Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Проблемы и перспективы дистанционного образования 13
1.1. Тенденции развития высшего образования в России ..13
1.2. Классическая система высшего образования и формирование новых дидактических парадигм 28
1.3. Российская система дистанционного образования 33
Выводы по I главе 62
Глава 2. Организация и результативность опытно - экспериментальной работы по внедрению дистанционной технологии обучения 64
2.1. Дидактические основы дистанционного обучения и методология управления дистанционным образованием в ВУЗе 64
2.2. Педагого-психологический мониторинг дистанционного образования в ВУЗе 107
2.3. Компаративный анализ результатов обучения студентов синхронной дистанционной технологии после окончания университетских классов и без них 137
Выводы по II главе 142
Библиография 144
- Тенденции развития высшего образования в России
- Классическая система высшего образования и формирование новых дидактических парадигм
- Дидактические основы дистанционного обучения и методология управления дистанционным образованием в ВУЗе
- Педагого-психологический мониторинг дистанционного образования в ВУЗе
Введение к работе
Проблемная ситуация, возникшая в образовании, связана с трудностями перехода от традиционного образования к инновационному, с изменением системы ценностей, освящавших жизнь человека, с отсутствием единства мнений ученых и практиков относительно целей образования, с переоценкой сложившихся форм и методов обучения.
Выход из этой ситуации в образовании, "в снятом виде" отражающей фундаментальные противоречия развития цивилизации, общества, связан с поиском таких форм, методов и технологий, которые создают условия для обучения, осуществляемого посредством собственной деятельности, для творческой самореализации учащегося. Не человек приспосабливается к системе образования, а система образования приспосабливается к нему. Благодаря этому становится возможным сохранение и преумножение
»
человеком своей суверенности, индивидуальности, уникальности, самобытности.
Представляется методологически недопустимым игнорировать базис индивидуальной познавательной деятельности, упускать из виду, что именно "над этим базисом "надстраиваются" все системы общественной жизни" (М.Б. Туровский).
Решение задачи развития интеллектуального потенциала общества как фактора развития цивилизации, становления гуманистического глобализма, объединяющего страны, народы, сообщества путем согласования интересов и
»
взаимопроникновения ценностей, невозможно без образования, функция которого в современных условиях заключается в приобщении учащихся к "миру воплощенных ценностей" через "мир воплощенных знаний". Единство и взаимосвязь данных миров не только становятся способом объединения людей вокруг опыта целесообразной деятельности в контексте гуманистического глобализма, но и делак)т возможным утверждение культурной миссии
F
познавательной активности человека как личности, индивида и субъекта деятельности.
Чтобы образование создавало в обществе тот интеллектуальный фон, который позволяет ставить и решать социально-экономические задачи, чтобы образование закладывало основы научно-технического и социально-нравственного прогресса, необходимо внедрение таких технологий обучения, которые, отвечая требованиям реформирования современного образования, решают задачу формирования постклассического мышления, с его постулатами "порождения", "контекстности" и "полифоничности" (В.М. Розин). Анализ реальной педагогической практики показывает, что решить данную задачу средствами только лекционно-семинарских занятий в высших учебных
заведениях в полной мере не представляется возможным, так как континуальность знания не совмещается с его прерывностью, а потому это противоречие не может быть разрешено сальтационно. Очевиден рефлексивный характер этой задачи.
Новый (интенсивный) путь решения проблемы повышения образовательного уровня населения до высшего лежит в плоскости новейших
Р
образовательных технологий, базирующихся как на фундаментальных и прикладных достижениях конца XX века (интернет, спутниковое телевидение, компьютерная техника и т.д.), так и на достижениях философии, сформулировавшей такие нейтральные проблемы, как востребование теории достоверного знания и его метода, как место человека в Космосе, как человеческая свобода.
