Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями Егорова Татьяна Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11

1.1 Сущностные характеристики социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями 11

1.2 Нормативно - правовая база социальной интеграции детей с отклонениями в развитии 31

1.3 Психолого - педагогические условия и средства социальной интеграции детей с отклонениями в развитии 45

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 71

2.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента 71

2.2 Система педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии 88

2.3 Анализ содержания и результатов формирующего эксперимента 101

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 132

БИБЛИОГРАФИЯ 139

• Сущностные характеристики социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями
• Анализ результатов констатирующего эксперимента
• Система педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии

Введение к работе

Социокультурный прогресс как процесс гуманизации отношений между личностью и обществом, направленный на сохранение духовной наследственности человеческих взаимоотношений, с необходимостью требует особого внимания к представителям наименее социально защищенных слоев населения, среди которых дети с ограниченными возможностями являются наиболее многочисленной группой. Принципиально новый взгляд на проблему детей-инвалидов связан, во-первых, с переходом общества к постиндустриальной стадии развития, а во-вторых, с поворотом в общественном сознании от "культуры полезности" к "культуре достоинства". На пороге нового тысячелетия человек с ограниченными возможностями должен рассматриваться не только как объект социально-педагогической помощи и заботы, но и как активный субъект окружающего социума, создающего условия для максимально возможной его самореализации и интеграции в общество. Сегодня поиск оптимальных путей обучения, воспитания и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями встает в число первостепенных задач педагогической науки и выступает объектом междисциплинарного исследования.

В связи с этим на основе интеграции различных областей научного знания (педагогики, психологии, социологии, медицины) принята Государственная целевая комплексная программа "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития". На федеральном и региональном уровнях разрабатываются программы социальной интеграции детей, имеющих отклонения в развитии, в которых подвергаются критике:

жесткость и безвариативность форм получения образования для детей, имеющих ограниченные возможности;

примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка;

охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей;

- отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями;

- социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом.

Психолого-педагогические и медико-социальные исследования проблемы детей с отклонениями в развитии, рассмотренные в контексте современных гуманистических тенденций (Т.А.Власова, В.В.Воронкова, И.Г.Еременко, С.Д.Забрамная, Х.С.Замский, Г.Ф.Кумарина, В.А.Лапшин, В.В.Линьков, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, М.С.Певзнер, Б.П.Пузанов, Г.Е.Сухарева, Б.Н.Чумаков, С.Г.Шевченко, Н.Д.Шматко и др.), охватывают следующие основные направления:

1. необходимость предоставления всем детям с ограниченными возможностями доступного им и качественного образования, дающего каждому возможность стать полноценным и полезным членом общества;

2. предотвращение социальной изоляции детей с отклонениями в развитии, появления у них чувства отчужденности от общества;

3. побуждение общества к терпимости и заботе о детях-инвалидах;

4. укрепление тенденции к уменьшению числа людей с нарушениями развития посредством пропаганды здорового образа жизни и просвещения школьников.

Для успешного решения намеченных проблем в отечественной педагогике и психологии поставлены теоретические и исследовательские задачи высокого уровня, раскрывающие концептуальные подходы к проблеме детей-инвалидов (Л.С.Выготский, А. В. Запорожец, В.П.Кащенко, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин); интенсивно разрабатываются теоретические основы специальной психологии и педагогики (А.Н.Граборов, А.С.Грибоедов, Г.М.Дульнев, Ф.А.Рау и др.); ведется поиск эффективных педагогических технологий обучения детей с отклонениями в развитии разных категорий (Р.М.Боскис, И.А.Соколянский, Л.И.Солнцева, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова, Д.Б.Корсунская, М.С.Певзнер, А.И.Дьячков, С.Г.Шевченко, Н.Д.Шматко и др.). Широко и все-

стороннє исследуется передовой зарубежный опыт, раскрывающий пути и средства оптимальной социальной интеграции детей с отклонениями в развитии (А.И.Капустин, Н.Н.Малофеев, Т.В.Фуряева, Л.М.Шипицина, Е.А.Ямбург

и др.).

Проблемы семьи ребенка с особенностями развития рассматривались в
работах Т.Г.Богдановой, Н.В.Мазуровой, В.А.Вишневского,

Т.А.Добровольской, А.И.Захарова, И.Ю. Левченко,Р.Ф. Майрамяна,

И.И.Мамайчук, А.И.Раку, М.М.Семаго, А.Р.Шарипова, В.В.Юртайкина и др.

Вместе с тем необходимо отметить, что.большая часть имеющихся ис
следований рассматривает проблему социальной интеграции детей с отклоне
ниями в развитии лишь в аспекте их психолого-педагогической и медико-
социальной защите, в то время как проблема подготовки общества к принятию
детей-инвалидов равноправными и полноценными гражданами остается прак
тически неразработанной. Многочисленные исследования (Е.Ф.Ачильдиева,
И.М.Бгажнокова, А.Н.Гамаюнова, Л.Голдсворс, В.П.Гудонис,

Т.А.Добровольская, О.Н.Ертанова, А.М.Зотова, В.К Зарецкий, Р.Г.Каменский, В.В.Линьков, М.Мид, К.Р.Роджерс, Е.Р.Смирнова, В.Франки, Н.Б.Шабалина, Г.Юн, В.Н.Ярская и др.) показывают, что значительная часть общества не готова принять как равных людей с сенсорными или двигательными недостатками; а сами эти лица психологически не готовы к оптимальной интеграции в социуме и испытывают острую потребность в целенаправленной педагогической поддержке. Таким образом, обнаружилось острое противоречие между объективной необходимостью преодолеть социальную изоляцию детей с отклонениями в развитии и отсутствием психолого-педагогических условий для формирования готовности к адекватному их восприятию и педагогической

поддержке этих детей.

