Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки для решения проблемы преодоления трудностей студентов в учении 14
1.1. Гносеологические основы возникновения и преодоления трудностей в учении 14
1.2. Психологическая сущность феномена «трудности в учении» и их преодоления 24
1.3. Гуманистическая педагогика о педагогической поддержке 45
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Проектирование и экспериментальная проверка эффективности педагогической поддержки студентов с трудностями в учении 79
2.1. Структура и содержание педагогической поддержки студентов с трудностями в учении 79
2.2. Выявление и классификация трудностей студентов в учении 89
2.3. Организация, содержание и интерпретация результатов формирующего эксперимента по проверке эффективности педагогической поддержки студентов с трудностями в учении 100
Выводы по второй главе 131
Заключение 134
Список библиографических источников 139
Приложения 163
- Гносеологические основы возникновения и преодоления трудностей в учении
- Гуманистическая педагогика о педагогической поддержке
- Структура и содержание педагогической поддержки студентов с трудностями в учении
- Организация, содержание и интерпретация результатов формирующего эксперимента по проверке эффективности педагогической поддержки студентов с трудностями в учении
Введение к работе
Актуальность. Сохранение контингента студентов в течение всего периода обучения - значимая задача не только с точки зрения педагогической, но и социальной, и экономической. Эта задача требует для своего решения комплексного подхода. Имеющиеся публикации отражают тот факт, что одновременно с ростом в течение ряда последних лет контингента, принимаемого в российские вузы, выросла и доля отчисленных за время обучения.
Среди причин отчисления студентов отмечается академическая неуспеваемость, связанная с невозможностью части студентов самостоятельно преодолевать возникающие в учении трудности.
Трудности в учении студентов неизбежны, этот факт отмечают в своих диссертационных работах Т.Н. Мартынова, И. А. Славина, Е. Ю. Шлюбуль и другие исследователи процесса обучения в высшей школе.
Обучение в вузе рассчитано на высокий уровень готовности студентов к учению. Но в отличие от школьного, вузовское обучение не предполагает ежедневной проверки знаний, подготовки домашних заданий, ответов у классной доски. Это создаёт у ряда студентов впечатление, что не каждый день к занятиям нужно готовиться. Неадекватное субъективное восприятие особенностей вузовского обучения затрудняет адаптацию студентов к нему, приводит к возникновению трудностей в учении. Анализируя эту ситуацию, Т.Н. Мартынова отмечает, что многие студенты испытывают трудности, связанные не только с учением, но и со специфическими условиями их жизнедеятельности в вузе. Трудности чаще всего вызваны необходимостью изменения привычных стереотипов жизни и учёбы после поступления в вуз.
Дифференциация трудностей, которые испытывают студенты в образовательном пространстве вуза, предложена Е. Ю. Шлюбуль. Автором выделены два вида трудностей: зависящие от факторов образовательного пространства вуза (внешние факторы) и связанные с личностными характеристиками человека и его субъективной позицией по отношению к этим внешним факторам.
И.А. Славина выделяет объективные и субъективные причины, связанные с адаптацией студентов, обосновывает условия формирования готовности студентов к самореализации через «трудный успех». Одни студенты способны преодолевать возникающие трудности самостоятельно, другие нуждаются в поддержке и помощи преподавателей. Для последних особо важно специально создавать «ситуации успеха», в которых они могли бы обрести уверенность в себе, в собственных силах. Следовательно, возникает необходимость в организации особых условий для изменения отношения студента к себе в ситуации возникновения трудностей в учении.
Преодолению студентами трудностей в учении может способствовать педагогическая поддержка, потенциал которой обосновал О.С. Газман по отношению к школьникам. Такая поддержка базируется на вере каждого человека в собственные силы и возможности, ориентируется на способность поддерживаемого самостоятельно преодолевать препятствия и может быть
экстраполирована на вузовское образование с учётом его специфики. Студенты, в силу своих возрастных особенностей, в большей мере, чем школьники, предрасположены отзываться на педагогическую поддержку собственной активностью.
В современной педагогике уже имеет место перенос понятия «педагогическая поддержка» из системы дошкольного, школьного образования на вузовское и даже послевузовское. Специалисты в области педагогики высшей школы ориентируют педагогическую поддержку на решение проблемы адаптации студентов в образовательном пространстве вуза (Н.Г. Андрющенко, СВ. Бондаренко, И.А. Славина, Т.В. Солодилова, Ю.В. Стафеева, Е.Ю. Шлюбуль), самоактуализации и саморазвития студентов (Э.П. Бакшеева, Л.П. Лазарева, Т.В. Колонтаевская, Т.Н. Мартынова). Вопросов педагогической поддержки для преодоления студентами трудностей в учении названные авторы касаются только косвенно, специально эту проблему не решали, и это предполагается восполнить данным исследованием.
