Содержание к диссертации
Введение
Глава I Технологии в образовании как феномен современной педагогики
1.1. Понятие и классификация технологий в психолого-педагогической литературе 18
1.2. Педагогические инновации и технологии обучения в высшей школе
1.3. Особенности подготовки специалистов в военном вузе
Глава II Технологические основы личностно-ориентированного обучения курсантов ввуза
2.1. Методика диагностического исследования индивидуальных особенностей курсантов
2.2. Модель и технология личностно-ориентированного обучения курсайтов в процессе изучения специальной дисциплины
2.3. Корректировочные мероприятия и динамика личностного развития будущих специалистов в результате экспериментального обучения
Заключение 156
Литература 160
Приложение 179
- Понятие и классификация технологий в психолого-педагогической литературе
- Педагогические инновации и технологии обучения в высшей школе
- Методика диагностического исследования индивидуальных особенностей курсантов
- Модель и технология личностно-ориентированного обучения курсайтов в процессе изучения специальной дисциплины
Введение к работе
Существенные перемены обусловленные сменой общественного строя, интеграцией России в мировое экономическое сообщество, принципиальное изменение векторов общественного развития изменили государственную политику в области образования, постепенно переориентируя ее на идеи гуманизма и демократии. Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации образования во многом связано с эволюцией антропологических знаний, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек, его потребность в целостном развитии и социализации. Изменение ценностных ориентации, заметное в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества - политике, экономике, науке, культурной полисфере, обусловлено сменой мировоззренческих подходов, происходящей на рубеже XX и XXI веков. Основным вызовом нашего времени является опасность глобальной антропологической катастрофы. В конце XX века мир встал перед необходимостью защитить человека не только от разрушающих внешних воздействий - экологических, социальных, военно-политических, но и от самого себя, от саморазрушения своей психики, нравственности, здоровья. Возникла проблема ценностного отношения к человеку как создателю и хранителю жизни и разума на Земле, творцу исторического процесса, культуры, ответственному за содеянное не только на Земле, но и в космическом пространстве.
Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенного социального устройства XX века к антропоориентированному обществу будущего. Состоится ли век человека, оправдает ли он надежды, которые мир на него возлагает? Это во многом зависит от образования как сферы, которая формирует человеческий потенциал российского общества. Все свои проблемы общество решает через человека- Думается, что понимание ценности человека как «меры всех вещей» кардинально изменит представление о назначении образования в XXI веке: традиционное понимание образования, как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни, будет окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. В общественно-педагогическом сознании утвердится мысль о том, что образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить
Динамизм движения современного общества требует переосмысления целей и путей обновления образовательных систем. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил обучаемого становится главной задачей системы образования. В законе РФ «Об образовании» указывается, что государственная политика в образовательной сфере должна основываться па принципах гуманизма, приоритете общечеловеческих ценностей. Она должна способствовать охране жизни и здоровья человека, свободному развитию личности, воспитанию учащейся молодежи в духе гражданственности и любви к Родине. Тем самым законодательно закреплена инновационная концепция высшего образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода в подготовке специалистов на многостороннее интеллектуальное духовное развитие личности обучающихся - в соответствии с той возросшей ролью, которая уготована ей в современном обществе.
Имеются все основания полагать, что знаниево - просветительская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Во-первых, объем знаний даже для самой обшей ориентировки в нем стал почти непостижимым. Во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно уживаются с «недообразо-ванн остью» человека в собственно человеческом аспекте. Хотя ориентация на личность - общая черта всех образовательных проектов нашего времени, это не препятствует существованию различных концепций и моделей лич-ностно ориентированного образования: от обыденного понимания личностного подхода, как этико-гуманистического принципа, предполагающего уважение прав и достоинств личности, до различных вариантов реконструкции содержания и процессуальных характеристик образования обращенных на личность как приоритетную цель.
Новые мировоззренческие измерения требуют становления гуманистической образовательной парадигмы, предполагающей субъектную позицию в деятельности, как фактор образования человека, его самореализации и саморазвития; безусловный приоритет интересов и запросов развивающейся личности; учет ее своеобразия и возможностей; развитие рефлексии, предоставление условий для проявления задатков и развития способностей. Идеи ориентации на интересы личности и ее свободное саморазвитие принадлежат к числу фундаментальных идей мировой педагогики, на основе которых осуществляется разработка теоретических и прикладных основ личностно-ориентированного обучения. Такое обучение направлено на становление свободной, духовной и творческой личности, способной к самоопределению в мире культуры (Е.В. Бондарев-ская).