Актуальность предпринятого исследования определяется:

— социальным заказом общества на оптимальную социальную интеграцию и

максимальную самореализацию всех его членов;

— необходимостью подготовки будущих педагогов к оказанию педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии;

— потребностью в переориентации практических работников школ на педаго
гическую поддержку детей с ограниченными возможностями как актуаль
ного аспекта их профессиональной деятельности.

Объективные требования практики в социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии и недостаточная подготовленность педагогов к оптимальному организационно-методическому обеспечению данного процесса определили выбор темы исследования "Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями".

Цель исследования — теоретически разработать, научно обосновать и апробировать на практике систему условий и средств педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Объект исследования — процесс социальной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Предмет исследования — педагогическая поддержка социальной интеграции детей с отклонениями в развитии.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс социальной интеграции детей с ограниченными возможностями будет осуществляться успешно, если:

профессиональная деятельность современного учителя ориентирована на оказание педагогической поддержки детей с отклонениями в развитии;

учителями реализуется комплексная программа формирования у нормально развивающихся детей и их родителей готовности к адекватному восприятию детей с отклонениями в развитии;

— у студентов педагогического вуза сформирована теоретическая, практическая и психологическая готовность к педагогической поддержке социальной интеграции детей с отклонениями в развитии.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

определить сущность педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии, ее виды и механизм эффективной ее реализации;

с позиций междисциплинарного подхода проанализировать уровень научно-теоретического осмысления и практической разработанности проблемы социальной интеграции детей с отклонениями в развитии;

обосновать требования и разработать комплексную программу педагогической поддержки, направленную на формирование у нормально развивающихся детей и их родителей адекватного восприятия детей с отклонениями в развитии;

составить программы интегративных курсов, методические пособия и рекомендации для студентов и преподавателей вуза, работников образования по исследуемой проблеме и внедрить их в практику образовательных и социально

— педагогических учреждений города и района.

Методологической основой исследования являются: - теория комплексного изучения личности ребенка с позиций социально-психологических закономерностей в процессе овладения культурными средствами деятельности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин);

- теоретические принципы интегрированного подхода к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями (В.Бергер, Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев, Г.Юн, К.Ясперс);

- концептуальные идеи личности ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, М.Н.Кларин, В.В.Сериков, И.А.Колесникова, Г.С.Якиманская);

- теория системно-целостного подхода в организации педагогического процесса (В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы и программной документации; изучение и обобщение передового опыта и инновационной педагогической деятельности; психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого использовались аналогии, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики в обработке итоговых данных.

Этапы и экспериментальная база исследования.. Исследование выполнялось с 1992 по 1999 годы на базе средних школ № № 1, 3, 5, 7, 12, школы-интерната, вспомогательной школы № 11 г. Балашова, приюта "Возрождение", отделения помощи семье и детям Центра социального обслуживания населения; факультетов валеологии, психологии и социальной работы, педагогики и методики начального обучения Балашовского филиала СГУ.

1. этап — поисковый (1992 - 1994 г.г.). На основе анализа психолого-педагогической, социологической и медицинской литературы изучалась сущность социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями, выявлялась эволюция во взглядах и отношениях общества к данной категории лиц, исследовалась нормативно-правовая база психолого-педагогической и медико-социальной работы с детьми-инвалидами.

2. этап — опытно-экспериментальный (1994-1998 г.г.). На базе различных типов образовательных и социально-педагогических учреждений на основе авторской системы педагогической поддержки процесса социальной интеграции детей с ограниченными возможностями проводились констатирующий и формирующий эксперименты, в процессе которых исследовались условия и средства оптимального вхождения детей-инвалидов в образовательный социум.

3 этап — обобщающий (1998-1999 г.г.). Анализ и систематизация фактов, полученных в ходе опытно-экспериментального исследования, обработка итоговых результатов исследования, внедрение полученных данных в практику работы различных типов образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

1. С позиций современной социокультурной ситуации уточнены сущностные характеристики социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, выявлен комплекс психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации данного процесса в образовательном пространстве массовой школы.

2. Теоретически обоснована и апробирована на практике система подготовки студентов по формированию готовности к педагогической поддержке социальной интеграции детей с отклонениями в развитии как актуального аспекта профессиональной деятельности современного учителя.

3. Разработана комплексная программа педагогической поддержки социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, направленная на переориентацию профессиональной деятельности современного учителя на работу по формированию положительного отношения нормально развивающихся детей и их родителей к детям с отклонениями в развитии.