Контекст последней проблемы актуализирует поиск перспективных технологий обучения среди всего спектра инновационных технологий обучения с точки зрения решения проблемы повышения образовательного уровня
W
населения. Главное, с нашей точки зрения, заключается в том, что такие технологии обучения должны соответствовать следующему положению:
"Познание обусловлено не его социальной детерминированностью самой по себе, но природой знания как феномена культуры"
ь
(М.Б. Туровский).
Методологическое значение данного положения заключается в том, что рефлексия в составе знания позволяет не только разрешить противоречие творческой избыточности индивидуальности с ее социальной детерминированностью, но и, воссоздавая скрытый от социально-педагогического опыта ориентир образования - образование для самого себя, устранить присутствующую на протяжении истории культуры абсолютизацию
позиции или педагога, или учащегося.
Одной из новейших технологий обучения, которая отвечает отмеченному
выше требованию, в которой отсутствует абсолютизация учителя или учащегося, которая представляет собой "взаимное обучение как научение субъектности" (В.В. Сильвестров), является дистанционное обучение.
Дистанционное образование (distance education) выросло из образования по телевидению на Западе, заочного образования и образования по переписке. В России оно обогатилось современными дидактическими теориями, достижениями человечества в области информационных технологий. Дистанционное образование активно развивается и используется в многочисленных зарубежных и российских вузах. Имеются различные формы
дистанционного образования. Это абсолютно удаленное дистанционное образование, асинхронное, когда студент и преподаватель разнесены в пространстве, но одновременно сосуществуют во времени; синхронное дистанционное образование - студент и преподаватель находятся в совместном локальном пространстве, а учебные продукты (учебники, видеофильмы, супертьютеры) создаются и высылаются из одного центра во все локальные пункты (в вузы, в филиалы, отдельному студенту).
Анализ научной литературы и реальной педагогической практики показывает, что наиболее концентрированно суть дистанционного образования, вписывающего в современные тенденции развития образования, определена А.А. Андреевым: "Дистанционное образование - это синтетическая, интегральная, гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных и новых информационных технологий и их технических средств, которые используются для доставки учебного материала, его самостоятельного изучения, организации диалогового обмена между преподавателем и обучающимися, когда процесс обучения
некритичен к их расположению в пространстве и во времени, а также к конкретному образовательному учреждению".
+
В системе отношений между преподавателем и обучающимися в
+
условиях дистанционного образования реализуется позиция вопроса, не исчерпывающегося никаким ответом, но выявляющего смысл общительной связи между ними и порождающего понимание способов движения знания, способов формирования субъектности студента.
В деятельности преподавателя вуза, работающего в режиме дистанционного образования, имеется противоречие между пониманием роли системного дидактического проектирования учебного процесса и освоенностью реальных механизмов проектирования таким образом, чтобы деятельность учения студентов позволяла им анализировать то, что они осваивают, определять, во имя чего строится образование.
Как показывает анализ опыта деятельности вузов, работающих в режиме дистанционного образования, даже те преподаватели, которые целенаправленно формируют у студентов позицию вопроса, все еще не создают настолько вариативного образовательного пространства, чтобы оно соответствовало индивидуальности каждого обучающегося.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему исследования. Это уяснение теоретико-методологических основ проектирования дистанционного образования в высшем учебном негосударственном заведении,
і
. . г І__г- .
Объект исследования - процесс обучения в вузе, работающем в режиме дистанционного образования.
Предмет исследования - организация дистанционного обучения как
+
фактор создания вариативного образовательного пространства.
Цель исследования - теоретическое обоснование структуры и принципов дистанционного обучения, приоритетно направленного на формирование опыта целесообразной деятельности обучающихся, как всеобщезначимого.
Гипотеза исследования. В исследовании мы исходим из предположений, в соответствии с которыми обучение в вузе, работающем в режиме дистанционного образования, будет успешным, если:
- выявление тенденций развития современного образования станет отправной точкой для обоснования социальных и научно-теоретических предпосылок дистанционного обучения;
- на этой основе будет осуществлено системное дидактическое проектирование дистанционного обучения;
- реализация системно-информационного подхода к обучению обеспечит построение целостной, многоуровневой модели дистанционного образования;
- выявление резервов повышения качества обучения будет базироваться на содержательно-процессуальных его компонентах;
- использование новейших методов и технологий обучения будет
подчинено задаче формирования интеллектуальной и личностной сфер студента.