Для решения проблемы поддержки студентов в учении к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки. К ним относятся:
работы по гносеологии, опирающиеся на веру в силы и возможности человека (Ф. Бекон, Р. Декарт, Т. Гоббс, Д. Локк, П.А. Гольдбах, Б. Спиноза);
работы о «трудностях учения» З.И. Калмыковой, Н. В. Кузьминой, Н.А. Менчинской, Н.И. Мурачковского, П.И. Пидкасистого, Л.С. Славиной; трудности студентов при обучении в вузе - работы Э.П. Бекшеевой, О. Г. Кукосян, В. Т. Лисовского, Т.Н. Мартыновой, И. А. Славиной, Е. Ю. Шлюбуль;
идеи гуманизации отношений учителя и ученика (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Белинский, Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, А. Дистерверг, В.А. Кан-Калик, Я.А. Коменский, Д. Локк, А.В, Мудрик, Н.Д. Никандров, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, В.А, Сухомлинский, К.Д. Ушинский);
организация ситуации успеха в «школе детской радости» СМ. Ривеса и Н.М. Шульмана, «завтрашней радости» А.С. Макаренко, «школе радости» В.А. Сухомлинского, «школе жизни» Ш.А. Амонашвили;
концепции создания ситуаций успеха А.С. Белкина, «педагогики успеха» А.Р. Лопатина, М.К. Акимовой и В.Т. Козловой, Ю.К. Бабанского, Н.И. Межуева, М.Н. Скаткина, Л.С. Славиной;
теория и практика гуманистического воспитания (В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский);
научные разработки феномена педагогической поддержки (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.В. Касицина, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, СД. Поляков, И.Д. Фрумин, Т.В. Фролова, СМ. Юсфин);
труды отечественных и зарубежных психологов о студенчестве как особой возрастной группе (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С Выготский, И.А. Зимняя, И.С Кон, Н.А. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,
В.Т. Лисовский, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, К. Обуховский, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Э. Эриксон);
различные аспекты педагогической поддержки студентов (Н. Г. Андрющенко, Э. П. Бакшеевой, Н. Л. Кучеренко, И. А. Славиной, Ю.В. Стафеевой, М. В. Шинкорук, Е. Ю. Шлюбуль и др.);
педагогический опыт организации успешного учения (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.Р. Лопатин, С.Н. Лысенкова, Н.И. Межуев, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и другие педагоги-новаторы).
Таким образом, педагогическая поддержка как феномен имеет место в практике общего и профессионального образования и достаточно разработана в педагогической теории. Исследователи отмечают её высокий потенциал для достижения успешного педагогического результата. Менее всего педагогическая поддержка отражена как условие успешного учения студентов. Во взаимодействии субъектов образовательного процесса в вузах имеют место следующие противоречия:
между возникающими у студентов по разным причинам трудностями в учении и возможностями некоторых из них самостоятельно преодолевать эти трудности;
между теоретически осмысленным в психологической и педагогической науках потенциалом педагогической поддержки и недостаточным использованием этого ресурса в практике обучения студентов высшей школы.
Проблема исследования заключается в несоответствии между существующими возможностями педагогической поддержки и реальным состоянием их использования в практике высшей школы для преодоления студентами трудностей в учении.
Актуальность исследования, выделенные противоречия, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Педагогическая поддержка студентов с трудностями в учении».
Цель исследования — обоснование возможностей и вариантов педагогической поддержки, направленной на преодоление студентами трудностей в учении.
Объект исследования - процесс обучения студентов вуза.
Предмет исследования - организация педагогической поддержки студентов с трудностями в учении.
Гипотеза исследования: студенты, испытывающие трудности в учении, могут самостоятельно их преодолевать, если они получают педагогическую поддержку в следующих формах её организации:
в представлении студентам ориентировочной основы действий, способствующей осознанию трудностей, проектированию и реализации вариантов их преодоления, рефлексии своего продвижения в учении;
в варьировании форм взаимодействия студентов с информацией: структурирование ими учебного материала по модульному принципу, сворачивание и разворачивание информации, продумывание различных вариантов её представления;
- в построении проблемно-рефлексивного полилога, позволяющего
представить учебный материал в виде проблемно-конфликтных вопросов, что
создает возможность проектирования каждым студентом способов разрешения
возникших у него трудностей.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
выявить гносеологические, психологические и научно-педагогические предпосылки для разработки педагогической поддержки студентов с трудностями в учении;
обосновать модификацию сущности педагогической поддержки при её экстраполяции в систему высшего профессионального образования;
определить реально существующие трудности студентов в учении, их причины и обосновать соответствующие им варианты педагогической поддержки;
4) разработать критерии результативности и успешности педагогической
поддержки студентов для самостоятельного преодоления ими трудностей в
учении.