Переход к личностно-ориентированным технологиям в образовательных учреждениях уже начался. Он поддерживается теоретическими разработками в сфере педагогической науки. Образование - часть куль- туры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой - влияет на ее сохранение и развитие через человека. Личностно-ориентированное образование возникло на теоретических основах гуманистической педагогической мысли. Идея ориентации на интересы личности и ее свободное саморазвитие принадлежит к числу фундаментальных идей мировой педагогики. Однако теория и практика ее реализации на Западе ив России имеет существенные различия. Личностная направленность образования, например, в странах Западной Европы имеет четкие практические цели, связанные, в основном, с учебной и профессиональной ориентацией учащихся. В отечественном же образовании она всегда связывалась с духовно-нравственной ориентацией личности, оказанием учащимся помощи в духовном саморазвитии. Освоение, применение и развитие идей л ичностно-ориентиро ванного образования в педагогической теории и практике станет поворотным этапом в создании нового образа педагогики - не только как науки, изучающей общие законы педагогической деятельности и организации образовательно-воспитательных процессов, но и педагогики как культуры и искусства. XX век рационализировал педагогику, превратил ее в свод норм, принципов, правил педагогической деятельности, в XXI веке ей предстоит вернуться к своей первооснове, к своему главному предмету - человеку.
Исследования, проведенные по проблеме личностно-ориентированного образования условно делятся на следующие направления: управление процессом обучения: Л.К. Гребенкина (53), Н.В. Ку-харев (96), А.П. Лиферов (103), Н.Д. Никандров (124), В,А. Сластенин (155), П.И; Третьяков (165), Т.И. Шамова (182); новые технологии в учебном процессе: TLP. Атутов (ІЗ), Ю.К. Бабанский (14), В.А. Беляева (17), В.П. Беспалько (22), М.В. Кларин (77),
В.Я. Ляудис (108), СВ. Панюкова (130), И.В. Роберт (142), В.Д. Симо-ненко(154); межличностные отношения: (М.А. Вейт (36), В.А. Кан-Калик (71), Н.В. Кузьмина (92), Н.В. Кухарев (96); формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика: В.В.Гусев (56), Н.В. Кузьмина (92), П.И. Пидкасистый (135), Г. И. Щукина (187); - личностно-деятельностный подход в обучении: Е.В. Бонда- ревская (35), В.В. Сериков (153), Д.И. Фельдштейн (170), И.С Якиман ская (192) и другие.
Позиции нового видения сущности обучения курсантов представлены в работах И.В. Биочинского (25), А.К. Быкова (34), Н.Т. Волкова (42), СП. Желтобрюха (62), А.И. Каменева (69), В.Г. Михайловского (117), Л.Д. Шарого (183). Их объединяет идея разноаспектной разработки личностно-ориентированного образования как специальной деятельности, направленной на создание условий для целостного проявления и развития внутриличностных структур.
В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение, но среди них нет трудов, посвященных созданию технологий личностно - ориентированного обучения в ввузе. Таким образом, на лицо противоречие: имеются разработки новых педагогических технологий, но они не находят внедрения в практике обучения военных вузов, а это приводит к тому, что с одной стороны, в полной мере не реализуется потенциал каждого обучаемого; с другой - у будущих офицеров не формируется самостоятельность, ответственность за принятие решений в сложных ситуациях, творческое отношение к исполнению служебных обязанностей и т. п.
Анализ состояния рассматриваемой проблемы позволяет сделать вывод о том, что обучение офицерских кадров, особенно по специальным дисциплинам, должно строиться на основах, существенно отличающихся от принятых в существующей системе военного образования. В современных условиях особое значение приобретают не только научные изыскания, ной внедрение личностно-ориентированных образовательных технологий, в том числе и в военные учебные заведения. Система подготовки военных кадров, наряду с позитивным опытом, традициями и имеющимся педагогическим потенциалом, имеет ряд противоречий и недостатков, которые не: позволяют ей соответствовать современным задачам военного строительства. Реализация этих актуальных задач осложняется тем, что их решение должно осуществляться в условиях реформы Вооруженных Сил Российской Федерации и военного образования; при выполнении ранее несвойственных армии функций - миротворческой, борьбы с международным терроризмом и восстановления конституционного порядка на территории государства.