Задачи исследования:
1) выявить тенденции развития современного образования, значимые для совершенствования дистанционного обучения;
2) на основе системно-информационного- анализа определить распределение интеллектуальных ресурсов России;
3) определить формы и методы обучения, использование которых обеспечивает формирование интеллектуальной и личностной сфер студентов;
4) определить педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает эффективность дистанционного обучения;
5) разработать рекомендации для повышения качества дистанционного образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Полем формирования субъектности студента должно стать такое образование, которое, демонстрируя знание обучающимся, позволяет им
W
извлекать новое знание из ученого незнания. Одной из современных технологий такого образования является дистанционное обучение, которое, в силу своей специфики, должно формировать у студента такую позицию, когда он является одновременно участником-осваивателем знания и свидетелем его освоения другими,
2. Создание вариативного образовательного пространства как фактора развития интеллектуального потенциала страны, региона не может быть лишь дополнено тезисом о роли дистанционного образования в формировании
I ч
личности студента, способного самостоятельно порождать новые способы и. виды деятельности, через посредство которых он входит в новые для него профессиональные сферы. Требуется новый подход к организации дистанционного образования. Его обоснование должно быть осуществлена на основе ретроспективного анализа и осмысления перспектив и тенденций развития высшего образования в России, на основе анализа эффективности дистанционной технологии обучения. Динамичность процесса дистанционного обучения становится базой для овладения студентами опытом целесообразной деятельности, в котором континуальность знания совмещается с его прерывностью, в силу чего такое совмещение становится движущей силой развития интеллектуальной и личностной сфер обучающихся.
3. Деятельность преподавателя вуза, основанная на технологии дистанционного обучения, становится эффективной тогда, когда овладение им
ч
способами дидактического проектирования учебного процесса не только сочетается с его реализацией во взаимодействии со студентами, но и побуждает его к реализации проблемно-поискового подхода к обучению (поисковый подход практической, познавательной ориентации и теоретико-познавательной ориентации). Связь между данными компонентами проблемно-поискового подхода к обучению должна достигаться за счет использования таких средств обучения, как телекоммуникации, интерактивное TV, интернет, глоссарии и др.
4.Главным признаком, позволяющим судить об эффективности дистанционного обучения, должны стать изменения, происходящие в
интеллектуальной и личностной сферах студентов за годы обучения в вузе,
работающем в режиме дистанционного образования.
Новизна исследования определена тем, что в нем:
-осуществлена структурная классификация компонентов учебного процесса при дистанционной форме обучения в вузе;
-на основе системно-информационного анализа выявлено распределение интеллектуальных ресурсов России;
-проведен сравнительный анализ развития интеллектуальной и личностной сфер студентов, обучающихся в условиях классической и дистанционной технологии обучения;
-разработаны рекомендации для повышения качества дистанционного образования.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования
V
позволят осуществить широкий подход к созданию вариативного образовательного пространства. Обоснование системного дидактического проектирования учебного процесса в вузе послужит основанием для становления более широких научных представлений о возможностях дистанционного образования в формировании способности студентов к порождению новых способов и видов деятельности, через посредство которых они входят в новые для них профессиональные сферы. Результаты
исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для решения проблемы формирования у студентов постклассического мышления, будут способствовать раскрытию механизма движения научного знания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования субъектности обучающихся, формирования у них позиции вопроса; в определении методов, с помощью которых определяются интеллектуальные ресурсы России; во внедрении рекомендаций по повышению качества дистанционною образования.