Методологической основой исследования являются положения гносеологии, в которых обоснована активная позиция субъекта познания; деятельностный подход к развитию личности, выражающийся в единстве сознания и деятельности; идеи гуманистической педагогики, базирующиеся на вере в способности студентов к преодолению трудностей и их творческий потенциал; личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса, центрированного на личности студента.
Методы исследования: Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов:
теоретические: анализ и синтез теоретических положений, предлагаемых философской, психолого-педагогической и методической литературой и имеющих отношение к теме исследования; абстрагирование, конкретизация, классификация, теоретическое моделирование, мысленный эксперимент, сравнительный анализ различных подходов к сущности ключевых понятий;
эмпирические: анализ продуктов учебной деятельности студентов (выполненных индивидуальных заданий, конспектов, рефератов, создание компьютерных презентаций изученного материала), наблюдение и анализ педагогических ситуаций, анкетирование, беседа, тестирование, педагогический эксперимент;
методы математической статистики: проверка статистической значимости экспериментальных данных на основе расчетов критериев %2 и р-Спирмена.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия». В эксперименте приняло участие 168 человек.
Основные этапы исследования:
Первый этап - поисково-теоретический (2003-2005 гг.) - обоснование проблемы и изучение ее разработанности в науке посредством теоретического анализа философской, педагогической и психологической литературы, определение понятийного аппарата, разработка программы исследования.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (2005-2006 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с целью выявления наиболее типичных трудностей студентов в учении и причин их возникновения, разработка содержания педагогической поддержки студентов с трудностями в учении.
Третий этап - экспериментальный (2007-2008 гг.) - проведение преобразующего эксперимента, направленного на проверку эффективности педагогической поддержки студентов, испытывающих трудности в учении; анализ и обобщение его результатов, оформление диссертации.
Новизна исследования состоит в том, что обоснована дифференциация трудностей студентов в учении по их причинно-следственным основаниям; педагогическая поддержка представлена как последовательная система действий по рефлексии студентами своих трудностей в учении, проектированию и реализации вариантов их преодоления.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что осуществлена модификация дефиниций «трудности в учении» и «педагогическая поддержка» по отношению к студентам вузов; обоснованы варианты педагогической поддержки для преодоления студентами объективных и субъективных трудностей в учении.
Практическая значимость заключается в том, что дополнены имеющиеся в современной отечественной педагогике научные разработки различных аспектов педагогической поддержки студентов обоснованиями для реализации такой поддержки в отношении студентов с трудностями в учении. Полученные результаты могут быть экстраполированы на преодоление аналогичных и других трудностей изучения различных дисциплин. Материалы и результаты исследования могут быть использованы для модификации содержания образования по педагогике и психологии в высшей школе, в системе повышения квалификации вузовских преподавателей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается логической структурой построения исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам; опорой на практические данные, необходимые для объективной характеристики изучаемого предмета, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, а также согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными. На защиту выносятся следующие положения:
1. Методологически значимыми для переосмысления дефиниций «трудности в учении» и «педагогическая поддержка» по отношению к студентам вузов являются гносеологические, психологические и педагогические предпосылки (учение есть особая форма индивидуального познания, которая сопряжена с трудностями; студенческий возраст - пик
интеллектуальной и познавательной активности человека; педагогическая поддержка студентов - комплекс действий вузовских педагогов и самих студентов по преодолению трудностей учения).
2. Модификация сущности педагогической поддержки при ее
экстраполяции в систему высшего профессионального образования
обосновывается опорой на самостоятельность и активность студентов,
переводом деятельности студентов в режим саморегуляции своих учебных
действий по преодолению трудностей учения и самоконтролю за его
осуществлением.
3. Объективные трудности учения студентов обусловлены спецификой
образовательного процесса в вузе; субъективные трудности связаны с
индивидуальными особенностями учебной деятельности каждого студента.
Педагогическая поддержка, направленная на преодоление объективных
трудностей учения, связана с преобразованием отношения студентов к данным
трудностям посредством их детализации и разработкой пошаговых действий по
их преодолению. Педагогическая поддержка, ориентированная на преодоление
субъективных трудностей учения, базируется на педагогическом принципе ее
сочетания с самостоятельной деятельностью студентов.
