Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы исследования
1.1. Особенности экологического мышления 21
1.2. Дидактические средства формирования экологического мышления старшеклассников 45
1.3. Деятелы-юстиый подход в ориентации учебного процесса на формирование экологического мышления
1.4. Особенности организации процесса усвоения знаний и умений, в ходе которых формируется экологическое мышление , 54
Глава 2. Ход и проверка результатов экспериментального исследования 69
2.1. Констатирующий эксперимент 70
2.2. Формирующий эксперимент 94
2.3.Результаты внедрения экспериментального обучения... 121
Заключение 147
Литература 155
Приложение 175
- Особенности экологического мышления
- Дидактические средства формирования экологического мышления старшеклассников
- Деятелы-юстиый подход в ориентации учебного процесса на формирование экологического мышления
- Особенности организации процесса усвоения знаний и умений, в ходе которых формируется экологическое мышление
Введение к работе
Актуальность исследования. Напряженное состояние окружающей среды, как следствие глубинного кризиса культуры, определяет актуальность формирования ее экологической составляющей. Объективная реальность сама по себе автоматически не формирует экологическую личность, необходимо активное освоение содержания экологической культуры каждым индивидуумом.
Эффективный путь к ее освоению лежит не через многознание и многопрофильную деятельность, а через овладение новым способом мышления, который изменяет характер присвоения и знаний и разных видов труда (181, с. 193 ).
Таким образом, изменению деятельности предшествует изменение способа мышления, в нашем контексте, отягощенного стереотипами антропоцентрической ориентации. Эта характеристика регулятива деятельности вытекает из анализа концепции установки Д.. Н. Узнадзе, показавшего, как прошлый опыт, накапливаясь в подсознании личности обретает направляющую и мобилизующую функции в «ситуации, в которой ... приходится ставить и разрешать задачи» (207,с. 152).
Наше исследование опирается на работы ученых, изучавших проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, О. С. Анисимова (6-7), В.И. Вернадского (28-30), Э. Геккеля (37), Ф. И. Гиренка (38), Э. В. Гирусова (39-44), В. Г. Горшкова, К. Я. Кондратьева, (54-55), В. А. Зубакова (93), В. И. Купцова (123), Э. Ласло (125), Р. Т. Мамина (139), Д. X. Медоуза, Д. Л. Медоуза, Й. Рандерса (141), В. В. Милашевича (143-144), Н. Н. Моисеева (145-150), А. Печчеи (162), Н. Реймерса (174-178), Р. Фокса (211) и др..
В работах этих исследователей излагаются основополагающие подходы к поиску путей преодоления глобального экологического кризиса с позиций современной мировоззренческой парадигмы.
С. Н. Глазачевым (46, с. 34-35) выделено три направления в поисках универсальных законов развития природы и общества.
Первое направление - исследования в области общей теории взаимодействия общества и природы, методологическое и теоретическое обоснование универсального эволюционизма, представленные публикациями Н. Н. Моисеева (145-150), И. Пригожина, И. Стенгерса (166), Р. С. Карпинской, И.К. Лисеева, А. П. Огурцова (110), Г. Хакена (214), Э. С. Кульпина (120) и др. Авторами выявляются единые закономерности эволюционизирующих систем - как природных, так и социальных. Их осознание, как считают авторы, возможрю при условии привлечения всей системы естественно-научного знания и всего культурного наследия человечества. Это станет основанием обеспечения включения жизнедеятельности человека в естественные стабильные биогеохимические циклы.
Второе направление, альтернативное ресурсному подходу, как отмечает С. Н. Глазачев, объединяет исследования физических, биологических, социальных пределов дестабилизации окружающей среды, поиски экологических пределов развития ( В. И. Данилов-Данильяи, В. Г. Горшков, Ю.М. Арский и др.), (61-63) и др.
Третье направление представлено довольно убедительно аргументированной концепцией выхода человечества из глобального кризиса, предложенная В. А. Зубаковым (93), содержащую в себе новую экогейскую идеологию. Из 15-ти принципов, предложенных автором, на наш взгляд, можно выделить главные: о ресурсной невозможности замены биосферы биотехносферой (ноосферой) - этому принципу должны подчиняться, с точки зрения автора, все возможные сценарии человеческой цивилизации. Главной посылкой экогейской веры должно быть понимание, что человечество «согрешило» перед Матерью-Природой и только через расплату сможет вернуть биосферу в нормальное состояние.
Существуют и другие основополагающие подходы к поиску путей преодоления глобального экологического кризиса. Выбор мировоззренческого подхода будет приобретать все большее значение, поскольку экологические проблемы необычайно тесно переплетаются с политическими, социальными и экономическими.
Исследования социальных, экономических, психолого-педагогических проблем в контексте стратегии устойчивого развития проведено Г. Д. Азроянцем (1), А. Д. Урсулом (208-209), В. А. Корчагиным, Ю. Я. Филоненко, В. И. Сорокиным, В. А. Суворовым (115,с.ЗЗ.), и др. Как считают авторы, новая научно-техническая стратегия ноосферной ориентации и адаптированная модель образования создадут условия для выживания человечества и становления ноосферы. Однако, концепция устойчивого развития получила далеко не однозначную оценку других исследователей, занимающихся этой проблемой (Н. Н. Моисеев, В. М. Котляков, В. Г. Горшков, К. Я. Кондратьев, К. С. Лосев и др.).