4. Выявлен механизм реализации системы педагогической поддержки социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, включающий работу педагога с нормально развивающимися детьми и их родителями и осуществляющийся в логике продвижения по следующим этапам: осознание, переосмысление, применение, систематизация.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: - апробирована и внедрена в деятельность педагогических учреждений комплексная программа педагогической поддержки социальной интеграции в образовательный социум детей с ограниченными возможностями;

- предложены программа психолого-педагогического и медико-социального просвещения нормально развивающихся детей и их родителей с целью формирования адекватного восприятия лиц с ограниченными возможностями и система переориентации учителей на оказание педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии;

- разработана и внедрена в процесс профессионально-личностного становления будущего учителя программа подготовки студентов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, включающая блок обязательных дисциплин, блок спецкурсов ("Педагогическая поддержка семьи ребенка с ограниченными возможностями", "Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями"), блок различного вида практик (экспериментальная практика 3 курса, воспитательная практика 4 курса, стажерская практика 5 курса).

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы социальной интеграции детей с

отклонениями в развитии.

2. Комплекс условий, обеспечивающих педагогическую поддержку социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство массовой школы.

3. Авторская система и комплексная программа педагогической поддержки социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СГУ и социальной работы БФ СГУ; на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и со-

трудников Балашовского педагогического института "Пути совершенствования образовательного процесса" (Балашов, 1990-1999), региональных научно-практических конференциях "Социальная работа: проблемы и перспективы" (Балашов, 1999); "Проблемы современной семьи" (Балашов, 1999).

Результаты исследования используются в системе лекционно-практических занятий на педагогическом факультете, факультете психологии и социальной работы БФ СГУ, в практике работы общеобразовательных школ № № 1, 3, 5, 7, 12, школы-интерната, вспомогательной школы № 11 г. Балашова, приюта "Возрождение", отделения помощи семье и детям Центра социального обслуживания населения г. Балашова; в деятельности курсов повышения квалификации работников образования.

Г Л А В A I.

СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

1.1. Сущностные характеристики социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями.

Проблема интеграции лиц с особенностями развития в общество является на сегодняшний день одним из наиболее актуальных и приоритетных направлений государственной политики как в образовательной, так и в социальной сфере, поскольку сегодня примерно каждый 10 житель Земли - инвалид, и тенденции к уменьшению их численности не наблюдается. При этом, как отмечается в специальных исследованиях, трое из десяти инвалидов - дети. В России, по официальной статистике, число лиц с инвалидностью составляет около 5 миллионов человек (данные на 1994 г.), из них детей-инвалидов насчитывается 221 тысяча. Более точная статистика свидетельствует, что среди 900 тысяч детей 16-17 лет около 65% имеют отклонения в здоровье.

Как отмечается в ряде исследований, среди выпускников средних школ 100% здоровье имеют только 19%, а 81%- проблемы со здоровьем. К 2000 году прогноз весьма неутешительный - только 10% детей будут считаться относительно здоровыми (22, 35). Причины ухудшения состояния здоровья детей имеют многоаспектный характер: дестабилизация общества и отдельных се-меи, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп.

Актуальность интеграции детей-инвалидов в образовательный социум и социально-педагогическая значимость делают необходимым рассмотрение

сущности понятия детская инвалидность во всем спектре ее составляющих.

В русском языке слово ""инвалид"⁴ укоренилось в XVIII веке. Первоначально инвалидами называли бывших военнослужащих, которые по состоянию здоровья не могли себя обслуживать. Позднее в XIX веке к инвалидам стали относить лиц, полностью утративших возможность заработка в связи с состоянием здоровья. Долгое время при характеристике инвалида акцент делается именно на профессионально - трудовой стороне жизнедеятельности. Поскольку инвалидность является препятствием к полноценной профессиональной деятельности и лишает человека возможности самостоятельно обеспечивать свое существование, преимущественно внимание до середины XX века уделялось медицинским аспектам утраты трудоспособности и проблемам материальной помощи инвалидам (30, 40, 55).

Инвалидность трактуется как ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психологическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными и иными барьерами, которые не позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества (20,34,113,115). Следовательно, под понятием инвалид мы определяем лиц, которые имеют нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травмы или дефектами, приводящие к ограничению жизнедеятельности и вызывающие необходимость его социальной защиты.

Однако, нарушение физического или психологического развития, как и любое функциональное изменение организма - старение или болезнь, не ограничено рамками лишь медицинского явления. Его воздействие на семью, окружение или на самого инвалида в большей мере определится тем смыслом, которым его наделяют данное общество и культура. Аномалии развития оцениваются как правило, не только по медицинским показаниям, но и в соответствии с существующими представлениями о нормальном и ненормальном. В истории отношение общества к людям с дефектами развития было неодинаковым.

Благодаря опыту, накопленному человечеством, углублению знаний об инвалидности и расширению понимания проблем, связанных с ней, она стала рассматриваться с точки зрения индивидуальных возможностей человека, с одной стороны, и уровня развития общества с другой. В настоящее время инвалидность все более широко соотносится с нуждами и потребностями человека и способностью общества удовлетворять эти нужды и потребности. Традиционное понимание инвалидности как медицинского термина лишало человека, имеющего инвалидность, социальной значимости как члена общества, отводя ему роль пассивного пациента, находящегося в полной зависимости от заботы и помощи других людей, а следовательно, не имеющего никакой возможности самоопределения и свободы выбора (20, 26, 31, 32, 34, 41, 72, 87).

В контексте современной социокультурной ситуации остро стоит вопрос об оптимальной интеграции инвалидов, основанной на укреплении в них способности и потребности активно участвовать в общественной жизни через осуществление многообразных видов деятельности. Люди, имеющие инвалидность, стали объединяться для изменения своего социального статуса, т.е. признания их прав и способностей для успешной деятельности созидательного существования, полноправного функционирования в обществе.