Методологической основой исследования являются классические
теории познания (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Б. Спиноза,
И. Кант, Г.В.Ф. Гегель) й методологические принципы системного анализа, философские принципы и категории: качество, дивергенция и конвергенция (парные законы), пассионарность, детерминированность, универсализм.
Методы исследования: анализ философской, психологической и
ч
педагогической литературы; системно-информационный анализ распределения интеллектуальных ресурсов России; диалектический анализ тенденций и противоречий современного образовательного процесса; социологические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование), включенное наблюдение; рейтинговая и экспертная оценка; педагогический эксперимент: констатирующий, поисковый, формирующий; статистические методы обработки полученных результатов.
Организация и основные этапы исследования. Работа выполнялась на базе Самарского филиала Современного гуманитарного института (с 1996 г.), десяти представительств дистанционного обучения филиала в Самарской области
(г. Сызрань, г. Нефтегорск, Черноречье (пос. Рощинский), г. Похвистнево, г. Сергиевск, с. Кинель-Черкассы, п. Прибрежный,
ч J
г. Октябрьск) и Оренбургской области (г. Абдулино), а также трех учебных виртуально-треннинговых площадок (ИТУ № 5 п. Кряж, ИТУ № 16 г. Тольятти, спецназ п. Управленческий).
1 этап (1996-1998). Важность и необходимость осмысления тенденций развития современного образования, поиска современных технологий обучения в аспекте приспособления образования к обучающимся обусловили изучение педагогической действительности и опыта деятельности различных учебных заведений, работающих в режиме дистанционного образования. Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения
л
гипотезы, задач, методологии и методов исследования и для разработки его программы.
2 этап (1998-1999). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом опыта дистанционного образования, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование субъектности студентов, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались методы и технологии дистанционного обучения в аспекте развития интеллектуальной и личностной сфер студентов.
3 этап (1999-2000). Теоретическое осмысление эмпирических данных послужило основой для разработки рекомендаций по повышению качества обучения студентов. Выявлены изменения, произошедшие в интеллектуальной и личностной сферах студентов за время обучения, составлен социальный портрет студентов, обучающихся в вузе, работающем в режиме дистанционного образования. Проведено оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на положения философии образования, педагогической психологии, дидактики, на статистические данные Госкомстата и Минвуза РФ; вариативными экспериментальными проверками основных теоретических положений и
выводов, полученных в процессе исследования; оптимальным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; большим объемом выборки; широким применением методов математической статистики дисперсионного анализа, экспертных и рейтинговых оценок результатов, полученных в процессе поискового, констатирующего и формирующего экспериментов; статистической достоверностью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в материалах. опубликованных автором.
Полученные теоретические и практические результаты исследования послужили основой для повышения качества дистанционного образования в Самарском филиале Современного гуманитарного института (свыше четырех
тысяч студентов, обучающихся по очной и заочной форме дистанционного образования). Они обсуждались и получили одобрение на международных и Всероссийских научных конференциях: "Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования" (Москва, 1999); "Образовательное пространство" (Москва, 1999); "Повышение качества образования в XXI веке" (Новосибирск, 2000); "Повышение качества образования" (Казань, 2000). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на методических семинарах СГИ, на кафедре педагогики Самарского педагогического государственного университета.
Тенденции развития высшего образования в России
Развитие системы высшего образования в России происходит под воздействием как собственно российских, так и глобальных, мировых факторов. Рассмотрение образования как системы предполагает учет влияния не только внутренних параметров, но и факторов внешней среды. Составными элементами системы высшего образования являются образовательные учреждения, реализующие программы высшего профессионального образования, независимо от их организационных и правовых форм, органы управления образованием федерального и регионального уровней, а также государственные образовательные стандарты и образовательные программы.