4. Критериями результативности и успешности педагогической поддержки
студентов с трудностями в учении являются:
наличие у студентов позитивных мотивов учения;
способность студентов рефлексировать трудности учения;
готовность студентов предвидеть и реализовывать варианты преодоления трудностей учения;
успешность студентов в учении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме докладов и их обсуждений на заседаниях кафедры педагогики Дальневосточной социально-гуманитарной академии; во время участия в областных смотрах-конкурсах научных работ молодых ученых и аспирантов высших учебных заведений и научных организаций ЕАО; на шести научных и научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного уровней. Материалы исследования отражены в десяти публикациях, две из них - в рецензируемых научных журналах, публикации в которых учитываются при защите диссертаций.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические предпосылки, база и этапы, научная новизна и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту, характеризуются достоверность и надёжность полученных в ходе исследования результатов.
В первой главе «Теоретические предпосылки для решения проблемы преодоления трудностей студентов в учении» определены гносеологические, психологические и педагогические идеи, позволяющие составить категориальный аппарат исследования, проанализированы различные подходы к освещению понятия «педагогическая поддержка», существующие в научной педагогике, обоснованы возможность и необходимость экстраполяции идеи
«педагогической поддержки» по отношению к студентам с трудностями в учении и ее соответствующая модификация.
Во второй главе «Проектирование и экспериментальная проверка эффективности педагогической поддержки студентов с трудностями в учении» представлен экспериментальный материал по проверке эффективности разработанных в исследовании вариантов педагогической поддержки.
В заключении подведены общие итоги исследования, представлены в общем виде решения поставленных исследовательских задач, результаты проверки гипотезы, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения.
В приложении приведены эмпирические и методические материалы исследования.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (218 источников), 11 приложений. В работе приведено 10 таблиц, 16 рисунков.
Гносеологические основы возникновения и преодоления трудностей в учении
Мысли о том, что познание есть труд и сопряжено с преодолением трудностей, высказывались ещё в античной, особенно в древнегреческой, философии (VI в. до н.э.—II в.н.э.). Так, Гераклит подмечал, что для поиска истины, для того, чтобы что-то узнать «надо перекопать гору пустой породы «явлений». Самостоятельно учащемуся подчас это сложно сделать, трудно определиться в той лавине знаний, которая его окружает. Каждому человеку важно уметь определять, чего он хочет достичь, и какие именно знания для этого необходимы. При этом очень важно, чтобы сам ученик участвовал в познании, на это обращал внимание ещё Протагор.
Но не только трудности познания занимают умы философов, но и надежда на то, что данные трудности преодолимы, особенно если человек может и умеет отстаивать свою точку зрения.
Известен метод майевтики, открытый Сократом, суть которого — подвести человека к самостоятельному открытию нового знания. Платон акцентировал внимание на том, что именно парадоксальность явления должна пробуждать в человеке недоумение и удивление, то есть человека (учащегося) нужно заинтересовать, увлечь настолько, чтобы у него самого возникла необходимость в дальнейшем познании.
Философии средневековья была присуща тенденция к назидательности и учительству, что способствовало общей установке на ценность обучения и воспитания с точки зрения продвижения к спасению, к Богу. Обычная форма философских трактатов того времени - диалог авторитетного учителя и скромного, поддакивающего, ищущего знаний ученика.
Крупный шаг в теории познания был сделан европейской философией XVII-XVIII вв., в которой гносеологическая проблематика заняла центральное место. Философы прямо говорили о трудностях познания, однако, верили в то, что нет людей, которые не смогли преодолеть эти препятствия, опираясь на свою волю и силу духа.
В произведении «Новый Органон» Ф. Бекон не только выделяет три основных пути познания, но и указывает трудности, препятствующие человеку получить истинное знание. Данные трудности философ называл «идолами» и выделил четыре их разновидности: идолы рода, идолы пещеры, идолы площади и идолы театра. В приложении к теме исследования можно выделить следующие трудности познания: первое, человек осуществляет познание, находясь в рамках общечеловеческой культуры, и это накладывает отпечаток на итоговый результат, возможно, снижает ценность знания; второе, у каждого есть своя собственная «пещера», то есть присущий лично ему (индивиду) взгляд на жизненные ценности и приоритеты; третье, качество изложения того учебного материала, который должны усвоить учащиеся; четвертое, принятые и используемые в процессе познания человеком стереотипы восприятия и мышления. Исходя из наличия четырёх основных трудностей познания, Ф. Бекон советует максимально абстрагироваться от существующих «призраков» и получать свободное от их влияния «чистое знание».