К категории инвалидов относят детей с интеллектуальными нарушениями, глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с общим недоразвитием речи, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, детей с ранним детским аутизмом, детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Инвалиды с детства и дети-инвалиды составляют существенную часть в контингенте инвалидов всех категорий. Инвалидность у детей определяется значительным ограничением жизнедеятельности, приводящей к социальной дезадаптации вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем (34, 50, 55, 94, 115).

За рубежом к категории детей-инвалидов (34, 83) относят, в основном, детей с необратимыми нарушениями сенсорных, функциональных, умственных способностей и функций опорно-двигательного аппарата. Эти нарушения определяют, прежде всего, требующие реабилитации и социальной адаптации, а не заболевание, требующее медицинского лечения.

Понятие "ребенок-инвалид" не всегда тождественно понятию "ребенок с особенностями развития" (аномальный ребенок). Значительная часть детей с сенсорными нарушениями за счет специальных средств коррекции способна преодолеть ограничения, накладываемые дефектом. В результате коррекцион-но-воспитательной работы они достигают практически полной социальной адаптации и готовы к общественному и профессиональному самоопределению. Аномальные дети с легкой степенью интеллектуальной недостаточности также в пределах своих возможностей достигают приемлемого уровня социальной адаптации и не могут быть оценены как инвалиды (13, 14, 30, 34, 50).

В то же время среди детей-инвалидов немало таких, кого не следует относить к категории аномальных, так как физический дефект в ряде случаев позволяет сохранить свойственный возрасту ребенка нормальный уровень психического развития.

Специфика детской инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности возникает в период формирования высших психических функций, усвоения знаний и умений, становления личности. В этом смысле детская инвалидность представляет серьезную проблему, поскольку накладывает ограничения не на проявления личности, но и на ее формирование (34, 55, 56, 71, 72, 89).

Дети-инвалиды оказываются лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших

психических функций. Отрицательные эмоциональные переживания, хроническая неудовлетворенность и т.п. могут приводить к патологическим изменениям характера, искажениям в формировании личности.

Говоря о детской инвалидности, необходимо обращать внимание на этический аспект проблемы. Эксперты ВОЗ рекомендуют оценивать имеющиеся нарушения в результате болезни или других расстройств и возникшие вследствие этого те или иные ограничения жизнедеятельности, а не наклеивать сразу ребенку ярлык инвалида (115, 129).

В настоящее время в специальной литературе и официальных документах дети, имеющие те или иные отклонения в развитии, определяются как "дети с ограниченными возможностями", "дети с особенностями в развитии", "дети со специальными образовательными потребностями" и т.д.. В ряде исследований употребляются термины "дети со специальными проблемами", "дети с особыми потребностями или нуждами", "дети, нуждающиеся в социальных гарантиях", "дети, находящиеся в особо трудных условиях". Эти термины, по мнению О.Н.Ертановой, отражают скорее всего состояние государства, общества и среды, вследствие чего и возникают эти проблемы или потребности (36).

Данными понятиями пытаются заменить слово "инвалид" как оскорбительное для лиц с нарушениями в развитии. С одной стороны, это имеет положительное значение, так как свидетельствует о неполном безразличии общества к проблемам инвалидов. Однако, с другой стороны, эти понятия не всегда отражают состояние детей и проблемы, вытекающие из этого состояния.

Наиболее распространенными в современной психолого-педагогической и медико-социальной литературе являются понятия "дети с особенностями развития" и "дети с ограниченными возможностями". Их преимущественное употребление вызвано тем, что эти понятия отражают состояние детей как исходное положение, определяющее круг проблем независимо от состояния общества и среды, которое может только расширить этот круг.

Использование термина "дети с особенностями развития" основано на абстрагировании от человека - от конкретного индивида с некоторыми особенностями, присущими только ему, от особенного человека (тогда как говоря об отклонениях отталкиваются от нормы, а понятие нормы в ряде случаев условно и относительно). Данные понятия, кроме того, определяют личностно-ориентированное направление реабилитации, при которой особенности могут перерасти в своеобразие и неповторимость конкретного человека. Дети с особенностями развития - это дети, имеющие значительные отклонения от нормального психического и физического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными дефектами и в силу этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания (36).

Понятие "дети с ограниченными возможностями" охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным. В ряде исследований предлагается выделять 6 основных категорий для оценки характера ограничения жизнедеятельности:

снижение способности адекватно вести себя;

снижение способности общаться с окружающими;

снижение способности передвигаться;

снижение способности действовать руками;

снижение способности владеть телом при решении некоторых бытовых задач;

снижение способности ухаживать за собой (30, 34, 50).

В контексте нашего исследования, говоря о детях-инвалидах, мы будем использовать как синонимы понятия "дети с особенностями развития" и "дети с ограниченными возможностями", обозначая ими категорию лиц, имеющих

функциональные ограничения, неспособных к какой-либо деятельности в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, нетипичного состояния здоровья, вследствие неадаптированности внешней среды к основным нуждам индивида, из-за негативных стереотипов, предрассудков, вьщеляющих нетипичных людей в социокультурной системе.