Исследования этапов развития философских систем, раскрытие и обоснование потребностей в возрождении общей концепции философии природы с позиций коэволюционной стратегии, как новой нарождающейся парадигме цивилизации XXI века, как мы уже отмечали, проведены Р. С. Карпинской, И. К. Лисеевым, А. П. Огурцовым ( ПО), Б. Т. Григорян (56), М. А. Розовым (182), Э. Ласло (125), Н. Н. Моисеевым (145-150), Е. Г. Мико-вым, В. В. Милашевичем, Е. В. Красновым (143-144), О. С. Анисимовым (6-7), Ф. И. Гиренком (38), А. Д. Урсулом (208-209) и др. Авторы обосновывают влияние коэволюционной стратегии на условия для нового восприятия, понимания Природы, на воздействие, направленное на изменение познавательных и ценностных ориентации. Выявляются принципиальные изменения в философском понимании человека, его взаимоотношений с природой на современном этапе. Как считают авторы, причины обострения глобальных проблем заключаются в глубинном кризисе культуры, «связанном с разрывом когнитивных и ценностных
ориентиров человеческой деятельности» (ІЩс.331). В связи с идеями коэволюции выявляются регулятивы человеческой деятельности на современном этапе истории в соответствии с принципами новой ценностно-нормативной парадигмой, отношений людей друг с другом и природой.
С точки зрения авторов, методологическая роль коэволюционной парадигмы по отношению к образовательной состоит прежде всего в том, что она анализирует понимание сущности человека как единства социального и биологического, как продукта коэволюции, что является основанием выявления принципов и средств познания, включающих как методологические, так и мировоззренческие мотивы.
Выявление принципов экологического познания развивается на этой основе. Такими средствами познания в контексте коэволюционной стратегии являются познавательные модели - инвариантные структуры взаимодействия и развития наук на том или ином этапе развития общества, сущностью которых является целостное и системное представление научного знания. Новая ценностно-нормативная парадигма в современной культуре - «парадигма единства человека и природы. Ее особенности -признание не только целостности природных экосистем, но и их самоценности; осмотрительность вторжения в природу; поиск динамического равновесия между деятельностью человека и природными биогеоценозами» (ПО, с.334-335).
Парадигматическая функция познавательных моделей заключается в том, что они задают образцы «видения» системы наук, способ постановки проблем и являются конкретной формой реализации научных идеалов определенного периода в истории культуры (в познавательных моделях отражается схема деятельности ученых в единстве абстрактного и конкретного, единичного и всеобщего, целостного, системного видения научного знания, что вполне согласуется с диалектическими принципами познания).
Осознание этой функции познавательных моделей способствует видению адекватной образовательной модели, которая может стать связующим звеном между практической деятельностью и развивающейся наукой, разрыв между которыми в современной культуре общества является одной из причин обострения противоречия.
В связи с этим, экологическая культура, экологическое сознание и мышление личности и общества становятся ведущим компонентом новой цивилизованной парадигмы перехода регионов на модель устойчивого развития через коэволюцию с природой. Под последней понимается (Н.Н. Моисеев) включение жизнедеятельности человека в стабильные биогеохимические циклы, скорость которых была бы достаточно мала, чтобы человечество было в состоянии успевать адаптироваться с неизбежно изменяющимися условиями обитания.
Выбор оптимальных вариантов взаимоотношений общества и природы, прогнозирование возможных последствий влияния на экосистемы требуют глубокого анализа возникающих ситуаций, видения системной организации, целостности мира в его развитии, четкому выявлению основных взаимосвязей, способностей к творческому подходу, самостоятельным решениям, практического умения и навыков решения экологических проблем в конкретных местностях, к оценке экологической целесообразности своих и других людей действий.
Таким образом, в настоящее время речь идет о таком обучении, которое бы направленно формировало естественнонаучное мировоззрение учащихся, определяющего место человека "посредине мира" (А. Тарковский), и способы его освоения, формировало экологическое мышление, отвечающее специфическому типу познавательных и практических задач периода перехода регионов на устойчивое развитие.
С рассмотренных позиций необходимость экологического образования и воспитания есть не что иное, как новое требование к качествам личности, которое возникло на современном этапе развития
культуры общества. Формирование необходимых качеств человека, обеспечивающих экологически правомерную деятельность, возможно, осуществляя непрерывное экологическое образование. «Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, направленный на усвоение систематизированных знаний об окружающей среде, умений и навыков природоохранительной деятельности, формирование общей экологической культуры» (138, с.22).
Под понятием экологическая культура общества, страны мы понимаем синтез истории опыта и традиций природосообразного поведения и деятельности населяющих ее народов. Мера гармонии, степень коэволюции общества и природы, суперэтноса и вмещающего его ландшафта - показатель зрелости цивилизации (там же).
Проблема экологического образования была выдвинута ЮНЕСКО и Программой ООН по охране окружающей среды в разряд самых основных средств гармонизации взаимодействия человека и природы. Стокгольмская (1972) конференция по образованию в области окружающей среды, межправительственная конференция ЮНЕСКО в Тбилиси (1977), Всесоюзная конференция в Таллинне (1980), в Москве (1987), в Казани (1990), в Волгограде (1996), во Владимире (1997) - важнейшие этапы в развитии этого процесса.
Сущность теоретико-методологического состояния исследования проблемы экологического образования 70-80-х годов выражена в пленарном докладе на Всесоюзной конференции по образованию в области окружающей среды в Казани: «Образование по сути своей вторично по отношению к науке, религии, философии, создающих и описывающих картину мира...» (227,с.5). Таким образом, речь идет о репродуктивном обучении, идущем вслед за наукой от теории к практике. Методы этого обучения приспособлены передать уже существующую теорию и передают знания и только знания о природных объектах. В субъектно-объектных отношениях, отталкиваясь от знаний в практическом опыте на основе
определенного вида природопользования и происходит разрыв между наукой и практикой. В результате этого разрыва «в противоречивых отношениях оказываются и различные отрасли, функционирующие на одной территории» (154, с. 138).
Тема экологического образования и воспитания стала объектом внимания ученых самых разных сфер науки: философов, психологов, социологов, педагогов, раскрывающих различные грани экологического образования, его содержание, методологические, общетеоретические, психодидактические аспекты, ставшие основанием нашего исследования (А. Н. Захлебный (72-78), И. Д. Зверев (79-92), И. Т. Суравегина (197-201), А. П. Сиделысовский (187-190), Д . К. Исраэлян (98), М. Н. Мамедов(135-138), С. Н. Глазачев (45-53), Б. Т. Лихачев (129-131), Р. Э. Денлап (68), В. Хесле (224), Г. С. Батищев (20), В. А. Сластенин () и др..