Результаты изучения содержания организации процесса обучения в ряде ввузов Министерства обороны Российской Федерации свидетельст вуют о стагнации и даже наличии негативных тенденций, которыми яв ляются: изжившие себя стереотипы и отсутствие инновационных моде лей, технологий обучения; живучесть административно- бюрократических преград, оказывающих отрицательное влияние на пе дагогическую деятельность; отсутствие системной связи со смежными образовательными структурами и тому подобное. В-то же время практи ческий опыт и специальные исследования показывают, что выпущенный из военного вуза офицер владеет недостаточным объемом знаний, навы ков и умений, необходимых ему в новых изменяющихся условиях, вы званных преобразованиями в государстве. Для уверенного овладения профессиональными навыками по специальности ему требуется продолжительный по времени период адаптации в должности, что негативно сказывается не только на боеспособности подразделения, где он служит, но и снижает мотивацию к профессиональному и служебному росту. В целом, российским Вооруженным Силам необходимо новое качество: в боевой подготовке, военном планировании, в военной науке, в военном образовании. Впереди масштабная работа по формированию нового облика армии, всей военной организации государства. В связи с этим на весь офицерский состав ложится серьезная ответственность и выдержать ее смогут только подготовленные военнослужащие, а именно офицеры с развитым творческим мышлением, направленным на созидающе-преобразующую самостоятельную деятельность. Однако, возможности традиционных форм, методов обучения будущих офицеров ограничены и не могут обеспечить решение этой задачи.
Существенно сдерживают оптимизацию подготовки будущих офицеров противоречия между потребностью Вооруженных Сил РФ в творческом, активно-развивающемся офицере-профессионале и консерватизмом имеющихся взглядов на системы обучения курсантов; стратегией на профессионализацию воинской службы в Вооруженных Силах, ориентированной на опережающее всестороннее развитие офицера, и отсутствием новых научно-методических и прикладных основ ее реализации; наличием и углублением разрыва между состоянием квалификации военных кадров и передовой практикой вузовского образования за рубежом. Все это обусловливает необходимость осуществления целенаправленных научных изысканий по поиску новых подходов к обучению офицерских кадров, существенно отличающихся от принятых в действующей системе военного образования.
Анализ данных противоречий определил выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения в военном вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы компоненты, модель и технология личностно-ориентированного обучения курсантов специальным дисциплинам в военном вузе?
Цель исследования: выявление основных компонентов, разработка модели и педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов специальным дисциплинам в военном вузе.
Объект исследования: процесс профессионального становления специалистов в высших военно-учебных заведениях.
Предмет исследования: личностно-ориентированные педагогические технологии обучения курсантов специальным дисциплинам в военном вузе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что успешность использования личностно - ориентированных технологий в военном вузе возможна в случае, если: четко определена содержательная сущность педагогической технологии личностно-ориентированного обучения будущих офицеров в военном вузе; осуществляется научно обоснованное целенаправленное диагностирование индивидуальных особенностей и способностей курсантов с позиций организации л ичностно-ориентированных технологий их обучения; -в образовательном процессе по изучению курсантами специальных дисциплин используется конкретная модель и соответствующая технология личностно-ориентированного обучения; - обеспечено системное функционирование компонентов педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов специальным дисциплинам.
Задачи исследования:
Систематизировать научные понятия, характеризующие педагогические технологии личностно-ориентированного обучения, уточнить их содержание применительно к военному вузу.
Выявить основные теоретические положения и подходы к определению компонентов технологии личностно-ориентированного обучения курсантов.
Охарактеризовать и систематизировать диагностические методики изучения индивидуальных особенностей учащихся в военном вузе с позиций организации личностно-ориентированного обучения.
4. Разработать модель и технологию личностно-ориентированного обучения, способствующую личностному и профессиональному станов лению курсантов в процессе изучения специальной дисциплины.
5. Провести опытно-экспериментальную проверку технологии личностно-ориентированного обучения курсантов в условиях высшей военной школы.
Методологической основой исследования являются: общая теория развития и деятельности, принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С,Л. Рубинштейн и др.); положения о творческой сущности личности, о взаимодействии личности и общества; теория профессионального развития личности (Н.В. Кузьмина и др.); современные методологические подходы: деятельностный (В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.), культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев и др.), аксиологический (З.И. Равкин и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад,
В.А. Сластенин и др.), парадигмальный (М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов).
Для решения проблем становления профессиональной готовности будущих офицеров, - развития мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью и воспитания личностного, индивидуального отношения к изучаемому, формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентации, профессионально-направленного общения, деятельности профессиональных школ в новых условиях мы опирались на идеи, содержащиеся в работах Б.Г. Ананьева, Л.В. Байбородовой, В.А. Беляевой, А.А. Бодалева, Л.А.Воловича, Л.С. Выготского, Б.З. Вульфова, Л.К. Гребенкиной, О.С. Гребенгока, А.А. Кирсанова, И.С. Кона, И.Д. Левитова, А.А. Леонтьева, А.П. Лиферова, Б.Ф. Ломоваг А.В. Мудрика, Г.В: Мухаметзяновой, М.И. Рожкова, А.А. Романова, С.Л. Рубинштейна, Л.Ф. Спирина, Д.Н. Узнадзе, Р.Х. Шакурова и др.