Вопрос о социальной интеграции детей с ограниченными возможностями надо рассматривать в рамках эволюции отношения общества к проблемам инвалидов, которая всегда бьша одной из наиболее спорных и по-разному решалась в различных социокультурных условиях. Говоря об эволюции общества к проблеме инвалидов, необходимо остановиться на периодизации, предложенной Н.Н.Малофеевым (66,69,70), в основу которой положены исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии по сравнению с предшествующим историческим периодом. Н.Н.Малофеевым выделяются пять периодов, характеризующих эволюцию во взгляда общества на проблему инвалидов.

В первый период (IX в. до Н.Э.-1198 г.) западноевропейская цивилизация прошла путь от агрессии и нетерпимости к людям с выраженными отклонениями в развитии (законы Ликурга, Спарты) к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Условной границей первого периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 году.

В России первый период начинается в X веке, а заканчивается в 1704-1706 гг. Началом периода условно можно считать X век - время христианизации Руси и возникновения монастырских приютов. Окончание первого периода - указы Петра 1, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704) и повелевающие открыть церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим (1706).

Во второй период (ХП - XVII века) европейская цивилизация прошла путь от осознания необходимости презрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей

периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже спецшкол: для глухонемых (1770) и для слепых (1784).

В России второй период начинается на пять веков позже, составляет одно столетие (1706-1806) и заканчивается в те же сроки, что и на Западе. На этот период приходятся прецеденты открытия первых специальных школ в Петербурге: для глухих (1806) и для слепых (1807).

Третий период (конец XVIII — начало XX века) - путь от признания целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию необходимости организации системы специального образования. Именно в это время создается параллельная образовательная система-система специального образования, включающая три типа спецшкол: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть 19 века.

Россия третий период проходит в 1806-1927 гг. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начинают закладываться в монархической России, а ее оформление приходится на Советский период и связано с Законом о всеобуче. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейской, так как строится в логике тоталитарного государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав человека.

В четвертый период ( начало XX века — 70-е гг. XX века) - Европа проходит путь от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Это период совершенствования национальных систем специального образования, становления новых типов школ, новых типов специального обучения. Концом периода можно считать первые прецеденты закрытия специальных школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения, открытия классов для глубоко умственно.отсталых детей, считавшихся ранее не обучаемыми.

Четвертый период Россия проходит в 1927-1991 гг. Данный этап характеризуется, прежде всего, совершенствованием национальной системы специального образования. Начало четвертого периода связывается с принятием Постановлений СНК "О введении всеобщего начального обучения" (1926), "О порядке введения всеобуча" (1927), "О мероприятиях для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых и слепых детей и подростков" (1927).

Дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование приходится в России на 50-90 гг., данный период характеризуется развитием классификации детей с отклонением в развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур специального образования.

Пятый период ( 70-е гг.— конец XX века ) - переход от изоляции к интеграции. Это время переосмысления основ организации системы специального образования, утверждения идей интеграции под влиянием развития западной демократии, либерально-демократических настроений, проведение активной антидискриминационной государственной политики. На смену старой парадигме общественного и государственного сознания "полноценное большинство"— "неполноценное меньшинство" приходит новая — "единое сообщество, включающее людей с различными проблемами. Начинает формироваться новая культурная норма — уважение к различиям между людьми. При таком понимании вьщеление национальных, этнических, политических, религиозных и других меньшинств, в том числе людей физически и интеллектуально неполноценных, становится недопустимым, что и фиксируют законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к людям с нарушениями в развитии это Декларация ООН "О правах умственно отсталых" (1971), "О правах инвалидов" (1975) и следующие за ними антидискриминационные законодательные акты.

Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте общественного противостояния любому проявлению

дискриминации. Специальные школы в данном аспекте признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная система специального образования — дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и "навешивание социального ярлыка".

Пятый период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах. Интеграция лиц с отклонениями в развитии в общество становится ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества.

В России такая смена отношений совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Россия как демократическое государство в 1998 году ратифицировало Конвенцию ООН "О правах ребенка", "О правах умственно отсталых лиц", приняло закон "Об образовании". В этот период происходит переосмысление государством и обществом прав человека, прав ребенка, прав инвалидов. Государство начинает проводить антидискриминационную политику по отношению к лицам с отклонениями в развитии, закладьшаются основы формирования новой культурной нормы — уважение различии между людьми.

Эффективность интеграции лиц с отклонениями в развитии во многом определяется успешностью процессов социальной адаптации и социальной реабилитации, что требует специального рассмотрения сущности данных понятий.

Понятие "адаптация используется в настоящее время во многих областях познания - биологии, философии, социальной психологии, педагогике. Сам термин в переводе с латинского означает приспособление. Используемый первоначально в биологии, он определял приспособление строения и функций организма к условиям существования или привыкания к ним. Важнейшей задачей адаптационного процесса является проблема выживания человека через

гармоничное приспособление потенций организма индивида с процессами природной среды, которые в дальнейшем приобретают все более совершенные формы, то есть преобразовываются в социальные по характеру стороны развития. Нарушения равновесия между организмом человека и его сознанием, а также с окружающей средой проводит подчас к вырождению или необратимым изменениям как самого индивида, так и природы (30, 110, 113, 121).