Система образования обладает рядом характерных особенностей, отличающих ее от других социальных систем. Как отмечают исследователи, она обладает такими специфическими особенностями, как, во-первых, существенное преобладание информационных процессов над материальными, во-вторых, преобладание человеческого фактора по сравнению с иными, в-третьих, высокая инерционность процессов системы образования [20]. Данные особенности системы образования свидетельствуют о том, что она является весьма сложной системой, причем открытой системой. Система высшего образования России, становящаяся все более открытой, характеризуется высокой степенью интенсивности обмена с внешней средой, которой в данном случае является как социально-экономическое, политическое, научное пространство России, так и соответствующие пространства мирового сообщества. Если рассматривать мировое сообщество как систему, то Россия представляет собой ее подсистему. Соответственно, ее подсистемой является высшее образование как система более низкого порядка.
Важнейшей тенденцией развития системы высшего образования в мире являются рост численности студентов, данная тенденция обнаруживается также в России (см. табл. 1.1.1.).
На образование в первую очередь оказывают влияние факторы политические и, прежде всего, тип государства, от которого часто зависит тип общества, элементом которого является институт высшего образования. Российское общество находится в ситуации перехода от тоталитарного общества к открытому, либерально-демократическому обществу. Его демократизация является ведущей тенденцией развития всей общественной системы, составной частью которой является институт высшего образования России. Процесс демократизации общества, с одной стороны, определяет демократизацию системы высшего образования, с другой - невозможен без ее демократизации. Исходя из этого, демократизация, выразившаяся в растущей децентрализации управления системой образования, придании большего объема прав вузам, отмене идеологического диктата, изменении статуса студентов и преподавателей, проведении выборов руководящего состава вузов, введении студентов в управляющие структуры вузов, является важнейшей тенденцией функционирования и развития высшего образования в России.
В результате демократизации общества содержание и направленность образования стали определяться не партийной элитой (как это было в СССР), а потребностями общества. Соответственно, изменились и продолжают изменяться и другие составляющие процесса функционирования системы образования, представленные на следующей схеме:
Социально-экономические факторы развития российского общества в контексте процессов демократизации системы высшего образования привели к появлению такой тенденции развития системы высшего образования, как диверсификация, которая представляет собой появление разнообразных форм
высших учебных заведений, в том числе негосударственных, новых образовательных программ и технологии обучения. Диверсификация высшего образования произошла вследствие кризиса, охватившего все сферы российского общества. Кризис, с одной стороны, обнажил все негативные проблемы, накопившиеся в высшем образовании России, привел к резкому сокращению финансирования высшего образования и науки, поставил вузы на
грань уничтожения.
Развитие системы высшего образования не ограничивается внешними условиями и непосредственно зависит от развития общества и государства. Происходящее в настоящее время сокращение потенциала высшей школы чревато необратимыми последствиями для развития России, высшая школа перестает быть фактором научно-технического развития страны. Если западные общества ныне решают задачу создания государства 3-его поколения, в котором конечным продуктом экономики являются новые технологии и новые идеи, то Россия имеет государство 1 -го поколения, экономика которого построена на продаже и использовании минеральных ресурсов [85].