Анализируя реализацию СНЭВО Глазачев С. Н. отмечает «рубежный» характер ее становления от охраны природы и природоохранного просвещения, через антропоибиоцентризм к осознанию обществом мировоззренческой функции экологического образования, его особой роли в духовном, нравственном становлении личности, в выполнении главного предназначения человека на Земле, его негоэнтропической миссии. «Для того, чтобы внести свой вклад в формирование нового мировоззрения, образованию предстоит произвести интенсиональный пересмотр содержания всего образования, сформированного для прежних целей антропологического мировоззрения на основе алгоритма «наука - учебный предмет». Коррекцию содержания образования, ее экологизацию, предстоит произвести на основе нового алгоритма - «культура - учебный предмет» (45, с. 22). Эта идея стала основополагающей в нашем диссертационном исследовании, направленном на поиски подхода к проблеме разработки педагогической технологии формирования экологического мышления через интерпретацию философско-методологических концепций к практике экологического
образования. И как мы выяснили, элементами первоочередной интерпретации, как руководство к действию, являются диалектические основания экологизации инвариантных познавательных моделей в контексте коэволюционной стратегии, ориентация на опережающий характер образовательных моделей.
Мы предположили, что образовательные системы, адекватные в методологическом плане познавательным моделям, отражающим современную экологическую картину мира и способам ее постижения, являются одним из основных условий экологизации, коэволюции общества и природы.
В понятие педагогическая технология мы включаем систему средств, направленную на внутреннюю организацию учебного материала, подлежащего усвоению, а также конструирование принципов и способов усвоения этого материала.
Процесс формирования экологического мышления понимается нами как система целенаправленных воздействий, вызывающий качественные изменения в характеристиках мышления. Воздействия имеют комплексный, многоступенчатый характер, что определяет сложность педагогической технологии.
Наши подходы к разработке педагогической . технологии формирования экологического мышления связаны с фундаментальными исследованиями целей, задач, принципов экологического образования, построения системы содержания экологического образования как одной из составляющей общего образования, определение условий реализации его и путей развития в практике школы А. Н. Захлебного, Л. В. Ребровой (225), О. С. Анисимова, С. Н. Глазачева (7), И. Д. Зверева (81), В. И. Данильчук, В. В. Сериков (64), В. П. Беспалько (16), В. И. Боголюбова (19-20), и др.
В работах этих исследователей определены цели экологического образования: развитие (воспитание) экологической культуры личности и общества. Воспитательный аспект содержания экологического образования
отражает следующий состав его основных компонентов: научный (развитие научно-познавательного отношения к социоприродиой среде); нормативный (овладение системой моральных и правовых норм и правил); ценностный (определение значения природы в жизни общества и человека).
При рассмотрении психолого-педагогических аспектов формирования экологической воспитанности личности были изучены научные исследования как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов: Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо (112), В. А. Сухомлинского (203-204), К. Д. Ушинского (210), Л. С. Выготского (31), И. С. Кона (114), А. Н. Алексеева (4-5), А. Н. Кочергиыа, Н. Г. Васильева(116-117), Б. Т. Лихачева (129-131), А. Г. Шевцова (219), Л. П. Печко (160-161), акцентирующих внимание на важность общения подростка с окружающей средой и становления личности школьника.
Разработаны особенности отражения связей с природой в сознании
учащихся и их поведением, проведен анализ содержания, форм и методов
организации экологической деятельности подростков, выявление
тенденций воспитания бережного отношения школьников к окружающей
среде и развития личности во взаимодействии с природой А. П.
Сидельковским (187-190), Д. Н. Кавтарадзе, А. А. Брудным (2, 100), В.
Д. Ивановым (94), И. 3. Сковородкиной (191-192).
Под экологической деятельностью в данной работе понимаются все виды и формы деятельности, связанные с решением экологических проблем с позиций экологического императива.
Экологический императив - «диктуемый природой и принимаемый обществом неукоснительный принцип исключения всякой возможности нанесения вреда окружающей живой и неживой природе, соблюдаемый всеми правовыми нормами, призван правовым порядком обеспечить коэволюцию общества и природы до того, как уровень духовной зрелости общества сам будет способен обеспечить эту коэволюцию без принуждения» (69, с.273).
Исследования психологии экологического сознания проведены С. Д. Дерябо, В. А. Левиным (65-66), Г. В. Шейниной (220), Г. Н. Александровым, Н. В. Тимошкиной (3), А. Г. Асмоловым (11) и др.
Взаимосвязь формирования эмоционально-чувственного мира
личности и адекватного ее реального поведения, выработки у человека
установки на бережное отношение к природе, понимание самоценности
природы, «в благоговении перед святыней природной красоты» (129,с.65-
79), эстетический и художественный аспекты экологического образования и
воспитания представлены в работах О. А. Борсук, Е. Л. Кирсанова, С. А.
Ушакова (23), В. М. Сенкевича (186), Т. С. Ильина (96), Л. П. Печко,
(160), Карло Ив-Андре (109) и др..
Сущность, структура экологической культуры личности, педагогические основы ее формирования отражены в исследованиях Б. Т. Лихачева (130), С. Н. Глазачева (50), А. П. Сидельковского (187-190), А.
И. Арнольдова (12), Р. К. Баландина (14), В. В. Мариикова (140), Н. И.
ш Монахова (151), Е. С. Сластенин^(195), В. А. Сластенина (193-194), И. Н.
Пономаревой (163), И. 3. Сковородкиной (193). Как подчеркивает Б. Т. Лихачев, "все три направления экологического образования: научно-образовательное, природопользовательно-природоохранительное и воспитательное, этико-эстетическое охватывают все основные аспекты экологического сознания, формируют их в тесном единстве и, что особенно важно, опирают, ставят экологическое сознание на прочный фундамент деятельно-практического, эмоционалы-ю-практического и эмоционально-чувственного отношения к окружающей среде" (130, с. 65).