Спецификой человеческой адаптации является то, что этот процесс связан с социализацией человека, его врастанием в социальный мир, которое предполагает активное участие как в потреблении, так и в передаче социально значимых норм и ценностей существующей и прошлой социальной среды. В понятии социализации характеризуется способность человека усвоить изменяющиеся условия, его адаптационная сущность. Социализация человека, как непрерывный процесс развития и саморазвития личности, органически связано с социальной адаптацией. По существу, социальная адаптация является важнейшим механизмом, специфической формой социализации человека (121).

В процессе социальной адаптации можно выделить две характерные стороны - объективную и субъективную.

Объективный процесс социальной адаптации заключается в том, что человек со дня своего рождения приобретает различные социальные свойства, отражающие его место в системе общественных отношений. С детства и до самой смерти идет непрерывный процесс усвоения и развития механизмов адаптации, в формировании которого активное участие принимает окружающая социальная среда (родители, друзья), а также различные социальные институты.

Субъективная сторона процесса социальной адаптации непосредственно не связана с общественным положением человека или половозрастными особенностями, а определяется его личными качествами, взглядами, убеждениями, со всеми аспектами социально-психологического развития.

Следовательно, эффективности социальной адаптации будут способствовать объективные социальные факторы (социальное происхождение, образо-

вательный уровень), условия непосредственной среды обитания (семья, школа, неформальное окружение), сама личность, которая формируется в зависимости от активной или пассивной позиции, ее способностей, природных задатков.

Процесс формирования механизмов социальной адаптации личности проходит в трех основных фазах: деятельности, общении, самосознании.

Социальная деятельность - ведущий и специфический механизм в организации адаптации человека. Ее составляющие стороны - общение, игра, труд, учение - осуществляют полноценную включенность индивида в социальную среду, активное приспособление к ней.

Социальное общение - важнейший механизм социальной адаптации человека, который направляет и расширяет круг усвоения социальных ценностей при контакте с другими индивидами, социальными группами.

Социальное самосознание личности - механизм социальной адаптации личности, при котором осуществляется формирование и осмысление своей социальной принадлежности и роли.

Таким образом, следует признать, что "социальная адаптация личности -многогранный процесс активного развития индивидуума, который осуществляется в объективно-субъективной форме, в основе которого лежит активное или пассивное приспособление, взаимодействие с окружающей социальной средой, а также способность изменять и качественно преобразовывать саму личность на основе познанных биологических, физиологических и психологических механизмов развития" (121).

При этом, характерными особенностями социальной адаптации является:

-адаптация личности к социальной среде является сложным, противоречивым процессом,

-процесс социализации и социальной адаптации личности является еди
ным процессом, V

-проблему механизмов социальной адаптации личности необходимо рассматривать в контексте трех ее основных процессов: деятельности, общения, самосознания индивидуумов,

-тесная связь и взаимозависимость адаптации личности от биологических, физиологических, психических свойств индивидуума и его социального развития.

-процесс социальной адаптации личности имеет многоплановый характер и в зависимости от направленности исследования возможно изучение этого явления в ракурсе трех структурных уровней: общества (макросреда), социальной группы (микросреда), самого индивидуума (внутриличностная адаптация).

Структура общества (макросреда) - этот уровень позволяет выделить процесс социальной адаптации личности в контексте социально-экономического политического и духовного развития общества.

Социальная группа (микросреда) - изучение этого процесса поможет вычленить причины, нестыковку интересов индивидуума с социальной группой (коллектив, семья).

Индивидуальная (внутриличностная адаптация) - стремление достичь гармонии, сбалансированности внутренней позиции и ее самооценки с позицией других индивидуумов.

В современном обществе социальная адаптация личности существенно затруднена постоянно меняющейся экономической, политической, духовной и собственно социальной ситуацией.

Рассматривая процесс социальной адаптации в контексте изучаемой проблемы, необходимо отметить, что данный процесс у детей с особенностями развития затруднен изначально в силу ограничений, накладываемых дефек-том(30,34,50,89,90).На начальных этапах развития ребенка с отклонением главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. В соответствии с положением Л.С.Выготского, психический или физический дефект нарушает связи и отношения человека с природной и социальной

средой, в наибольшей мере деформирует способы и приемы взаимодействия субъекта с объектами окружающей действительности (15).

При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникает педагогическая запущенность, расстройство эмоционально-волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комформности и ощущениями неуспеха.

В соответствии с другим общепринятым положением Л.С.Выготского, основные закономерности нормального и аномального развития едины, хотя каждый вид отклонения придает продвижению ребенка специфический характер, замедляя и существенно изменяя его.

Дети с отклонениями в развитии по всем параметрам отличаются от детей с нормальным развитием. Каждый вид аномального развития характеризуется системным проявлением, причем резко отличаясь друг от друга в самых различных отношениях, дети с особенностями развития имеют ряд общих черт, которые собственно и позволяют объединять их в особую категорию детей. Эти черты с различной отчетливостью обнаруживаются у тех или иных групп детей, однако являются общей закономерностью для всех детей с отклонениями (13,43,49,54,56,71,91).

Это, во-первых, ряд достаточно выраженных специфических для каждой группы особенностей, не свойственных нормально развивающимся детям, то есть нарушения системы психической деятельности, Во-вторых, своеобразие и трудности в овладении родной речью, нарушения речевого общения. В- третьих, отклонения в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей среды. Являясь закономерностью психического развития детей с особенностями, они существенно затрудняют процесс их социальной адаптации, взаимоотношения и взаимодействие с социальной средой, нарушает формирование механизмов социальной адаптации.