По мнению Ф. Бекона, «не в самих вещах, которые вне нашей власти, возникает трудность, но в человеческом разуме, в его применении и приложении, а это допускает лекарство и лечение» [128, 292].
«Всё доступное человеческому познанию вытекает одно из другого» [187, 122] - такова точка зрения Р. Декарта. О возможности преодоления трудностей в познании в работе «Начала философии» он писал: «При изучении природы различных умов я замечал, что едва ли существуют настолько глупые и тупые люди, которые не были бы способны ни усваивать хороших мнений, ни подниматься до высших знаний, если только их направлять по должному пути. Это можно доказать следующим образом: если начала ясны и из ничего не выводится иначе, как при посредстве очевиднейших рассуждений, то никто не лишён разума настолько, чтобы не понять тех следствий, которые отсюда вытекают...» [187, 121]. Согласно Р. Декарту, все люди имеют способности к обучению, нет такого человека, который не мог бы подняться до «высшего знания», но при этом очень важно оказать помощь и поддержку этому человеку на трудном пути к знаниям.
К поиску путей преодоления трудностей в учении имеет отношение отражённая в немецкой классической философии (И. Кант, Ф. Гегель, Л. Фейербах) дискуссия о познавательных способностях человеческого разума.
Согласно И. Канту разум при познании наталкивается на две непроницаемые границы. Первая - собственные (внутренние для разума) границы, за которыми возникают неразрешимые противоречия -антиномии. Вторая - внешние границы - внутренняя сущность вещей в себе. И. Кант придавал особое значения синтезу, считая его фундаментальной операцией мышления, и полагал, что с его помощью происходит образование новых научных понятий о предмете.
По мнению Ф. Гегеля, противоречие - не зло, а благо, «корень всякого движения и жизненности» [40]. Именно противоречия являются движущей силой развития. В учении это противоречие между имеющимися у познающего субъекта знаниями и знаниями, предлагаемыми обучением.
Об ограниченности познавательных возможностей человека писал Л. Фейербах. Философ считал, что безграничность возможностей познания наступает не сразу, а развивается постепенно, по мере эволюции человека, накопления опыта, научно-технического прогресса. «То, что не познаем мы, познают наши потомки» [179, 120]. Учение, как форма познания, также с течением времени способно к усовершенствованию. При этом Л. Фейербах обращает внимание на то, что «главным, самым существенным чувственным объектом человека является сам человек, что только во взгляде человека на человека загорается свет сознания и ума» [187, 158].
Философы Нового времени (Т. Гоббс, Д. Локк, П.А. Гольдбах, Б. Спиноза) отмечали уже не только трудности познания, но и делали первые попытки обосновать возможности преодоления этих трудностей.
По мнению Т. Гоббса преподавателю необходимо обращать внимание на содержание, специфику построения и правила изложения учебного материала, а также на особенности восприятия и усвоения этого материала различными учащимися. «Язык, что паутина: слабые и тщеславные умы цепляются за слова и запутываются в них, а сильные легко сквозь них прорываются» [124, 537].
Выделяя активность субъекта в процессе познания, Д. Локк полагал, что умение рассуждать делает ум способным самостоятельно приобретать знания. Самообразование определялось философом как важнейший способ усовершенствовать разум в полную меру его способностей.
Гуманистическая педагогика о педагогической поддержке
Педагогическая поддержка всегда была и остаётся присущей теории и практике гуманистической педагогики. Суть её заключается в том, что педагогическая поддержка «снимает блокирование переживаний человеком его успехов и неудач, придаёт ему силы в преодолении учебных и жизненных сложностей, рождает доверие к собственным чувствам, мнениям, оценкам, а также открытость поддержке ровесников и взрослых, надежду на будущее» [91, 117]. Эта мысль хотя и зародилась в педагогике детства, но она в равной мере относится ко всем ступеням образования, в том числе и к профессиональному. Это подтверждено современными исследованиями, проводящимися в отношении вузовского и даже послевузовского образования.
Педагогический смысл поддержки в результатах исследований отражается в двух подходах к ее определению — широком и узком. Широкая интерпретация связывается с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития учащихся и воспитанников, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. Узкий смысл ассоциируется с помощью педагогов, их содействием в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением.