В исследовании использован также личностно-деятельностный подход к подготовке военных кадров, который предусматривает сочетание общественных и личных целей этой подготовки (А.В. Барабанщиков, И.В. Б ионинский, Н.Т. Волков, И. А. Липский).
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Рязанского филиала Военного университета связи (кафедра радиосвязи), кафедре радиосвязи Санкт-Петербургского Военного университета связи, кафедре управления и методики боевой подготовки Рязанского института ВДВ, где проводилось изучение эффективности внедрения новых педагогических технологий подготовки офицеров на основе личностно-ориентиро ванного подхода.
Методы исследования.
Теоретические методы: анализ, сравнение, интерпретация положений, содержащихся в научных работах, государственных программах, нормативных актах по исследуемой теме, а также продуктов творческой деятельности курсантов; моделирование, проектирование, описание, обобщение опыта высших учебных заведений; эмпирические методы: включенное наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, беседа, стандартизованные проективные методики.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап - поисково-аналитический (1998-1999) - включал изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, опыта практической работы военных вузов; определение методики опытно-экспериментальной работы, критериев и показателей становления курсантов; уточнение понятийного аппарата; проведение констатирующего эксперимента; осуществление организационных мероприятий по подбору и изучению состава контрольных и экспериментальных групп; разработка методики личностного развития курсантов; проведение занятий с курсантами третьего курса по новой технологии; апробацию форм занятий и методов их проведения, стимулирующих профессиональное становление курсантов.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1999-2002). На этом этапе в ходе опытной работы проведен формирующий эксперимент, апробация авторской методики; осуществлялись анализ, обобщение и сравнение полученных результатов на основе разработанных и проверенных критериев и показателей; уточнялось основное содержание путей и условий совершенствования педагогической техники преподавателей; проводились занятия с курсантами четвертого и пятого курса по личностно-ориентированной технологии.
Третий этап — обобщающий (2002-2003). Он включал в себя проверку, обработку и обобщение полученных результатов; итоговое обоснование путей и условий личностно-ориентированного обучения курсантов; формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций; анализ и обсуждение содержания опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Систематизированы научные понятия, характеризующие педагогические технологии личностно-ориентированного обучения, уточнены их содержание и соотношение применительно к военному вузу;
Установлены теоретические позиции и выделены подходы к определению основных компонентов технологии личностно-ориентированного обучения курсантов;
Разработаны модель и технология личностно-ориентированного обучения в процессе подготовки офицеров по специальным дисциплинам в высших военных учебных заведениях.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что его результаты расширяют теоретическое знание о возможностях использования личностно-ориентированных технологий применительно к процессу обучения в высших военных учебных заведениях; уточняют основные компоненты.педагогической технологии личностно-ориентированного обучения курсантов военного вуза по специальным дисциплинам; дополняют представления специалистов о возможных типологических разноуровневых группах курсантов в военном вузе; выявляют наиболее оптимальные пути эффективного обучения, становления личности курсантов, достижения ими соответствия квалификационным характеристикам, предъявляемым будущим офицерам; позволяют в систематизированном виде представить диагностические методики изуче- ния индивидуальных и личностных особенностей учащихся в военном вузе.
Практическая значимость результатов исследования. Полученные в нем результаты внедрены в практику работы Рязанского филиала Военного университета связи, используются для совершенствования содержания учебных программ обучения специальным дисциплинам в Санкт-Петербургском Военном университете связи, Рязанском институте ВДВ; могут быть включены в процесс переподготовки и повышения квалификации офицерских кадров разного уровня; стать теоретической базой для конструирования учебно-воспитательного процесса и индивидуальной работы на военных кафедрах гражданских учебных заведений, в вузах МО и других силовых ведомств.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методологических подходов и методов познания, адекватных изучаемой проблеме; повторным проведением экспериментальных заданий, давших позитивный результат; единством качественного и количественного анализа эмпирического материала, показывающего динамику профессионального развития испытуемых.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Реформа Вооруженных Сил Российской Федерации предполагает существенные изменения в системе подготовки военных кадров. Изменяющиеся и расширяющиеся функциональные обязанности будущего офицера, к которым он должен быть способен быстро адаптироваться, требуют нового уровня его профессиональной подготовленности, обеспечение которого представляется возможным в процессе использования личностно-ориентированной технологии обучения специальным дисциплинам в военном вузе.
Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения специальным дисциплинам в военном вузе представляет упорядоченную совокупность действий преподавательского, командного и переменного состава, предполагающих углубленное изучение индивидуально-типологических особенностей курсантов, определение для них на этой основе образовательных траекторий, обеспечивающих достижение планируемого результата в виде свободной, духовной и творческой личности, способной к самоопределению, профессиональному саморазвитию, поиску индивидуального стиля деятельности, что в итоге соответствует квалификационным требованиям к современному офицеру.