Признавая тесную связь и взаимозависимость адаптации личности от биологических, физиологических, психических свойств индивидуума, необходимо отметить, что в отношении детей с особенностями развития это приобретает особую значимость. В данном аспекте факторы, определяющие эффективность процесса социальной адаптации детей с отклонениями, можно разделить на три группы: биологические, социальные, собственно психическая активность ребенка (89,90, 91).

К биологическим факторам можно отнести характер дефекта, его выраженность, время приобретения дефекта, состояние здоровья ребенка. Однако, общепризнанным на сегодняшний день является положение о том, что ограничение в жизнедеятельности и социальная недостаточность аномального ребенка непосредственно связаны не с первичным нарушением, а, по характеристике Л.С.Выготского, с "социальным вывихом" в развитии: "Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член - рука или нога - выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами... Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган"(15).

Преодоление "социального вывиха" можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего "обходные пути" достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. Поэтому под социальными факторами, способствующими процессу адаптации ребенка с особенностями развития мы будем понимать обучение в широком смысле этого слова. Условно можно выделить следующие его формы: неорганизованное обучение; обучение, организованное не специалистами; специально организованное обучение.

Несомненно, что лишь специальное обучение в наибольшей мере соответствует нуждам ребенка с особенностями развития, способствует становлению его познавательной деятельности и личности. В результате такого обучения у ребенка с особенностями развития накапливаются знания, вырабатываются нужные для жизни практические умения и навыки. Кроме того, происходит коррекция и компенсация имеющегося у ребенка дефекта (7,13,19,46,51,66,90).

Другим важнейшим процессом интеграции является реабилитация, основная цель которой — восстановление социального статуса инвалида и его социальная адаптация. Понятие "реабилитация" подразумевает полное восстановление правового положения личности в обществе, то есть имеет юридическое значение „ В медицинском социально-этическом понимании термин реабилитация употребляется с определенным значением, в целом как комплекс мероприятий по интеграции лиц с отклонениями в развитии в общество.

Реабилитация - это процесс, цель которого является профилактика инвалидности в период лечения заболевания и помощь больным в достижении максимально физической, психической, профессиональной, социальной и экономической полноценности, на которую они способны в рамках существующего заболевания. Реабилитация рассматривается как скоординированное применение медицинских, социальных, просветительских и профессиональных мероприятий, включающих обучение или переобучение инвалидов для достижения по возможности наиболее высокого уровня функциональной активности (14,21,30,34,44,50,86,117,119,131).

В ряде исследований реабилитация рассматривается как:

система мер, направленных на решение задач достаточно широкого диапазона - от привития элементарных навыков до полной интеграции в общество;

результат воздействия на личность, отдельные психические и физические функции.

Реабилитация имеет тесную связь с восстановительным лечением и адаптацией. При этом в процессе лечения устраняются болезненные патологические проявления, а в процессе реабилитации идет воздействие на остаточные, способные к восстановлению функции. Адаптация рассматривается как приспособление с использованием резервных, компенсаторных способностей, а реабилитация как восстановление, активизация. Без надежного адаптационного аппарата (физиологического, психологического, биологического) невозможна полноценная реабилитация инвалида, в процессе реабилитации компенсаторный механизм используется для преодоления дефекта, а в процессе адаптации - для приспособления к нему (115).

Помимо рассмотренных понятий в контексте интеграции в международной терминологии используется термин "нормализация", применяемый по отношению к умственно отсталым. Вместе с тем его можно распространить и на другие категории инвалидов. Он отражает политику государств по отношению к инвалидам в области обслуживания, образования, трудовой деятельности, образа жизни. Данный термин содержит реабилитационный радикал, так как установка в рамках целого общества позволяет реализовать компенсаторные возможности инвалидов, а переориентация общественного мнения создает предпосылку для более успешной их реализации (129).

В современном понимании реабилитация инвалидов - это система медицинских, психологических, профессиональных и социальных мероприятий, направленных на предупреждение прогрессирования патологического процесса, восстановления здоровья, нарушенных функций, трудоспособности больных и инвалидов, создание условий для их включения или возвращения в жизнь общества. Реабилитацию рассматривают как процесс интеграции или реинтеграции инвалидов в общество. Она представляет собой активную функцию общества по отношению к личности, когда идет борьба не только против болезни, но и за человека, и его место в жизни(34,110,115).

Реабилитация детей с особенностями развития имеет свою специфику, так как она должна обеспечить с учетом того, что речь идет о растущем

организме, развитие всех систем и функций, предупредить задержку в росте и развитии ребенка. Под реабилитацией инвалидов с детства принято понимать "систему медицинских, педагогических, психологических, социально-экономических и других мероприятий, направленных на ликвидацию или коррекцию патологических изменений, нарушающих ход нормального развития детского организма и на максимально полную и раннюю социальную адаптацию ребенка, формирование у него положительного отношения к жизни, обществу, семье, обучению, трудовой деятельности" (30,117).

В Конвенции о правах ребенка (116) указывается, что "неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества". Для этого ребенку-инвалиду должен быть обеспечен эффективный доступ к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинской помощи, подготовки к трудовой деятельности и т.д. Указанное должно способствовать наиболее полному вовлечению ребенка в жизнь общества и достижению развития его личности, культурного и духовного развития.

