лаборатории личностно ориентированного воспитания (ВГПУ), на региональной научно-практической конференции учителей "Качество педагогического процесса и пути его достижения" (Воронеж, 1999 г.), на областной конференции преподавателей вузов и школ "Теория и практика образования: история и современность" (Липецк, 1999, 2000 г.г.), на научных семинарах и методологических конференциях Воронежской высшей школы МВД РФ, на региональных психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО (Карачаевск, 1997 г., Пятигорск, 1998 г., Элиста, 1999 г., Майкоп, 2000 г.).
Теоретические и прикладные результаты исследования изложены в 5 публикациях, используются в Воронежском колледже железнодорожного транспорта и в Ростовском техникуме железнодорожного транспорта, на кафедрах педагогики Воронежского и Ростовского педуниверситетов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, одной схемы, 10 таблиц, заключения, списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации - 163 страницы (без списка литературы и приложений).
Методологические особенности гуманитаризации среднего профессионального образования
Современные социологические исследования представляют широкий спектр проблем, возникающих при несоответствии декларируемых целей средствам их реализации (Е.И.Панова, Л.Н.Рыбакова, 189, В.С.Собкин, 247 и др.).
К ним относятся проблемы всех сфер жизнедеятельности россиянина -социальные, финансовые, производственные, военные, образовательные. В сфере образования проблемы концентрируются вокруг его содержательной части, которая сохраняет традицию закрытой системы знаний, в то время как личность специалиста должна все в большей степени соответствовать гуманистическим принципам открытости, субъектности, ценностных ориентации, самоорганизации (В.А. Асмолов, 11, Е.В. Бондаревская, 39, М.А. Вейт, 46, О.С. Газман, 54, СВ. Кульневич, 132, Н.Д. Никандров, 181, В.А. Сластенин, 226 и ДР-).
В связи с этим появляются основания предполагать, что нефиксированные ранее образовательные трудности, которые возникли на новом этапе развития российского общества, в значительной степени обусловлены общим фактором. Таким образом устанавливается методологический характер проблем образования в целом и гуманитаризации профессиональной подготовки в частности.
Уточнение сущности этого феномена, как методологической первопричины, приводит нас к необходимости углубленного анализа комплекса понятий, описывающих должное состояние образовательной ситуации. К ним отнесены наиболее часто употребляемые понятия, ставшие в последнее время знаковыми фигурами образования: гуманизация, гуманитаризация, методология, профессионализм, профессиональная позиция, личность, субъект, субъект-ность, самореализация, самоорганизация, личностно значимые профессиональные ценности и смыслы, профессиональное воспитание, профессиональная культура, профессиональное сознание.
Следует отметить, что необходимость процедуры уточнения сущности перечисленных понятий обусловлена процессом слабо заметного перерастания их смысла в риторическое значение. Вненаучное включение данных понятий в повседневную образовательную лексику приводит к девальвации и определенной дискредитации того смысла, который они должны представлять. Утрата реального смысла, его выхолащивание из понятий обуславливают, в свою очередь, невозможность их точного использования и искажение предполагаемого результата педагогической деятельности. Этот феномен стал настолько распространен, что появилась потребность его научного осмысления, в первую очередь - с позиций педагогики.
С другой стороны, уточнение терминологического аппарата необходимо для определения ширины нашего исследовательского коридора. Она устанавливается исходя из количества обнаруженных неточностей, противоречий, рассогласований и пустот в существующих определениях и посвященных им исследованиях. Одновременно мы предполагаем внесение некоторых уточнений и коррективов (как в определения, так и в способы их использования), которые станут одним из теоретических результатов диссертации.
Среднее специальное техническое образование в целом достаточно давно стало предметом педагогических исследований. Тем не менее, общий характер его рассмотрения обусловлен ориентациями на специфику высшей и средней профессиональных школ. Специфика образования в бывших техникумах не являлась предметом психолого-педагогических исследований, поскольку возрастные особенности студентов начальных курсов обучения совпадали с возрастной спецификой учащихся профтехучилищ, а старших курсов - с особенностями вузовских студентов. Наибольшее количество работ, лежащих в зоне нашего исследования, посвящено проблемам средней профессиональной школы.
По отношению к этой категории обучающихся профессиональной деятельности разрабатывалось несколько научных аспектов. Сама же постановка проблемы выделения специального образования из прикладного, технического и общеобразовательного была осуществлена П.Ф.Каптеревым. Основной вывод, к которому пришел ученый, состоит в том, что "специальное и техническое образование могут лишь следовать за общим, но ни в коем случае не предварять и не заменять его" (Каптерев П.Ф. 97, С. 124).