Эффективность личностно-ориентированного обучения зависит от качества выполнения определенной программы действий, являющейся аналогом специально созданной теоретической модели педагогической технологии. Сущность педагогической технологии личностно-ориентированного обучения в военном вузе определяется целями и задачами подготовки офицера, своеобразием содержания учебного материала, особенностями деятельности преподавателей и курсантов, обусловленными форматом законодательной базы для военнослужащих, спецификой методов и форм процесса обучения, предполагающей необходимость использования специализированной техники и вооружения. Личностно-ориентированные технологии обучения в ввузе имеют значительную перспективу своего развития применительно к преподаванию специальных дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Рязанского филиала Военного университета связи (РФВУС), Военного университета
МО РФ; посредством обсуждения выступлений диссертанта на заседаниях кафедры радиосвязи РФВУС, кафедры педагогики Военного университета МО РФ, на ежегодных научно-практических конференциях преподавательского состава РФВУС, на межвузовской научно-методической конференции «Современные педагогические технологии в военном вузе» (г. Новочеркасск, НВИС, апрель 2001), на межрегиональной научной конференции «Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем» (г. Рязань, РГПУ, апрель 2003), на всероссийской научно-практической конференции «Личностно - ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития» (г. Пенза, ПТУ, май 2003), на конференции «Воспитательное пространство образовательного учреждения» (г. Рязань, РГПУ, октябрь 2003); во время преподавания специальных дисциплин в РФВУС.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 201 наименования. Основной текст диссертационной работы изложен на 178 страницах, содержит 11 рисунков и диаграмм.
Понятие и классификация технологий в психолого-педагогической литературе
Научно-технический прогресс к концу XX века обусловил техно-логизацию не только многочисленных отраслей производства, но и неумолимо вторгся в сферу образования. Ориентация системы образования на современные и перспективные виды деятельности обуславливает поиск новых форм организации образования. Сегодняшнее понимание педагогической технологии включает поиски способов оптимального повышения педагогических результатов. Термин "технология" широко применяется при изучении производственных процессов, но отличие от производственных условий технологическое содержание обучения и воспитания не может быть застывшим. Оно учитывает уникальность каждой ситуации, особенности обучающихся, динамику их самовыражения, изменений, складывающихся отношений и т. д.
Необходимо отметить, что отличие педагогических технологий от технологий сфер материально-технической или инженерной деятельности обусловлено спецификой учебной предметной области. В частности тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем. Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция от эмоциональной. Субъективность, отсроченность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантируемости как в инженерно-технических областях. Педагог использует технологию двояко: для технологического проектирования своей деятельности (и деятельности обучающихся) и для ситуационного проектирования ее в ходе конкретных педагогических ситуаций (13, с. 13).
Понятие «педагогическая технология» прилагается к большому кругу образовательных процессов, рассматривается в педагогических системах различного уровня: национальных и региональных, учебных заведений и групп учащихся. В любой педагогической системе это понятие взаимодействует с дидактической задачей. Педагогическая технология выражает пути и средства достижения цели, а дидактическая задача -цели обучения и воспитания. При такой структуре личностные качества учащихся, подлежащие преобразованию, выступают как цели обучения и воспитания в конкретных условиях. Поэтому организация и управление поведением и самим изменяющимся субъектом (педагогическая функция) неизбежно предполагает изменение первоначальных технологических проектов.
В педагогической технологии наиболее сложен вопрос об описании личностных качеств обучаемого. На всех стадиях педагогического процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в диагностичные понятиях, то есть их описание должно удовлетворять ряду условий: однозначной определенности, обеспечивающей четкое отличие конкретного качества от других; наличию соответствующего инструментария для выявления, диагностического качества в процессе учебного контроля; возможности определения различных уровней сформированности качества по достоверной шкале измерений.
Методика диагностичного описания опыта личности и ее интеллектуальных качеств представляется некоторой совокупностью параметров и связанных с ними критериально-ориентированных заданий для контроля степени достижения учащимися диагностично-поставленных целей обучения. Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения (число учебных элементов, степень абстракции их описания, степень осознанности их изучения) и качество его усвоения (уровень усвоения и степень автоматизации применения усвоенных умений). Так как содержание педагогического воздействия всегда ситуативно и учитывает среди многих факторов индивидуальность обучаемого, то в технологию педагогической деятельности всегда должен включаться первичный технологический проект и его ситуационные корректировки, зависимые как от внутренней ситуации самого педагога, так и от условий его деятельности.
Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы "педагог - материальная среда - учащийся" в определенных условиях обучения (индивидуального, коллективного, массового и т.д.). Этой технологии присущи общие черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какого конкретного предмета они применяются, что позволяет использовать ее в системе военных вузов для обучения курсантов.
Прикладные (конкретные) педагогические технологии - это такие, которые на методическом уровне решают проблему конструирования процесса профессиональной подготовки, направленного на достижение заранее запланированного результата. Таким образом, технология обучения является научно-обоснованным прикладным инструментальным знанием об управлении учебной деятельностью, проекцией теории на деятельность педагога и учащихся, а также способом реализации отдельного метода обучения или совокупности методов (22, с.23). Технология представляет собой процесс получения какого-либо продукта, построенный на использовании технических или любых других средств под управлением человека. Причем средства производства играют в технологии доминирующую роль.
Разумеется, выбор технологии обучения подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений. Построение алгоритма функционирования педагогической технологии опирается на определенную теорию усвоения знаний. От ее совершенства зависит скорость и некоторые другие показатели качества обучения. Алгоритм управления представляет собой систему правил слежения, контроля, коррекции познавательной деятельности учащегося для достижения поставленной цели. Для реализации каждой из возможных целей обучения следует применять строго определенный алгоритм управления познавательной деятельностью учащегося, что позволяет не только оценивать успешность процессов, но и заранее проектировать их эффективность.
Педагогические инновации и технологии обучения в высшей школе
По своему основному смыслу понятие "инновация" относится не только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразовани ям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с эти т ми новшествами связан (77, с.136)). Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе. Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях куль турологов в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этногра фии. В начале XX века оформилась новая область знания - наука о ново т введениях, в рамках которой стали изучаться закономерности техниче ских нововведений в сфере материального производства. Наука о нововведениях - инноватика - возникла как отражение обострившейся потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей. В 30-е годы в США утвердились термины "инновационная полити ка фирмы", "инновационный процесс". В 60-70 годы на Западе получают большой размах эмпирические исследования новшеств, осуществляемых фирмами и другими организациями. При этом внимание сосредоточива ется на двух основных областях исследований, в каждой из которых доминирует своя теоретико-методологическая культура (54, с.32). Во второй половине 80-х годов возникли новые направления исследований педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития проблемы инновационной деятельности педагога. В отечественной литературе проблема инноваций долгое время рассматривалась в системе экономических исследований. Однако со временем встала проблема оценки качественных характеристик инновационных изменений во всех сферах общественной жизнедеятельности, но определить эти изменения только в рамках экономических теорий невозможно. Необходим иной подход к исследованию инновационных процессов, где анализ проблем включает в себя использование современных достижений не только в области науки и техники, но и в сферах управления, образования, права и др.
На "выходе" процесса восприятия новшества возможны, по мнению Э. Роджерса (145), четыре варианта: а) восприятие и последующее использование новшества; б) полный отказ от новшества; в) восприятие с последующим отказом от новшества: г) отказ от новшества с последующим восприятием. Из этих вариантов, помимо процесса восприятия, наибольший интерес представляет прекращение использования новшества. Человек может отказаться от новшества на разных этапах: на этапе; оценки, мысленно "проиграв" использование новшества в условиях собственной ситуации, на этапе апробации, когда он может решить, что издержки восприятия перевешивают выгоды. Отказ от новшества зависит и от самого человека, от его инновативности или восприимчивости к новшеству.
Зачастую прекращение использования новшества происходит и потому, что идея самого новшества не совсем понятна человеку. Отдельные этапы процесса восприятия новшества могут быть пропущены, например этап апробации, когда новшество успешно используется в опыте коллег или других людей. В отличие от любых элементарных новшеств педагогические инновации предполагают личностный и творческий процесс воспитания обучаемых, они охватывают всю сферу образования и подготовки обучаемого к профессиональной деятельности, осуществляющего разнообразные функции - эксперта, консультанта, проектировщика, педагога (183, с.23).
Проблема инновационной деятельности преподавателя является одной из актуальных в разработке стратегии образования. Преподаватель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований школы и общества требуют от преподавателя переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватный характер творческой (инновационной) педагогической деятельности. В этой связи обнаружились противоречия между традиционным уровнем реализации деятельности преподавателя и современными потребностями школы и общества в преподавателе - инноваторе с творческим, научно-педагогическим мышлением.
Изменения в содержании и организации деятельности учебных заведений, их инновационной направленности тесно связаны с изменениями в методологической и технологической подготовке будущего педагога. Однако этот процесс в настоящее время носит стихийный характер, что в значительной степени объясняется отсутствием научных исследований и рекомендаций по совершенствованию инновационной деятельности преподавателя (77, с.17).