Анализ педагогической литературы прошлого говорит о том, что многие прогрессивные педагогические системы и ранее содержали в себе идеи педагогической поддержки, хотя этот феномен долгое время не рассматривался в качестве предмета исследования педагогики. В работе ЯЛ. Коменского «Великая дидактика» можно найти соответствующие мысли: «Кто по природе более медлителен и зол, тот тем больше нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости» [186, 9]. «Если учение плохо, то чья это вина, как не самого преподавателя, который или не умеет сделать ученика способным к учению, или не предлагает к этому достаточно старания» [186, 34]. Основоположник дидактики призывал к тому, что не нужно никого из учеников принуждать, тогда ничто не будет вызывать их отвращения и «притуплять силу ума», «правильно обучать юношество -значит раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)» [186, 39]. В то же время педагог напоминает учащемуся, что «твоё знание ничто, если другой не знает, что ты это знаешь» и даёт ему следующий совет: «Как можно больше спрашивать, спрошенное - усваивать, тому, что усвоил, обучать - эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя» [186, 45-46].
В педагогическом трактате «Мысли о воспитании» Д. Локк рекомендовал воспитателю - «применяйте ласковые слова и мягкие уговоры». Нужно только удерживать ребенка от дурных поступков, а во всем остальном предоставить ему полную свободу. Искусство воспитания, по Д. Локку, состоит в использовании каждого благоприятного случая для создания специальных ситуаций, побуждающих ребенка к желаемым повторным действиям, укрепляющим его положительную привычку.
Данную мысль поддерживает Ж.Ж. Руссо. В трактате «Эмиль, или о воспитании» обращается к педагогам: «Наставники! ... будьте добродетельны и добры; пусть примеры ваши запечатлеются в памяти воспитанников ваших, в ожидании, пока не проникнут в сердца» [186, 87]. В педагогике, начиная с Ж.Ж. Руссо, появились сторонники обучения детей на их собственном опыте, в том числе и горьком. По мнению Ж.Ж. Руссо, педагог не должен навязывать свою волю, а создавать условия для развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, реализовывать природные задатки.
Вера человека в собственные силы, согласно И.Г. Песталоцци, есть движущая сила учения. «Человек так хочет доброго, ребёнок так охотно прислушивается к этому; но он хочет этого не ради тебя, учитель, не ради тебя, воспитатель, а ради самого себя. Он хочет всего, что любит. Он хочет всего, что делает ему честь. Он хочет всего, что возбуждает в нём большие ожидания. Он хочет всего, что даёт ему силы, всего, что заставляет его сказать: «Я могу это сделать». Человек должен всего достигнуть сам, и «познание истины вытекает у человека из самопознания» [186, 100—117].
«Лучшее, что можно сделать для людей, это научить их самим себе помогать», - писал И.Г. Песталоцци («Как Гертруда учит своих детей»). Благодаря заботе, а также реализации учителем принципа «помощь путем самопомощи» ребенок становится способным сотворить себя сам.
Принцип педагогического содействия как выражение нового понимания характера педагогической деятельности становится со временем базовым компонентом педагогической поддержки.
Для преодоления трудностей учения, согласно А. Дистервергу, важно чтобы «настоящий учитель показывает своему ученику не готовое знание, в которое вложены тысячелетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству» [186, 157]. Главное, чтобы ученик понимал, чему он учится, так как «не в количестве знаний заключается образование, но в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь» [186, 160]. Нужно пробудить у учащегося чувство того, что «он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперёд. Радостное сознание знания и умения!» [186, 171].
Развивая данную идею, В.Г. Белинский в работе «О воспитании детей вообще» заметил, что «назначение человека - развивать лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собою; но не в его воле и не в его силах приобрести трудом и усилием сверх данного ему природою, сделаться выше самого себя, равно как и не быть тем, чему ему назначено быть». Он считал, что «орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью — человечность. Чем глубже натура и развитие человека, тем более он человек, и тем доступнее ему всё человеческое» [186, 251-255].
Отводя ведущую роль учителю-воспитателю, К.Д. Ушинский полагал, что «труд истинный и непременно свободный составляет необходимое условие не только для развития человека, но даже и для поддержки в нём той степени достоинства, которой он уже достиг. Без личного труда человек не может идти вперёд; не может оставаться на одном месте; но должен идти назад». Только труд, упорный труд над самим собой, нацеленный на своё саморазвитие — вот что создаёт человека. Причём умственный труд - это едва ли не самый тяжёлый труд для человека. «Мечтать легко и приятно; но думать трудно» [186, 328-335].