Синергетические аспекты содержания ценностей профессиональной самоорганизации
В результате анализа методологических особенностей процесса формирования профессиональной самоорганизации, представленных в 1.1, ключевое понятие нашего исследования приобретает новый смысл. В соответствии с положениями Концепции общего среднего 12-летнего образования (116) термин профессиональная самоорганизация может трактоваться как новые личностные качества человека, представляющие самостоятельные способы его мировоззренчески-оценочного отношения к профессиональной деятельности. По мнению СВ. Кульневича (141) они имеют опосредованное касательство к профессиональным качествам, поскольку обеспечивают возникновение мотивов профессиональной деятельности, критичности, рефлексии по отношению к ней, выработку самостоятельного (автономного) понимания ее смысла и т.д.
Таким образом мы можем утверждать, что перечисленные новообразования имеют ценностный характер и вырабатываются, в основном, сознанием будущего специалиста. Следовательно, справедливым будет и утверждение о том, что профессиональные новообразования являются не только результатом профессионального обучения, но и результатом ценностно-личностной самоорганизации, которая, в свою очередь, есть часть профессионального самовоспитания. Однако традиционно появление этих новообразований объяснялось только интенсивностью педагогических воздействий, исходящих от обучающего - мастера, наставника, преподавателя.
При переходе образования к гуманистической парадигме ограничение формирования личностных новообразований только прямыми педагогическими воздействиями оказалось неприемлемым. Для педагогической науки изменение цели образования с накопления знаний на формирование субъектных качеств личности потребовало переосмысления многих позиций. Возникла необходимость придания привычным терминам гуманистического, "человеческого звучания", характеризующего какую-либо деятельность с позиции интересов конкретного человека. В связи с этим потребовалось обращение к новым, ранее неиспользуемым педагогикой философским и психологическим обоснованиям гуманистического образования. В частности, к ним относятся аксиология, феноменология и синергетика.
Аксиология (теория ценностей) рассматривает ценности образования как идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания и обучения: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Ценности, как предпочтения (или отвержения) идеалов, диктуются чувствами и принимаются сознанием. Они определяют то, к чему следует стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением. Соединение чувств и смысла в ценностях определяет способы поведения человека.
Обращение к нравственности уже придает личностный характер перечисленным ценностям. По мнению Э.В.Ильенкова (91), философ будет искать разгадку "структуры личности" в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому - во внутреннем пространстве личности. В соответствии с такой парадоксальной ориентацией справедливо считать, что самая главная внутренняя ценность человека - его душа. Она руководит сознанием, превращая его в личностное или безличностное в зависимости от умения человека адаптироваться, т.е. растворяться в обстоятельствах, мимикрируя и подчиняясь им или противостоять среде в активной творческой неадаптивности, ведущей к подчинению среды исходным интересам субъекта.
В связи с этим возникает необходимость уточнения понятия "личность", без которого ценностные аспекты профессиональной самоорганизации утрачивают гуманистическое содержание.
Обобщение многих современных и классических определений позволило ученым (42, с.41-51) представить личность в контексте гуманистических требований, предъявляемых к этому понятию. Личность - это субъект нравственной деятельности индивидуального сознания, активно проявляемая индивидуальность. Личности свойственно утверждать себя в жизни, проявляя свою изначально заложенную в сознании ценностную сущность - смысл. Личность проявляет себя, утверждая значение своей индивидуальности, выбирая не наносящие вреда обществу средства. Личность ответственна за свой выбор перед собой и Богом, чьи нравственные постулаты являются единственным ориентиром и ограничителем ее свободы.
Личность способна противостоять усредняющему, обобществляющему воздействию окружающей среды, навязываемому обществом образу жизни. Человек сам сотворяет в себе личность, востребуя то личностное, что свойственно только ему в живой природе.
Личностное - это то, что принадлежит только личности, как носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания.
Исходя из этой формулировки справедливо считать утверждение о том, что понятия ценности, сознание, личность, личностное описывают с разных сторон нравственное отношение человека к предмету своей профессиональной деятельности, т.е. к профессии. Таким образом профессиональная самоорганизация в нашем исследовании предстает как феномен нравственной самоорганизации личности, который предваряет и определяет успешность деятельности специалиста, качество его работы, ее надежность и эффективность.
В связи с этим уточнением, вносящим значительные коррективы в наиболее часто употребляемые трактовки понятия "ценность"", возникает необходимость обращения к синергетическим и феноменологическим аспектам профессиональной самоорганизации. Данная необходимость обусловлена тем, что обозначенная в начале главы потребность в придании гуманистического смысла педагогическим понятиям востребует более углубленного проникновения в их сущность. Целевая ценность этого нововведения состоит в том, что оно определяет новые особенности профессиональной позиции специалиста.