Классическая система высшего образования и формирование новых дидактических парадигм
Одним из создателей дидактики является немецкий педагог-демократ Адольф Дистервег (1790 - 1866), который определил дидактику как «науку об общих законах и правилах обучения» [42]. С тех пор дидактика является основой всех педагогических теорий и инноваций. В настоящее время всё более актуальными для развития образования представляются и другие достижения немецкого педагога. Именно классические принципы дидактики, лежат в основе дидактики современных инновационных образовательных систем, в том числе, и дистанционное образование. Эти принципы обозначены немецким педагогом в «Руководстве к образованию немецких учителей»: 1 .Природосообразность обучения. Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами её развития. 2.Принцип последовательности. Начинать обучение следует, исходя из уровня развития обучающегося, и продолжать его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно. 3. Проблемность обучения. «Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, ещё не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно». 4.Наглядность обучения. 5. Постепенность, которая подразумевает переход «от близкого к далёкому», от более лёгкого к более трудному. 6. Элементарное обучение подразумевает начало обучения с конкретного, специального, индивидуального и постепенно переходить к изучению абстрактных понятий. Именно такое обучение охватывает и развивает задатки учащихся в самой их основе. 7.Развивающий элемент подразумевает связывание знаний с умениями и наличие комплекса практических упражнений на каждом этапе получения знаний. 8.Индивидуальный подход. Очевидно, что успешная реализация этих дидактических принципов непосредственно зависит от избираемой формы организации обучения. В основе классической системы вузовского образования лежит лекционно-семинарская форма организации обучения. При такой форме ведущая роль принадлежит лекциям, а сам учебный процесс подразделяется на отдельные звенья. Семинар призван помочь педагогу частично уяснить степень усвояемости предоставленного им на лекции материала обучающимися и восполнить некоторые пробелы в понимании ими материала. При такой форме организации обучения студенты на лекциях получают информацию, а совершенствование, актуализация знаний, умений и навыков осуществляются на семинарах, лабораторных и практических занятиях. Такая система много общего имеет с классно-урочной формой организации образовательного процесса. Если проанализировать эффективность этих форм организации обучения, проследить, какими методами они пользуются, можно обнаружить ряд существенных недостатков, присущих как классно-урочной, так и лекционно-семинарской формам обучения: 1. Ориентированность на среднего обучающегося, затруднённость индивидуального подхода. 2. Затруднённость процесса получения обратной информации. 3. Ориентация преподавателя на логику предмета, а не на логику усвоения этого предмета. 4. Деятельность обучающего и обучающегося однообразна. Попытки корректировать лекционно-семинарскую систему обучения начались в конце XVIII - начале XIX веке, когда в Англии получила распространение бэлль-ланкастерская форма взаимного обучения. Обучение младших учащихся поручалось старшим успевающим ученикам (мониторам), предварительно подготовленным учителем. Занятия проходили сразу с 600 и более учениками. Преподаватель наблюдал за работой групп, возглавленных мониторами.
В XX веке были предприняты попытки реанимировать систему Бэлля и Ланкастера при использовании телевидения или обучающих машин вместо учителя. В XX веке заговорили о том, что классно-урочная система окончательно устарела и изжила себя. Отечественный ученый-педагог П.П. Блонский предложил заменить эту систему студийной формой организации обучения. Он предлагал организовать студии, в которых учащиеся занимались бы одним предметом в течение длительного времени, постепенно переходя из одной студии в другую. Однако такая форма организации учебного процесса не прижилась, так как у учащихся в результате занятий в одной студии притуплялось восприятие той или иной учебной дисциплины, нарушались межпредметные связи, необходимые для более полного усвоения всего учебного курса в целом. Были предложения и более индивидуализировать процесс обучения (Л. Трамп, Е. Паркхерст). Так, была разработана Мангеймская система, предполагающая приоритет индивидуальных способностей личности. Однако существенным недостатком этой системы было то, что положение личности во время обучения и в жизни заранее предопределялось её способностями к учёбе, которые личность проявила в период отбора. Отбор в классы (4 класса) осуществляется на основе психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. В целом, мангеймская система является лишь модифицированной разновидностью классно-урочной системы. С этой системой пытался решительно порвать американский прогрессивизм и его европейский аналог в виде так называемого «нового воспитания». В качестве основы организации обучения здесь принимались не строго спланированные по времени занятия
Дидактические основы дистанционного обучения и методология управления дистанционным образованием в ВУЗе
Какими же преимуществами обладает дистанционное обучение в сравнении с традиционными технологиями? В традиционном обучении основной формой передачи информации от преподавателя к студенту служит материала", или, попросту говоря, лекция. В дистанционном - интерактивное самообучение студента с помощью специально подготовленных компьютерных программ, аудио- и видеоматериалов, учебных пособий и т.д. Главным и принципиальным преимуществом дистанционного обучения является доступность. Благодаря дистанционному обучению образование смогут получить жители самых отдаленных уголков России, люди, в силу различных обстоятельств "отрезанные" от цивилизованного мира - работники полярных станций, моряки дальнего плавания, заключенные.