На рубеже ХГХ-ХХ вв. и в начале XX в. в педагогических трудах и в практике некоторых отечественных образовательных учреждений (С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, А.У. Зеленко, К.И. Мая, В.П. Недачина, СТ. Шацкого, А.С Макаренко) начинают разрабатываться и реализовываться идеи организации школьной жизни на основе поддержки и обеспечения свободы выбора ребенка.
Структура и содержание педагогической поддержки студентов с трудностями в учении
Модель образования, соответствующая парадигме педагогики поддержки, принципиально отличается от авторитарной, «силовой», «командно-административной», «императивной» педагогики. Педагог стремится не вести учащегося за собой, не управлять им, а создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации студента, помогая ему в решении собственных трудностей.
Анализ теоретического материала позволяет выделить следующие идеи, значимые для моделирования и реализации педагогической поддержки студентов с трудностями в учении: Трудности в учении нужно рассматривать как модель уникальной жизненной ситуации студента, которая актуально представляет собой тормоз в его саморазвитии, но потенциально может стать стимулом для саморазвития и самореализации. Трудность в учении и педагогическая поддержка соотносятся между собой как причинно-следственные связи, определяющие источник решения проблемы преодоления студентами этих трудностей. Цель педагогической поддержки студентов с трудностями в учении -помочь студентам путем создания ситуаций успеха преодолеть трудность учения, ориентируясь на имеющиеся у них реальные и потенциальные возможности, развивая потребность в успешном самостоятельном действии. Студент - субъект собственного учения, требующего от него действий, направленных не только на выполнение учебных заданий, но и на рефлексию смысла усилий, на выбор способов самоорганизации, оценку эффективности распределения сил, затрат времени, рациональности выбираемых учебных действий. Предметом взаимодействия между педагогом, осуществляющим поддержку, и студентом, нуждающимся в ней, будет являться отношение студента к себе в ситуации возникновения трудности в учении. Педагогу необходимо помочь студенту перевести трудность учения в ситуационную задачу (проект), которую возможно решить. В работе преподавателя важен переход от спонтанных реакций на возникающую трудность учения к осуществлению целенаправленной деятельности по поддержке студента для преодоления трудностей учения. Педагогическими средствами поддержки являются: проявление внимания к любым способам преодоления трудностей учения, которые называет сам студент, отказ от высказываний, оценочных и критических суждений; обсуждение преимуществ того или иного способа достижения результата, поддержка выбора. Совместное со студентом обсуждение успехов и неудач в преодолении трудностей учения. Главное, помочь студенту замечать те изменения, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него. Формировать у студента позитивное, эмоционально-ценностное отношения к себе, научить его видеть, понимать и уметь опираться на свои достижения. Критериями результативности и успешности педагогической поддержки студентов, испытывающих трудности в учении являются: наличие у студентов позитивных мотивов учения, готовность студентов предвидеть и реализовывать варианты преодоления трудностей учения, способность студентов рефлексировать трудности учения, успешность студентов в учении. Под готовностью понимается активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи [152, 97]. В.А. Сластенин выделяет теоретическую и практическую готовность. К теоретической готовности относятся аналитические, прогностические, проективные и рефлексивные умения, а к практической — информационные, развивающие, ориентационные, перцептивные умения и умение педагогического общения [132, 43-50] Педагогическая поддержка студентов с трудностями в учении не гарантирует, что всегда будет достигнут желаемый для студента результат. Но минимальный результат педагогической поддержки будет заключён в том, что студент всегда будет иметь возможность исследовать собственную трудность учения. При этом возможно, что многих негативных последствий удастся избежать, так как студент получит возможность при проектировании собственных действий по выходу из трудности увидеть, спрогнозировать их последствия, что может повлиять на поиск каких-то других более адекватных и эффективных решений. Педагогическая поддержка студентов с трудностями в учении есть комплекс действий вузовских педагогов и самих студентов по преодолению трудностей учения. Структура и содержание такой поддержки представлены в таблице 2 и включают в себя следующие структурные компоненты: субъекты педагогической поддержки, ее цель, задачи, функции, формы, методы, основные этапы, критерии результативности. Субъектами педагогической поддержки являются студенты, испытывающие трудности в учении, разрешение которых самостоятельно кажется им трудновыполнимыми и требующими помощи со стороны преподавателей. Хотя студенты и обладают высоким уровнем самостоятельности и активности, преодоление трудностей в учении должно базироваться на педагогическом принципе сочетания их самостоятельности и педагогической поддержки. Студенты сами являются активными участниками планирования и реализации процесса педагогической поддержки.