Развитию системы экологического образования, формированию экологического мышления в условиях непрерывного экологического образования способствуют основные методические условия, обоснованные в трудах И. Т. Суравегииой (199,201), А. Н. Захлебный (74,76), И. Д. Зверев (80,81,83,86-88, 91).
Исследуемые грани процесса экологического образования позволили нам раскрыть особенности экологического мышления, принципы развития. От меры теоретической разработки этих принципов зависит реальная возможность совершенствования процесса обучения: его содержания, форм, методов, технологии, оценки результатов.
Для изучения процесса формирования экологического мышления потребовалось использование результатов психолого-педагогических исследований П. Я. Гальперина (32-36), Карпова Ю. В., Талызиной Н.Ф.
(Ш);
3. А. Решетовой (179-181); В. П. Кузьмина (118-119); Н. Н. Семенова, С. Ю. Степанова (185); Н. Г. Алексеева (5); Л. Ф. Обухова, С. М. Чурбанова (157); Т. Г. Каленниковой (101), Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (57-60 ), А. 3. Рахимова (170-173), Л. М. Фридмана (213), А. Н. Аутлевой (12) и др..
Актуальный срез теоретико-методологического состояния исследования проблем экологического образования представлен в сборниках научных трудов под редакцией С. Н. Глазачева (45-50), отражающие новый уровень в развитии СНЭО, который можно определить, как «технологический». В сборниках представлены работы ведущих специалистов в области философии экологического образования: А. Д. Урсул, Э. В. Гирусова, Н. М. Мамедова, теоретиков-педагогов В. А. Сластенина, А. А. Вербицкого, О. С. Анисимова, И. Д. Зверева, Т. И. Шамова, Ф. К. Савиной и практиков-организаторов образования: В. П. Голова, М. В. Гусева, Н. С. Касимова и др..
Подчеркивая роль учителя в решении педагогических задач, авторы указывают на прямую зависимость между уровнями рефлексивной организации экологической деятельности и сложностью педагогических технологий.
Актуализация роли педагогических технологий прослеживается и в исследованиях В. И. Данильчука, В. В. Серикова, которые связывают "феномен экологичности" не с самим познаваемым предметом, "а скорее со
способом его постижения, своеобразной самоорганизацией субъекта познания как представителя социоприродной реальности" (64, с.88).
Анализ исследования работ этих авторов подводят к выводу, что психолого-педагогические проблемы, связанные с формированием экологических качеств личности, экологического мышления субъекта определяются задачами социума, которые возникают при решении научных, экономических, социальных, т. е. междисциплинарных проблем на данном этапе развития общества.
Опираясь на основополагающие идеи стратегии коэволюционного развития, можно согласиться с Б. В. Поярковым в том, что главная цель образования « состоит не столько в том, чтобы передать подрастающему поколению знания по основам современной науки и техники, а в том, чтобы, используя современный инструментарий науки и техники, сформировать те качества личности, тот склад ума, которые необходимы для решения современных и прогнозируемых научных и инженерных проблем, надо учить не современной географии, не основам математики и т. д., а средствами современной географии, средствами математики, формировать необходимые качества личности, формировать нужный склад ума» (165, с.132-133). Таким инструментарием, формирующим экологическое мышление, и являются педагогические технологии, кардинально перестраивающие систему обучения с репродуктивно-догматических методов на продуктивно-творческие. Таким образом, процесс формирования мышления зависит не только от содержания образования, но и технологии его реализации, дидактической разработанности средств и психологических механизмов формирования экологического мышления, отвечающего нормативам современного научного мышления, экологически правомерной деятельности личности.
Анализ сложившихся противоречий современного периода культуры общества между неадекватностью парадигматических функций познавательной и образовательной моделей, результатом которых, как
показало исследование литературных источников, является разрыв в связке «наука - образование - практика» и обострение глобальных проблем; между целями, содержанием, теорией экологического образования и технологией реализации этого процесса побудил нас к избранию темы исследования: "Педагогическая технология формирования экологического мышления (на материале курса "Введение в экологию"), проблема которой сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, психолого-дидактические средства и условия технологии формирования экологического мышления учащихся?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность в процессе экологического образования учащихся.
Предмет исследования: педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников в процессе изучения курса "Введение в экологию".
Задачи исследования:
- Проанализировать теоретические положения, раскрывающие сущность,
закономерности формирования экологического мышления в системе
школьного образования.
Разработать и обосновать эффективность экспериментальной педагогической технологии деятельностного подхода, направленную на теоретическое усвоение экологических знаний в формах, присущих современной образовательной парадигме и обеспечивающей развитие экологического мышления старшеклассников.
- В соответствии с этим разработать инструментарий педагогической
технологии, сконцентрированный в учебно-методическом комплексе
(УМК), включающем учебную программу курса «Введение в экологию»,
учебное пособие для учащихся «Введение в экологию», «Технологические
разработки системы уроков формирования экологического мышления» для
учителя, «Тетрадь для организации самостоятельных, творческих работ учащегося».
Провести экспериментальное обучение.
Провести контрольно-сравнительный анализ полученных результатов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что педагогическая технология, формирующая экологические мышление старшеклассников, обеспечивается: а) системой средств, направленных на внутреннюю организацию учебного материала, подлежащего усвоению; б) педагогическим процессом, включающим этапы по овладению учащимися методом системного анализа объектов и явлений; теоретического освоения инвариантного содержания экологии в логике системного анализа и формирования ориентировочной основы действий; самостоятельного исследования экологической сущности проблем; совокупностью форм теоретической и практической деятельности учащихся на основе специального инструментария.
Инструментарий педагогической технологии включает учебную программу курса "Введение в экологию", фиксирующую системные знания о предмете, методические разработки для учителя и тетрадь для самостоятельных работ учащихся.