Критериальный алгоритм работы преподавателя с содержанием историко-культурного блока дисциплин
Понятие "критериальный алгоритм" введено в научно-педагогическую лексику СВ. Кульневичем (137, с. 174). Методологический смысл нововведения состоит в разработке авторских личностно ориентированных образовательных программ на основе единой схемы критериев. Она задает необходимую последовательность образовательных процедур с ориентацией на достижение определенных уровней ненасильственного развития познающего сознания. Вместе с тем, гуманистически-универсальный характер данной схемы состоит в том, что, представляя набор достаточно жестких алгоритмизированных установок, она является открытой и вариативной системой. Открытость обусловливается возможностью введения в состав каждого критерия поисковых ориентиров, производимых исследователем (преподавателем, учителем, студентом) на уровне дополнения содержания схемы собственными личностными смыслами.
В нашем исследовании, посвященном повышению эффективности гуманитарной подготовки студентов технического колледжа к профессиональной самоорганизации, вариативность критериального алгоритма раскрывается следующим образом. Каждый этап алгоритма рассматривается в контексте постепенной подготовки студента к реализации главного критерия - самоорганизации культурно-исторического слоя своего сознания. Данный вид самоорганизации способствует выработке ценностно-творческих отношений к изучаемому материалу и, таким образом, опосредованно влияет на самоорганизацию творческого отношения к предмету профессиональной деятельности.
Понятие "культурный слой сознания" было введено в научно-педагогическую лексику В.П. Зинченко (86, с.237). Миры сознания, по мнению В.П.Зинченко, т.е. его внутреннее содержание, возникают, существуют и умирают в процессе переживания сознанием изначально данных ему ценностей, присутствующих в какой-либо сфере человеческой деятельности. В соответствии с устоявшимися в науке представлениями, сознание состоит из трех слоев: бытийного, рефлексивного и культурного. Они пребывают в постоянном движении, взаимосвязях и взаимообусловленностях. Поэтому их разделение на слои весьма условно. Но каждый слой имеет некое приоритетное качество, в связи с чем и получает соответствующее ему определение. Культура рассматривается как результат взаимодействия первых двух слоев сознания - бытийного и рефлексивного. Иными словами, культура существует вне человека, но становится достоянием его сознания и смысловой основой деятельности тогда, когда сознание начинает работать. Для того, чтобы прояснить механизм возникновения личностных смыслов исторической культуры и вхождения их в состав сознания, т.е. рельефно представить процесс перевода внешних значений во внутренний смысл (процесс интериоризации), мы обратились к модели действия памяти.
Согласно модели памяти Р. Аткинсона (13) существуют 3 вида памяти: сенсорная, кратковременная и долговременная. Информация из внешнего мира поступает в сенсорные регистры, где хранится около трети секунды. Затем она поступает в кратковременную память, где подвергается кодированию и может храниться до 30 секунд (при повторениях - намного дольше). Далее информация или стирается, или поступает в долговременную память, где она может храниться неограниченно долго.
Именно в кратковременной памяти, по мнению психологов (Дж. Миллер, 171, Н.А. Simon,284), происходят процессы принятия решений человеком. Пополнение кратковременной памяти осуществляется информацией, поступающей как из внешнего окружения (через сенсорную память в бытийный слой сознания) так и из долговременной памяти. Содержание кратковременной памяти иногда отождествляется с содержанием сознания, так как человек контролирует операции над информацией, хранимой в кратковременной памяти. Имея в виду точку зрения М.К. Мамардашвили на сознание, как прежде всего сознание иного, где иным может быть другой человек, другая перспектива, другая точка зрения (163), содержание кратковременной памяти можно представить механизмом, синтезирующим собственные представления, извлекаемые из долговременной памяти и данные человеку частично генной программой, с внешне воспринимаемой информацией, которая и должна "разбудить" сознание, стимулировать его на принятие иного смысла.
"Иной смысл" по отношению к обыденному, бытийному сознанию человека - это и есть иная культура, внешние значения которой сообщаются и в учебном материале. Таким образом, историко-культурный слой профессионального сознания во многом определяется поступающей учебной информацией. Для того, чтобы эта информация стала достоянием сознания, т.е. произошел акт расширения культурного слоя сознания, необходимо создать условия для совпадения сообщаемых смыслов исторических феноменов со смыслами, существующими в долговременной памяти студентов вненаучно, на бытийном уровне.