Организация, содержание и интерпретация результатов формирующего эксперимента по проверке эффективности педагогической поддержки студентов с трудностями в учении
Продолжая идею А.Е. Поличка о выделении главных, основополагающих единиц информации (основополагающих элементов, учебных элементов, основных понятий), мы выходим на структурирование информации по модульному принципу. Информация организуется в систему относительно самостоятельных блоков-модулей, которые взаимно дополняют друг друга и могут быть развернуты в более широкие блоки или наоборот свернуты в более мелкие (ключевые слова — блок-схемы — компьютерные презентации).
Организация педагогической поддержки в работе студентов по структурированию учебной информации и определению качества взаимодействия с информацией.
При изложении учебного материала студентам предлагается выделять ключевые, по их личному мнению, слова, затем в ходе совместного с преподавателем обсуждения студенты уточняют и конкретизируют необходимый набор ключевых понятий. На основе выделенных ключевых элементов студенты самостоятельно составляют блок-схему изученного материала (темы, раздела, курса). Составление блок-схем позволяет студентам «сворачивать» информацию, визуально уменьшая ее объем, и устанавливать связи между смысловыми единицами. Работая над составлением блок-схем, каждый студент имеет возможность представить учебный материал целостно.
При завершении курса студенты предоставляют разработанные ими компьютерные презентации по выбранной теме учебного материала. Оформление информации по теме в виде компьютерных презентации мотивировано интересом студентов к компьютерным технологиям. Перенос блок-схемы в форму компьютерной презентации побуждает студентов самостоятельно искать, отбирать и логически выстраивать информацию, излагать её публично, что одновременно способствует осознанному усвоению учебного материала и компьютерных технологий.
Алгоритм усвоения информации путём её шифровки и кодирования является тем умением, которое позволяет обладать и пользоваться большими объёмами информации, преобразуемые в знания благодаря системе логических связей. Психологической основой этого метода является исходящий процесс репрографии информации, т.е. свертывания её и сохранения в более экономном виде. Как было замечено ещё И.П. Павловым, вся последующая информация укладывается на место, подготовленное проработкой предыдущей. Создание такой внутренней системы у каждого студента значительно облегчает процесс использования информации и позволяет избежать механического заучивания без установления связи с ранее приобретенной информацией. Следовательно, такой прием взаимодействия с информацией позволяет при минимальных затратах времени достигать максимально возможных для каждого студента успехов, а значит, преодолевать трудность, связанную с объемом и сложностью информации.
Процесс структурирования текста и выявления внутренних связей более сложен, чем обычное изложение прочитанного, он побуждает анализировать и синтезировать информацию, находить новые самостоятельные решения, но этот процесс очень увлекателен и является дополнительным эмоциональным стимулом. Каждый студент получает возможность пережить ситуацию успеха.
Рассматривая учение, прежде всего, есть деятельность студентов по усвоению (интериоризации) учебной информации. Качество этой деятельности и её результаты различны. В соответствии с уровнями познавательной самостоятельности В.И. Загвязинский подразделяет деятельность студентов на четыре вида: репродуктивную, алгоритмическую, трансформирующую и творческо-поисковую. П.И. Пидкасистый выделяет следующие уровни познавательной самостоятельности: воспроизводящий, реконструктивно-вариативный, частично-поисковый и творческий. В.П. Беспалько предлагает иную классификацию уровни познавательной самостоятельности: ознакомительный, достаточный, высокий и поисково-творческий. В обобщённом виде предложена следующая шкала оценки качества взаимодействия студента с информацией: - первый уровень - обычная запись конспекта (информации), т.е. воспроизведение образца; - второй уровень - умение работать с информацией: самостоятельно анализировать и систематизировать информацию, выделять ключевые слова, основные связи и зависимости, т.е. делать информацию понятной для себя; - третий уровень - умение выделять не только основные взаимосвязи, но и переносить теоретическую информацию на практику, приводить примеры, обобщать, объясняя одно явление с различных точек зрения, поясняя их противоречивость или доказывая их единство, т.е. информация становится не только доступной для студента, но и актуальной для его дальнейшего учения; - четвертый уровень - умение выделять не только внутренние, но и внешние связи в учебном материале, умение переносить информацию в новую ситуацию, в другие учебные дисциплины, т.е. активно преобразовывать информацию и себя в процессе взаимодействия с информацией. Анализируя блок-схемы и компьютерные презентации, разработанные студентами, преподаватель определяет умение студентов работать с информацией. Определим качество взаимодействия студентов с информацией на примере трех блок-схем, составленных студентами по теме «Аксиоматический способ построения теории».