Методологическую основу исследования составили комплекс философских, естественнонаучных концепций взаимодействия общества и природы; деятельностныи подход к обучению; психолого-педагогические исследования по формированию системной ориентировки в предмете; педагогические исследования процесса формирования экологического мышления.
В ходе исследования были использованы следующие методы: генетический - экспериментальное воспроизведение педагогической технологии, направленной на формирование экологического мышления с нормой деятельности, характеризующей системное исследование объекта. Конкретно, в содержание обучения вводится метод системного анализа
объекта как способ его изучения в норматив теоретического описания в знании; наблюдение, анкетирование; анализ результатов деятельности; собеседование; сравнительный метод - оценка характеристик знаний и экологического мышления в экспериментальной и контрольной группах.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в разработке и реализации педагогической технологии на основе деятелы-юстной концепции обучения, обеспечивающей развитие экологического мышления старшеклассников. Выявлена эффективность реализации программы экспериментальной технологии, что является основанием для ее творческого совершенствования.
Осуществлено уточнение определения, критериев и уровней развития экологического мышления, указан вариант взаимосвязи их содержательных характеристик.
Выявлены возможные механизмы развития экологического мышления, представляющего многоступенчатый процесс качественных изменений в овладении методом системного анализа, процесса интериоризации как объяснительной модели формирования экологического мышления, лежащей в основе разработанной педагогической технологии.
Определяются подходы к диагностике сформированности экологического мышления старшеклассников, методике, позволяющей осуществить "перенос" теоретических экологических знаний на практическую деятельность.
Установлены зависимости при формировании экологического мышления старшеклассников. К ним относятся: рост успешности обучения в зависимости от усвоения методологических знаний, между овладением системным типом ориентировки и формированием экологических убеждений, изменением познавательных мотивов и углублений знаний, что способствует переходу экологических убеждений на новый качественный
уровень: между усвоенными теоретическими нормами и практикой природопользования.
Практическая значимость работы. Исследование открывает теоретические основания для разработки принципов педагогической технологии обучения в соответствии с современной образовательной парадигмой.
Разработан инструментарий педагогической технологии, сконцентрированный в учебно-методическом комплексе (УМК): учебная программа курса "Введение в экологию", фиксирующая системные знания о предмете, деятельность по их формированию и использованию, что позволяет раскрыть старшеклассникам методологическое значение метода системного анализа в изучении экологии как обобщенного познавательного средства; учебное пособие для старшеклассников «Введение в экологию»; «Тетрадь для самостоятельных, творческих работ учащегося; «Технологические разработки системы уроков формирования экологического мышления». УМК может быть использован учителями, воспитателями, учащимися, методистами как основа систематического курса обучения экологии, формирующее экологические мышление, так и в решении частных учебных задач.
На защиту выносятся следующие положения.
Процесс формирования экологического мышления представляет систему целенаправленных педагогических воздействий, вызывающих качественные изменения в характеристиках мышления. Воздействия имеют комплексный, многоступенчатый характер, способствующей усвоению старшеклассниками экологических знаний в формах, присущих современной образовательной парадигме.
Психолого-педагогическую основу организации учебной деятельности составляет выполнение ее участниками особых учебных действий, которые развивают у них способности к теоретическому анализу экосистем, функциональных связей и закономерностей их проявления,
выявлению и постановке возникающих экологических проблем, выбору способа решения, его планированию и рефлексии с позиций экологического императива.
3. Педагогическая технология формирования экологического мышления ориентирует на использование как теоретической, так и практической форм деятельности учащегося. Первая форма представлена теоретическим, системным анализом экологических систем, а вторая - в форме практической деятельности, реализующей «перенос» теоретических знаний на практику взаимодействия с окружающим миром.
4.Педагогическая технология, направленная на формирование экологического мышления предполагает внедрение в учебный процесс учебно-методического комплекса: учебной программы, фиксирующей как систему экологических знаний, так и деятельность по их формированию и использованию; учебного пособия «Введение в экологию», «Тетради для организации самостоятельной, творческой работы учащегося», «Технологические разработки системы уроков формирования экологического мышления».
Апробация работы имела следующие формы: 1. Основные теоретические положения и результаты работы докладывались и обсуждались на научно-теоретических и практических конференциях в АПН СССР, НИИ СИМО в г. Москве (1990), Казани (1990), Симферополе (1993, 1995, 1996, 1997, 1998), Харькове (1994, 1996). Уфе (1995), Владимире (1997), Херсоне (1997).
2.Обсуждение методических материалов (экспериментальная программа, учебное пособие, тетрадь, технология учебного процесса) на Ученом Совете Таврического экологического института (ТЭИ), г. Симферополь (1998).
3. Обсуждение диссертации в виде научного доклада на совместном расширенном заседании кафедры теории и методики воспитательной
работы и кафедры - Межвузовского центра по разработке технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО Центра) МГОПУ (1998).
Экспериментальная педагогическая технология обсуждалась на методических семинарах учителей биологии и географии АР Крым, внедрялась в практику преподавания с последующим анализом результатов.
Материалы эксперимента, его результаты были рассмотрены на коллегии министерства образования АР Крым. Принято решение о рекомендации внедрения УМК в практику школ Крыма.
Экспериментальное обучение проводилось на подготовительном отделении ТЭИ в течении четырех лет.
Экспериментальное обучение проводилось в 11-х классах средних общеобразовательных школ и в 11-х классах биологического профиля.
Результаты апробации положительные.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологическими основаниями исследования, адекватными как целям, так и предмету, задачам исследования, результатами обучения экологии диссертантом в течение 12 лет.
Основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Особенности экологического мышления
Из множества определений, встречающихся в доступной нам литературе, распространены такие, как "экологическое мышление", "универсумалы-юе мышление" (Г. С. Батищев), "коэволюционное мышление", "онтологическое мышление" (С. Н. Глазачев), "планетарное мышление" (О. В. Овсянников) и др.