Подготовка педагога к инновационной деятельности эффективна, если она разворачивается в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи: формирование инновационной готовности к восприятию новшества и обучение умениям действовать по-новому. Инновационное поведение преподавателя актуализируется лишь тогда, когда это позволяет социально-профессиональная среда. В повседневной жизни, как показывает проведенное исследование, происходит подавление креа 42 тивных свойств педагога. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности. Поэтому формирование креативности преподавателя возможно лишь в специально организованной среде. Креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыс # лом. Поэтому необходимо осуществлять системное формирующее воз действие через определенный комплекс условий микросреды. Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантно стью. Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения, кроме того, такая среда должна содержать образцы креа тивного поведения и его результаты. т Проблема создания и внедрения; нововведений требует исследо вания вопросов, не изучавшихся или изучавшихся в незначительной степени в нашей педагогике: зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств педагогами, технология инновационной подготовки, снятие психологических барьеров, анализ вопросов управления инновационными процессами, организации изменений в образовании.
Методика диагностического исследования индивидуальных особенностей курсантов
У курсантов описываемой группы проявляется либо пассивное отношение к учебной деятельности, либо нерасчлененное, аморфное, ситуативное положительное отношение. Мотивы неустойчивые, чаще позиционные. Интерес к внешним результатам выражен слабо. Не наблюдается самостоятельной постановки целей учебной деятельности. Эмоции неустойчивы. Имеет место направленность на получение положительных результатов по экзаменам и зачетам с минимальными усилиями. Не стремятся самостоятельно преодолевать трудности при выполнении учебных заданий, обращаются к однокурсникам или преподавателю за дальнейшими разъяснениями или уточнениями. Предпочитают работу по образцу, шаблону, не всегда осознавая принципы и механизмы выполняемых действий. Описание фактов осуществляется на основе эмоционального восприятия без понимания существенных связей между ними. При решении учебно-познавательных задач, требующих определенных волевых усилий, умения объяснять, осуществлять достаточно сложные рассуждения, такие курсанты теряются. В новых условиях организации учебной деятельности пассивны. Редко высказывают собственную точку зрения, еще реже отстаивают ее; Стремление к саморазвитию и самообучению выражено слабо. Интерес к дисциплине заметно проявляется при разборе и анализе отдельных жизненно важных ситуаций и получении практических рекомендаций. В целом интерес к профессиональной деятельности достаточно поверхностный. Уровень интеллектуальной активности стимульно-продуктивный, или пассивный. Низкий уровень развития интеллектуально-логических и интеллектуально-эвристических способностей находит выражение в том, что в процессе усвоения курсантами учебной информации представление об изучаемой теме формируется в результате длительной трудоемкой работы по выполнению достаточно большой серии заданий.
3. Уровень ПСК средний, профессионально-значимый (невысокий уровень познавательной активности и положительная направленность на процесс обучения или достаточно высокий уровень познавательной активности, но нейтрально-утилитарная направленность на учебную и профессиональную деятельность).
Для курсантов данного уровня ПСК характерно положительное (осознанное, познавательное) отношение к учебному процессу в ввузе. Познавательный интерес обусловлен внешними факторами - положительной оценкой или отметкой педагога, а социальные мотивы достаточно диффуз-ны. Имеет место ориентация на результаты своей деятельности, понимание, первичное осмысление и достижение целей, поставленных преподавателем. Эмоциональные проявления в учебной г деятельности адекватны учебной ситуации. Проявляется направленность на изучение специальных дисциплин. Характерны позитивные мотивы пребывания в ввузе. Общий положительный мотив к учению зависит от ситуации, но в целом неустойчив. Уровень знаний и навыков можно назвать репродуктивно-творческим: курсантам этого уровня присуще осознанное усвоение основных идей и понятий по теме, теоретическое осмысление и анализ отдельных фактов и педагогических явлений на основе изучения педагогической теории. Они в целом умеют иллюстрировать излагаемый материал фактами, выполняют частично-поисковые практические действия в типичных ситуациях. В области учебной деятельности наблюдаются попытки самостоятельной постановки учебных задач, однако способы логической обработки материала развиты слабо. Имеет место пошаговый контроль за выполнением своих действий. Самооценка адекватна. Ярко выражена восприимчивость к усвоению различных способов выполнения учебной деятельности. Они недостаточно решительны при отстаивании собственной точки зрения, отказываются от нее в затруднительных, противоречивых или дискуссионных ситуациях..У большинства курсантов этого уровня выражено стремление к саморазвитию. Уровень развития интеллектуально-эвристических (образы воображения) способностей выше, чем уровень развития интеллектуально-логических способностей (классификация и систематизация учебного материала), хотя оба уровня остаются в пределах среднего.