Помимо этого, с помощью дистанционных технологий представляется возможным сформировать систему непрерывного поствузовского образования, повышения квалификации и переподготовки кадров без отрыва от производства и местожительства. Кроме того, дистанционная форма создаст дополнительные каналы информационной поддержки учителей, поможет им освоить новые методики обучения, и тем самым - повысить квалификацию или даже пройти переподготовку.
Дистанционная технология позволит существенно снизить стоимость обучения. Она не требует большого штата преподавателей и хозяйственников, освобождает от поисков учебных помещений и, как следствие, арендной платы за их использование. При большом количестве форм дистанционного образования наиболее конструктивной является та, которая при всей своей массовости и продуктивности возвращается к индивидуально-контактной системе обучения, но уже в новом качестве.
Таким образом, студент в процессе обучения занимает более активную позицию, что влечет за собой большую эффективность усвоения материала, а также более экономное использование времени учащегося, так как учебный процесс проходит в удобном для него месте, в удобное время и в удобном, а значит, и более эффективном режиме.
Так, например, данные проведённого лабораторией психологического мониторинга исследования показывают, что студенты Современного Гуманитарного Института отличаются самостоятельностью и активностью в самостоятельном поиске знаний. Это связано с тем, что они большую часть учебного времени проводят за работой с книгами в библиотеке и специальными учебными пособиями (юнитами), а затем показывают результаты своей работы на тестировании по материалу каждой юниты.
Дистанционное образование содействует удовлетворению растущего спроса на высшее образование и способствует увеличению такого показателя, свидетельствующего об уровне развития страны, как количество студентов на 1000 населения. По данным геоинформационных карт, разработанных Центром информатизации Минобразования РФ, распределение по количеству студентов госвузов на 1000 населения в России крайне неравномерно. По этому показателю лидируют такие центры, как Москва, Санкт-Петербург, такие регионы, как Красноярский край, Новосибирская, Иркутская, Томская области, Приморский край, в которых на 1000 населения приходится от 11,5 до 30,3 студентов. В таких регионах, как Европейский Север, Якутия, Чукотка и Камчатка, юго-восток России, Черноземье, на 1000 населения приходится от 0 до 8,6 студентов [41, 30].
В соответствии же с законом О высшем и послевузовском профессиональном образовании (ст.2) государство должно обеспечивать финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях не менее 170 студентов на каждые 10 000 человек, проживающих в Российской Федерации или 17,0 студентов на 1000 челове [53, 96].
Регионы России достаточно резко отличаются друг от друга по такому показателю, как количество студентов на 1 км2. Наши расчеты, основанные на геоинформационных картах, показывают, что по данному показателю лидируют такие регионы, как Москва, Санкт-Петербург, Ростовская область и другие крупные научные и промышленные центры. В то же время, значительно отстают регионы Крайнего и Русского Севера, Восточной Сибири и Дальнего
Востока, за исключением Приморского края и Иркутской области. Наибольшая плотность студентов на 1 км2 -1,75 чел. представлена на территории 506,4 тыс. км , далее плотность стремительно убывает, а территории увеличиваются, иначе говоря, в России имеются громадные территории, где очень мала плотность студентов. На территории 2138,20тыс. км плотность студентов составляет 0,6 человек, на территории 6477,20 плотность студентов составляет 0,07, на территории 10438,80 плотность студентов составляет 0,02 человек.