Основываясь на диалектической сущности экологического мышления Н.Ф. Реймерс выделяет одну из важнейших черт экологического мышления - комплексный, многосторонний подход с вычленением, анализом и последующим синтезом множествершых прямых и обратных связей материального мира (177, с. 121).
С позиций новой коэволюциоиной концепции единства общества и природы, "понимания сущности человека как единства социального и биологического, как продукта коэволюции" подходят к определению универсумалы-юго мышления, осознанию "вселенской роли человека и человечества" С. Н. Глазачев и ряд других авторов.
В исследованиях Л. Ю. Чуйковой экологическое мышление определяется как "умственная деятельность, протекающую на экологическом содержании, осуществляемая определенными мыслительными операциями и ориентированная на адекватные ценности" (217, с.21). Автор выделяет следующие его особенности: преимущественно образное мышление; умение интегрировать и "подпитывать" экологические знания смежными (биологическими, физическими, географическими и пр.); умение анализировать ситуации путем вскрытия причинно-следственных отношений и прогнозировать их динамику; подчинять оценки и решения экологическому приоритету. Анализируя уровни развития "мышления вообще" и экологического мышления по возможностям теоретического уровня, Л. Ю. Чуйкова приходит к выводу об идентичности их родовых качеств.
Специфические характеристики экологического мышления такие, как "системность, экономичность, умение оперировать полученной информацией и т. д. " выделяет в своих исследованиях И. В. Кристя (117, с.20).
Анализ раскрываемых определений позволяет сделать вывод о их синонимичности, выявить объединяющую их сущность, направленную на разрешение конфликта "когнитивных и ценностных ориентации человеческой деятельности" (С. Н. Глазачев).
Традиционная психология рассматривала мышление индивида внеисторически, безотносительно к социально-историческим нормативам их усвоения. Развивая идеи коэволюции общества и природы, С. Н. Глазачев выделяет «принцип взаимосвязаниости, взаимозависимости, взаимодополнительности всех форм и явлений жизни», образующим из экологических факторов систему экологических знаний.
Принцип контекстности обучения, взаимосвязь экологического сознания, мышления с практическим опытом природопользования в экологическом образовании подчеркивается в работе А. А. Вербицкого. «Экологическое сознание составляет адекватное отражение человеком этого опыта, включающее нравственно-ценное и ответственное отношение к природе, а экологическое мышление - процесс предвосхищения i-ia понятийном уровне и практической реализации своей экологически сообразной деятельности» (26,с.125).
Перестройка мышления человека должна быть ориентирована прежде всего на экологические и этические критерии, утверждение в жизни экологического императива, восприятия человека себя как части природы. Начало, способное объединить всех людей, - «благоговение перед жизнью», по образному выражению А. Швейцера, определяется прежде всего деятельностью человека по сохранению разнообразия живого, признанию самоценности и самодостаточности природы, ее индивидуальности, что является основой нового мышления. Антропоморфное мировосприятие, таким образом, выступает в качестве существенной предпосылки важнейшей экологической идеи - идеи связи и единства человека и природы.
Следовательно, экологическое мышление означает в целом «адекватно-истинное отражение глубоких диалектических связей и одновременно различий человека и природы, понимание закономерностей развития данной системы и ее основных элементов, условий и путей ее гармоничного оптимального функционирования» (27,с.15).
В связи с этим актуально исследование О. С. Анисимова, С. Н. Глазачева, направленное на выявление собственно сущности "экологичности" образования (7,с.102), технологии формирования экологического самоопределения.
Выявляя сущность "экологического" в сравнении с другими ориентациями образования средствами онтологии, авторы опираются на диалектические противоречия, сложившиеся в миропонимании, сознании, мышлении человека и его бытия. Адекватно этим изменениям выстраиваются технологический процесс образования, направленный на реализацию общественного заказа "исходной практики, синтезируя ее в универсум деятельности"
Этот заказ, как считают О. С. Аиисимов и С. Н. Глазачев специфичен и выражается в развитии "экологического самоопределения" человека. Под "экологическим самоопределением" авторы понимают меру, уровень осознания "экологичыости" содержания, индивидуального отношения к ситуации или нормативному требованию. "Самоопределяющийся человек должен осознавать себя как относящегося и, если это происходит, берущего ответственность за действия относительно "объекта" (7,с.92-93). Авторы вводят понятие "онтологическое мышление", "онтологическое сознание", включенные в экологическую рефлексию как средство экологического самоопределения личности через познание опыта действия, выявление причин затруднения и коррекции содержания способа действия. "Суть мыслительного хода в познании состоит в теоретическом замещении эмпирических знаний ... между общей мыслительной культурой, культурой рефлексивной самоорганизации, развитием средственно-мыслителы-юго и онтолого-средственного сознания, моделированием мышления и рефлексивного осознания мировоззрений, мироотношений и формированием экологического сознания, самосознания, самоопределения, воли, действия существует прямая связь. Она должна быть опознаваемой и формируемой с помощью соответствующих педагогических технологий" (7, с. 100-107).
Дидактические средства формирования экологического мышления старшеклассников
Анализ нашего исследования показал, что хотя многими авторами предпринята попытка выделения природы экологического мышления, его сущности, структуры, но механизмы формирования экологического мышления раскрыты нечеткими, не исследуются в должной мере условия его формирования.
Стремление восполнить этот пробел в проблеме формирования экологического мышления дало нам возможность подойти к ней с определенных методологических позиций и поставить проблему исследования и лежащую за ней гипотезу.
Выделяя процесс формирования экологического мышления, мы подходим к нему как к особой деятельности, имеющей оценочный характер. Причем, оценка носит специфический характер. Стержнем оценки становятся формируемые в процессе мышления экологические знания как средство решения практических задач адаптированного природопользования
Относительно этой функции экологических знаний оценивается и сама познавательная деятельность, в процессе которой они формулируются: ее цель, предмет, средства и правила выполнения. Поэтому экологическое мышление рассматривается нами в единстве познавательной, практической и оценочной форм деятельности.