В соответствии с основоположениями теории качественных решений (150), их принятие происходит в кратковременной памяти. Но оно опосредуется, в основном, деятельностью долговременной памяти. Сенсорное восприятие обеспечивает недостающий этому виду памяти информационный канал, способствующий как процессу субъективации информации, так и процессу перевода обыденных, вненаучных значений в научно обеспеченные личностные смыслы. Связь между кратковременным и долговременным видами памяти очень сильна. Между ними происходит постоянный обмен информацией, об эффективности которого свидетельствуют результаты ряда исследований. Существует точка зрения, что они не являются различными нейронными системами, а соответствуют различным состояниям активации единой нейронной системы.
Организация, проведение и анализ констатирующего этапа ОЭР
Представленная в 2.1 разработка критериального алгоритма содержания вводной информации может быть интерпретирована как технология порождения смыслов. В связи с этим следует уточнить, что технология рассматривается нами как модель (алгоритм) реализации педагогической концепции. Поскольку в личностно ориентированном образовании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология "выхода" на личность. Технология, помогающая увидеть личность в другом и в себе. "В личностной технологии технологичность возможна на уровне подхода, плана действий, а не жесткого распределения шагов и шажков преподавателя" (В.И. Ле-щинский, 154).
В связи с этим мы разрабатывали своеобразную критериально-алгоритмическую технологию. Ее отличие от методик и жестких технологий состоит в вариативности и гибкости критериев, задающих цели для каждого этапа реализации. Целостная представленность в критериях главных категорий учебно-познавательного процесса - целей, содержания, средств и условий, позволяет творчески разворачивать каждый инвариантный критерий в ту программу действий, которая выстраивается преподавателем самостоятельно. Таким образом, обобщенная проверка эффективности нашей программы представляется в данном параграфе в соответствии с общей логикой личностно ориентированных исследований.
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) предполагала достижение нескольких исследовательских целей. Основная цель состояла в определении эффективности разработанных нами педагогических средств и условий формирования основ самоорганизации студента технического колледжа при изучении историко-культурного блока гуманитарных дисциплин. В соответствии с проведенными исследованиями по обоснованию данных категорий было установлено, что для этого необходимо поставить несколько соподчиненных им целей. Часть из них - обоснование критериального аппарата, круга диагностируемых качеств и определение диагностических методик была реализована в предыдущем параграфе. Условно данные цели очерчивают первый, предварительно-проектировочный этап ОЭР.
Второй этап - организации и проведения констатирующего эксперимента своей целью имел определение исходных состояний тех качеств, характеристик и умений, которые предстояло развивать и формировать предлагаемыми нами средствами в специально создаваемых условиях.
Третий этап - формирующий эксперимент (завершающий, контрольный этап). Его цель - выявление результативности предложенных нововведений, отслеживание их динамики и прогнозирование дальнейшего развития. На этом этапе комплексно обобщаются все результаты, полученные в ходе ОЭР и диссертационного исследования в целом.
ОЭР проводилась в двух средних технических учебных заведениях: в Воронежском колледже железнодорожного транспорта и в Ростовском техникуме железнодорожного транспорта. Оба учебных заведения специализируются на подготовке одинакового контингента выпускников.
Такой выбор экспериментальных площадок обусловлен возможностью интерпретировать получаемые результаты сразу по нескольким признакам, каждый из которых представляет различные влияния внешней по отношению к студентам среды: географическое, климатическое, социо-культурное, экономическое и др.
Для организации и проведения констатирующего и формирующего экспериментов были определены контрольные (две группы в количестве 85 чел.: по одной - в Воронеже - 42 и в Ростове-на-Дону - 43) и экспериментальные группы (две группы в количестве 90 чел.: в Воронеже - 46, в Ростове-на-Дону -44, по одной группе из каждого учебного заведения), которые характеризовались примерно одинаковым уровнем общеобразовательной подготовки и индивидуально-психологическими особенностями.
Эксперимент длился с сентября 1998 по март 2000 года, что позволило отследить динамику изменений в экспериментальной группе от начала (2-й курс, 3-й семестр) до завершения изучения блока историко-культурных дисциплин (3-й курс, 5-й семестр) и провести заключительные диагностические срезы с некоторой отсрочкой - в феврале-марте 2000 г. Этот период студенческой жизни совпадает с возрастом ранней юности, основные особенности которого рассматривались нами как обобщающий внутренний фактор, действующий во всех внешних (географических, социо-культурных и т.п.) условиях.
Всего обследованием было охвачено 175 студентов. Количественное ограничение численности экспериментальных групп было связано с тем, что учебно-воспитательный процесс, протекающий в различных социо-культурных и прочих условиях, организовывался на основании общего критериального алгоритма. Это позволяет и на таком незначительном количестве выборок представить последовавшие изменения как типичные и для большего массива - как избранных административно-территориальных единиц, так и количества студентов.