Педагого-психологический мониторинг дистанционного образования в ВУЗе
Появление дистанционных форм обучения (ДФО) под воздействие глобальных факторов, перемен, делает их элементами надсистемы адаптации человека к будущему, а процесс саморегуляции в образовании студента мы рассматриваем и как фактор выживания. Он удачно осуществляется с появлением ответственности за свою жизнь, с осознанием потребности в самовыражении, подготовленности и преодолении и расширяется до защитных форм освоения универсальных знаний и навыков, позволяющих быть личностью автономной в любых быстроменяющихся условиях [138]. Именно автономная личность более склонна к новым формам образования, используя его как защиту от неопределенности будущего. И это, по нашему мнению, позволяет выделить такую важную функцию современного образования как рекреативную (восполняющая, подготавливающая к преодолению, к удовлетворению через знания, навыки и умения самых разных потребностей). Каким приходит нынешний абитуриент в вуз с ДФО, что с ним происходит за годы обучения, сумеет ли он в максимальной степени развить свои способности, приобрести знания, умения и навыки, будет ли специалист, окончивший вуз с ДФО востребован на рынке труда? Эти и многие другие вопросы волнуют специалистов высшей школы.
Попытаться ответить на них можно с помощью планомерно осуществляемого педагого-психологического мониторинга учебного процесса. Для осуществления педагого-психологического мониторинга абитуриентов в состав приемной комиссии вводится практический психолог, который на протяжении всего периода ее работы осуществляет тестирование абитуриентов, поступающих в вуз. Для уменьшения объема работ, т.е. исключения тестирования абитуриентов, которые в итоге забирают документы и не поступают в данный вуз, а также для повышения достоверности получаемых психологических характеристик, тестирование производится только после заключения контракта между студентом и вузом, т.е. после его зачисления. Наш опыт проведения психологического мониторинга показал, что время его проведения, до зачисления или после, сказывается на значениях ряда личностных характеристик абитуриентов. Поэтому, если организационно имеется возможность выбора сроков проведения мониторинга, то предпочтение необходимо отдавать более поздним срокам тестирования. Особую остроту эта проблема приобретает при мониторинге абитуриентов классической формы обучения (КФО), сдающих конкурсные вступительные экзамены.
Поскольку заседания приемной комиссии ДФО осуществляются регулярно в заранее оговоренные дни, то тестирование проходит планомерно, что создает равномерную нагрузку на психолога в течение работы приемной комиссии [148].
Состав психодиагностических методик, по которым осуществляется мониторинг, ежегодно частично изменяется, однако в ядро тестов могут входить следующие: 1) прогрессивные матрицы Дж.Равена; 2) тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра; 3) тест темперамента Г.Айзенка; 4) шестнадцатифакторный опросник Р.Кеттелла; 5) тест психосоциотипов MBTI; 6) морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ). Продолжительность тестирования составляет около 120 минут. Все методики предъявляются не в компьютерном варианте и после предварительной обработки некоторых тестов результаты вводятся в базу данных, либо сразу вводятся варианты ответов, а обработка осуществляется компьютерным способом. Для этих целей авторами разработан пакет прикладных программ АРМ - ПМ, позволяющий автоматизировать процесс обработки массовых тестирований абитуриентов.
Результаты психологического тестирования заносятся в базу данных, в которой содержится, кроме того, некоторая социальная информация о студенте и его успешности обучения в вузе.
Оптимизация студенческой среды через формирование учебных групп осуществляется с помощью разработанного для этих целей при участии авторов пакета прикладных программ «Оптимус»,
Повторное тестирование по тем же психологическим тестам осуществляется либо в конце учебного года (например, май месяц), либо в начале следующего учебного года (например, сентябрь). Результаты тестирования обрабатываются и подвергаются корреляционному, регрессионному и факторному анализам.
В данном параграфе рассмотрены основные результаты, полученные в ходе психологического мониторинга 1997 - 1999 гг. Исследования проводились параллельно в Самарском филиале Современного гуманитарного института (СФ СГИ), использующего ДФО, и ряде университетов г. Самары, обучающих студентов по традиционным классическим формам (КФО).
Об эффективности обучения мы судим, прежде всего, по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности. Однако это общее указание на психологический результат как на главный критерий эффективности обучения мало проясняет дело и не дает возможности измерить на практике реальные психологические сдвиги, возникающие в результате обучения и воспитания. Содержательное определение критерия должно быть дополнено требованием измеримости [132, 108, 109, 92].