Ориентировка на эти отношения познавательной и практической деятельности и возможность воспроизвести экологическую деятельность в единстве этих форм в усвоенных нормах и может служить, как мы считаем, критерием экологического мышления.
Педагогические средства формирования экологического мышления должны быть соответствующими педагогическим целям обучения. Для этого необходима адекватная модель процесса усвоения, содержащая характеристику основных стадий этого процесса и позволяющая все рекомендации в области педагогических средств воспринимать как научно обоснованные.
Такой моделью в нашем исследовании принята модель, синтезирующая систему средств, выработанных в процессе развития психологии и дидактики. К ним относятся: теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова; теория психологических основ профессионального обучения Решетовой 3. А., концепция формирования творческой личности А. 3. Рахимова.
Кроме указанных психолого-педагогических теорий мы опираемся на ряд дидактических подходов к обучению: системно-функциональный, системно-структурный, межпредметный, заданный, игровой и др.
Согласно психолого-педагогическим основаниям нашего исследования, мышление формируется в процессе деятельности и уровни его развития зависят от характера познавательной деятельности в обучении.
Организуя учебную деятельность новым способом, изменяя способ присвоения теоретических форм мышления, мы создавали механизм, формирующий заданные психические новообразования системного анализа, видения экологической проблемы и ее постановки, определение путей решения, экологической рефлексии.
Попытка изменить логику усвоения в обучении, а именно, включить в нее познавательную деятельность, открывающую возможность формирования экологического мышления, предполагает разработку учебной программы, фиксирующей как знание об объективной реальности, так и знание о самой деятельности, производящей эти знания.
Учебная программа включает в себя три компонента: системные знания о предмете, соответствующей учебной деятельности по их формированию и деятельность по их использованию. Это нашло отражение во всех разделах программы: «Введения», 1.«Основы экологических знаний», 2.»Глобальные проблемы человечества, их экологическая сущность», 3. «Экологические проблемы Крыма» и «Заключения».
При разработке учебной программы мы исходили из следующих ее функций в учебном предмете:
а)содержательная функция - представлена системой знаний, подлежащих усвоению, деятельности, направленной на их усвоение и системой практических заданий и экологических задач, в которых они раскрываются;
б)лингвистическая функция - язык описания курса «Введение в экологию» соответствует языку системных понятий и является носителем теоретического обобщения знаний о предмете и деятельности, производящей эти знания;
в)исследовательская функция - метод системного анализа, способ организации познавательного, теоретического движения в нем способствует исследованию предмета, его структурного строения. Таким образом, учебная программа должна стать «схемой» ориентировочной деятельности, воспроизводящей в уме образ предмета в его системном структурном строении как социоприродной системы.
При разработке целей обучения мы начинали не со знаний, а с видов деятельности, необходимых учащимся в практике экологического самоопределения и которые связаны с решением соответствующих экологических задач (метод системного анализа экологической ситуации, определение проблемы, выбор путей и средств решения экологических проблем, планирование, экологическая рефлексия). Рефлексия, владение методом анализа отношений между ее элементами открывает дорогу к самостоятельности, поиску нестандартных решений экологических проблем.
Следовательно, выбор системы видов деятельности, включаемых в содержание целей, определяется задачами адаптированного природопользования, к решению которых готовятся обучаемые. Соответственно этому происходит обоснование выбора знаний.
Конструирование учебной программы мы связали с введением принципов системного анализа и логики теоретического описания курса «Введение в экологию», необходимостью их выражения понятийным аппаратом системных исследований.
Деятелы-юстиый подход в ориентации учебного процесса на формирование экологического мышления
Ориентация учебного процесса на теоретический с системной ориентировкой способ экологического мышления требует его организации, как мы считаем, на принципах деятелы-юстного подхода.
Главное отличие от традиционной методики состоит в том, что учащиеся активно выступают в роли субъектов учебной деятельности, а методы преподавания учителя трансформируются в методы управления их учебной деятельностью. Традиционные методы и приемы не исключаются в экспериментальной педагогической технологии, они становятся вспомогательными, играют второстепенную роль. В традиционном обучении в основе понимания учебной деятельности лежит триада «восприятие - запоминание - воспроизведение» учебного материала, выражающая сущность созерцательного подхода. Антитезой ему является деятельностный подход, рассматривающий учение как особый вид познавательной деятельности субъекта, состоящий из следующих компонентов: обучающий - обучаемый - учебный материал -усвоение - результат. Знания усваиваются в процессе активных преобразующих действий ученика с материалом.
Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Структуру учебной деятельности составляют; учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки.
Такая структура учебной деятельности воспроизводит структуру всякой деятельности и становится полноценной самостоятельной. Учебная деятельность школьников строится, как мы уже отмечали, в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. При этом мышление ученика, как отмечает В. В. Давыдов, походит на мышление ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, с той разницей, что ученик субъективно «открывает» для себя то, что объективно уже открыто учеными. Такой подход к пониманию учебной деятельности является основополагающим в экспериментальной технологии формирования экологического мышления.
«В основе сознания лежит диалектическое (разумное) мышление. В этом смысле можно сказать, что содержанием учебной деятельности выступает овладение основами диалектического мышления, которое дети должны активно применять при усвоении научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей и правовых норм». (59,с.13). Как известно, знания находятся в единстве со способами познания. «Всякое научное понятие - это конструкция мысли и отражение бытия»(183, с.45). Следовательно, знания являются и продуктом мышления и его процессом. «Естественно, что эмпирическим знаниям - понятиям соответствуют эмпирические (или формальные) операции, а теоретическим знаниям - понятиям - теоретические (или содержательные) операции» (58 с. 39).
Теоретическое мышление позволяет учащемуся раскрыть внутренние источники происхождения изучаемых предметов и явлений. Отвлекаясь первоначально от их внешних, частных особенностей, оно выделяет и рассматривает исходные, генетические отношения и связи. Только после изучения генетических отношений и образования соответствующих понятий о них, теоретическое мышление вводит учащегося в разнообразные единичные и особенные проявления предмета или явления. Познавательные возможности такого мышления реализуются через рефлексию, анализ, планирование.