4. Уровень ПСК выше среднего, профессионально-значимый (высокий уровень познавательной активности и положительная направленность на саморазвитие в учебной и профессиональной деятельности).
В данной группе курсантов налицо активное, инициативное, творческое отношение к учебной деятельности. Преобладают мотивы совершенствования способов учебно-познавательной деятельности, то есть мотивы самообразования. Соотношение мотивов и целей деятельности осознано. Социальные мотивы, направленные на другого человека и сотрудничество с окружающими, выражены слабо. Характерна активность при постановке целей по собственной инициативе, осознание себя как субъекта учебной деятельности и источника собственной активности в обучении. Положительные эмоции возникают при высокой оценке окружающими знаний по предмету и умения решать нестандартные задачи, при реализации мотивов достижения.
Модель и технология личностно-ориентированного обучения курсайтов в процессе изучения специальной дисциплины
В основе дидактических средств, актуализирующих личностное развитие каждой типологической группы использовались ситуации, моделирующие профессиональное общение, ситуации с элементами выбора варианта деятельности, самопознания и саморегуляции.
Выбранный комплекс методик, на наш взгляд, является достаточным для получения информации об уровне ПСК курсантов в учебно-поисковой деятельности и формирующегося у них стиля деятельности на личностном (общая направленность личности и ее тип); деятельностно-ролевом (стиль учебной деятельности и поведения) и процессуальном (особенности психической организации) уровнях.
Центральным звеном осуществления личностно-ориентированного обучения в ввузе выступали основные виды учебных занятий, на которые приходится до 85% учебного времени. Именно эти формы учебной деятельности создали наиболее благоприятные возможности для учета в педагогическом процессе уровня профессионального становления курсантов.
Основой технологии личностного развития курсантов в процессе изучения специальных дисциплин явилась созданная интегральная технология на основе адаптивной системы обучения модифицированной специфическими элементами технологий дифференцированного, модульного и рейтингового обучения. Весь учебный материал лекций, семинарских, групповых, лабораторных, практических занятий, а также самостоятельных работ под руководством преподавателя разделялся на законченные блоки (модули). Каждый модуль был направлен на решение интегрированной дидактической цели, состоящей из отдельных частных целей. Язык модуля являлся корректным, выразительным, адресованным лично учащемуся. Каждое занятие разбивалось на учебные элементы. Конспект занятия печатался по трехсторонней форме (левая сторона - учебный текст, правая - использовался обучаемыми, вкладыш - консультации педагога).
Ведущей формой в учебном процессе ввузов по праву является лекция. В условиях высокой динамики нормативно-правовой базы и новых форм тактической деятельности военнослужащих именно лекция, а не учебник или учебное пособие представляет удобные возможности по современному реагированию и отражению происходящих изменений. Лекция знакомит курсантов с основным содержанием изучаемой дисциплины, показывает им путь приобретения знаний, направляет и развивает их мыслительную деятельность, ориентирует на дальнейшую самостоятельную работу. Лекция должна развивать интерес к изучаемой дисциплине и будущей профессии. Именно лекция дает систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывает состояние и перспективы развития конкретной науки, контролирует внимание курсантов на наиболее сложных и узловых вопросах, призвана стимулировать активную познавательную деятельность курсантов, формирует у них творческое мышление. Лекции, проведенные с помощью традиционных форм общения с аудиторией не вполне справляются с этой.многокритериальной задачей. При проведении эксперимента выяснилось, что наилучшие результаты были достигнуты при использовании проблемной лекции.
С помощью этой формы проведения лекции задается последовательный переход от простой передачи информации до индивидуально-адаптивного активного освоения содержания с включением механизмов теоретического мышления. В этом процессе нарастает вклад самих курсантов в порождение содержания обучения, возрастает роль диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции, усиливается значение социального аспекта при формировании профессионально важных качеств личности военного человека.
Как известно, проблемное обучение заключается в создании и разрешении проблемных ситуаций в процессе совместной деятельности преподавателя и обучаемого, при максимальной самостоятельности обучаемых и под направляющим руководством преподавателя (26, 39, 45). Основная задача лектора состояла уже не столько в передаче информации, сколько в приобщении курсантов к объективным противоречиям развития военно-научного знания и способам их разрешения. Это формировало мышление курсантов, стимулировало и повышало их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем курсанты "открывали" для себя новые знания, постигали теоретические основы будущей профессии. Эффект проблемной лекции определялся ее содержанием, способом организации совместной деятельности и средствами общения, которые обеспечивали эффективную передачу знаний аудитории курсантов. Чем ближе преподаватель к некоторому образцу профессионала, тем значимее его влияние на курсантов и тем легче достигались результаты обучения (79).
Похожие диссертации на Педагогическая технология личностно-ориентированного обучения в военном вузе