Рефлексия состоит в обращении субъекта к основаниям собственных действий и рассмотрения их с точки зрения соответствия внутренним условиям исследуемого объекта, особенностям его структуры. «Ее функции проявляются при анализе человеком средств собственного познания...» (71, с.8).
С помощью анализа происходит выявления принципа или всеобщего способа решения предложенной задачи. Главной целью анализа «...является поиск отношения, составляющего «клеточку предмета как некоторой системы» (156, с.8).
Планирование обеспечивает действия во внутреннем, умственном плане. Оно выступает как способность подчинить операции и цели действия поставленной задаче.
Согласно теории учебной деятельности конечной целью учения является изменение самого действующего субъекта, формирование психологических новообразований - основы теоретического сознания и мышления, связанных с ними психологических способностей (рефлексии, анализа, планирования).
Учебная деятельность реализуется в процессе решения учебных задач с помощью соответствующих учебных действий в условиях самоконтроля и самооценки. И как показывают результаты исследований, выполненные под руководством В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, А. 3. Рахимова важную роль в формировании действий рефлексии, анализа и планирования играет способность контролировать и оценивать способы анализа учебного материала.
Особенности организации процесса усвоения знаний и умений, в ходе которых формируется экологическое мышление
В отечественной педагогике и психологии утверждается, что любое психологическое новообразование возможно лишь в процессе активной деятельности самого человека. Наиболее полное последовательное осуществление деятельностного подхода реализовано при обучении в соответствии с теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин), обеспечивающем формирование всех компонентов учебной деятельности.
Развивающий эффект процесса усвоения зависит от его организации. «Если в процессе усвоения формируются не просто способности, например, мышление, как механизм усвоения знаний и умений, но при этом и новые формы деятельности, новые ее средства, позволяющие по-новому присваивать и само мышление - его новые формы как родовую способность, то такое усвоение несет развитие» (181,с.87).
Умственная деятельность человека - это преобразованная форма его внешней, практической деятельности. В формировании действия решающая роль принадлежит ориентировочной части. Психологической характеристикой мышления, как пишет Гальперин П. Я., является его ориентировка - «оперативные схемы» воспроизведения умственной деятельности образа предмета и открывается им «поле возможного действия» - предвосхищение «в уме» возможного преобразования реального объекта.
Как отмечает 3. А. Решетова, эти схемы могут иметь разную меру обобщенности - воспроизводить образ как в форме единичного явления предмета, так и в форме высоких обобщений, выражающих общее основание всего многообразия его явлений. Схемы, определяющие способ мышления - образования прижизненные. Значительное влияние на их формирование оказывает способ обучершя. Экспериментально П. Я. Гальпериным выделено три основных типа учения, формирующие разные типы ориентировки учащихся в предмете своей деятельности.
Развивая идеи «третьего типа учения», мы ставили задачу выявления условий формирования в обучении теоретического мышления с системным типом ориентировки как отвечающего нормативам экологического мышления.
Гальперин П.Я. выделяет в действии три функциональные части: ориентировочную, исполнительную и контрольную.
Ориентировочная часть направлена на установление характера предстоящего действия, операций, с помощью которых надо выполнить это действие, и условий применения этих операций. Исполнительная часть состоит в осуществлении намеченного в ориентировочной части плана действия, выполнения всех операций с соблюдением всех условий. Наконец, контрольная часть обеспечивает пооперационное слежение за ходом выполнения действия с тем, чтобы получить нужные результаты. В этой части при обнаружении расхождения между намеченными операциями и получаемыми результатами производится коррекция хода осуществления действия.
Примерно такую же функциональную структуру не только отдельного действия, но и всей деятельности, в том числе и учебной, выделяют другие авторы (128, с. 57). П. Я. Гальперин выделяет следующие компоненты ориентировочной деятельности: обследование ситуации, оценка различных ее элементов в их отношении к актуальным потребностям, выяснение путей возможного движения, примеривание своих действий к изменяемым объектам, управление использованием этих действий, контроль за действиями (35,с.91). Эти компоненты ООД, составляющие ее структуру, 3. А. Решетова называет: исследовательским, ориентировочно-планирующим, контрольно-оценочным, управляющим (регуляторным).
В деятельности, усвоенной как умение, ориентировочная часть содержит все эти моменты в интегрированном виде, преобразованные и функционирующие как единое целое, как ориентировочная основа умения (ООУ). В процессе же усвоения, когда ориентировочная деятельность находится в становлении, ее содержание и функции формируются последовательно, проходя ряд преемственно связанных стадий (179, с.ЗО).
Такой подход к процессу усвоения нас интересовал с точки зрения выяснения специфичности механизма «экологичности» в формировании мышления.
Особо актуальным мы выделяем с этой позиции оценочный компонент ориентировочной деятельности, направленный на выяснение экологической сущности объекта или явления. Выявление экологической сущности, экологическая оценка ситуации способствуют формированию определенного образа объекта. Примериваиие своих действий, в соответствии с потребностью, прогнозирование их последствий создает условия осознания, «вписывания» субъекта в Универсум, подчинения своего поведения целостному ритму социоприродной системы.
Теоретический уровень мышления с системной ориентировкой, как мы считаем, и есть основание экологического мышления, как обязательного элемента экологической культуры. Фундаментом экологического сознания являются знания, логически переработанные, и тем самым качественно поднимающие уровень знаний на новую ступень -знания переходят в убеждения. Убежденность в необходимости охраны природы, соблюдения законов природы обусловливают ценностные ориентации и установки людей, их сознательное и ответственное отношение к природе.
В свою очередь, высокое экологическое сознание стимулирует познавательную деятельность. Но, к сожалению, повышение роли экологической образованности не всегда автоматически развивает экологическое сознание, сущность которого заключается, прежде всего, в ответственности.