Одним из важнейших принципов реабилитации является комплексный характер воздействия. В соответствии с этим реабилитация включает не только медицинские, но и педагого-воспитательные, профессиональные, социальные меры, направленные на устранение или снижение последствий повреждения или на компенсацию снижения или утраты функций, а также меры по оказанию помощи в вопросах социального приспособления и интеграции в общество.

Среди различных видов реабилитации — медицинской, профессиональной, трудовой, социально-бытовой— для детей с особенностями развития особенно важной является психолого-педагогическая. Психолого-педагогический аспект реабилитации имеет своей целью воспитание, обучение и развитие ребенка для подготовки к жизни в обществе, в семье и к профессиональной деятельности.

В зависимости от характера заболевания и возраста меры реабилитации в рамках данного аспекта будут, естественно, разные. В раннем дошкольном возрасте реабилитация будет в основном направлена на развитие, воспитание ребенка. Эти задачи реализуются с использованием в процессе коррекционно-развивающих занятий различных технических средств, применение которых позволяет развивать слух, зрение, возможность передвижения, общения и т.д.. В школьном возрасте предусматривается, кроме воспитания и общего развития, обучение основным наукам, трудовое и допрофессиональное обучение. В этом периоде реабилитации большое значение приобретает профессиональная ориентация, выявляющая склонности, интересы, способности ребенка, работа по социальной адаптации, интеграции общества в целом.(50,55,89).

Рассматривая медицинские, психолого-педагогические и социальные аспекты реабилитации, необходимо отметить, что в настоящее время не вполне осознается роль и место образования в этом комплексе, неграмотно определяется и содержание этого компонента.

Так, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина (19) считают, что понятие "реабилитация средствами образования" подразумевает, прежде всего, восстановление ребенка в правах на социальное наследование, то есть на наследование культурно-исторического опыта человечества. По их мнению, реабилитация средствами образования обозначает:

на уровне возраста - совпадение начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения а развитии ребенка:

на уровне содержания образования - выдвижение тех задач, которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка;

на уровне методов обучения — построение "обходных путей" обучения, использование специфических средств обучения, более дифференцированное, "пошаговое" обучение, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка;

— на уровне организации — создание особых форм организации образовательной среды, которые не нужны нормально развивающемуся ребенку;

— на уровне организации образовательного пространства — максималь
ное расширение образовательного пространства, означающего необходимость
постоянного целенаправленного обучения ребенка за пределами образователь
ного учреждения;

на уровне продолжительности образования —пролонгированность процесса обучения и выход за рамки школьного возраста;

на уровне подготовки кадров специалистов для системы специального образования - это принципиальное изменение профиля профессиональной подготовки учителя, то есть обеспечение подготовки специалиста по диагностике и преодолению "социального вывиха", коррекции развития ребенка, восстановлению нарушенных связей в разных областях развития;

на уровне определения круга лиц, участвующих в реабилитации средствами образования — обязательное включение родителей в процесс реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Следовательно, по мнению авторов, реабилитация средствами образования означает в общем виде "восстановление ребенка с нарушением в развитии в правах на наследование культурно-исторического и социального опыта"; причем, чем лучше решается эта задача, тем выше потенциальные возможности ребенка с нарушениями в развитии для интеграции в общество, тем более он подготовлен к взрослой жизни, то есть социально компетентен.

Однако, определяя значимость различных аспектов адаптации, реабилитации и, в конечном итоге, социальной интеграции ребенка с особенностями развития, практически незаметным остается вопрос об отношении общества к такому ребенку, о готовности общества принять его как полноценного и равноправного члена. Нерешенность данного вопроса даже при наличии прочих благоприятных условий делает всю работу по интеграции ребенка в общество малоэффективной.

В настоящее время проблема неприятия, отторжения социальной средой ребенка с особенностями развития стоит особенно остро. По существу, социальная интеграция сводится к тому , чтобы научить ребенка как можно меньше выделятся, отличаться из-за своего дефекта в обществе: на улице, в школе и т.д..

При этом никто не ставит задачи научить общество быть более терпимыми к тем, кто не может в силу множества причин соответствовать социальным нормам.

Следовательно, необходимо определить стратегию по отношению к детям с особенностями развития: либо они становятся социальными инвалидами - и тогда необходимо думать о социальных пенсиях, специальных учреждениях, либо создаются специальные программы по их интеграции в общество, причем в общество, готовое к адекватному восприятию данных лиц. То есть, встает вопрос о специальных образовательных программах для "полноценного большинства", основная цель которых - изменение негативных стереотипов восприятия лиц с отклонениями в развитии.

1.2. Нормативно-правовая база социальной интеграции детей с ограниченными возможностями

В отечественной науке вопросы социализации детей с ограниченными возможностями исследовались с психолого-педагогических и медико-социальных позиций (А.И.Дьячков, Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, А.И.Дьячков, САЗыков, Р.Е.Левина, Ф.А.Рау, Н.А.Рау, Ф.Ф.Рау, Ж.И.Шиф, Р.М.Боскис, И.А.Соколянский и другие). В их исследованиях разработаны теоретические основы специальной психологии и педагогики, специальные педагогические технологии обучения детей с отклонениями в развитии разных категорий. При этом основным принципом специального образования являлся принцип дифференцированности, под которым понималась организация обучения и воспитания детей с дефектами в различных типах специальных

(коррекционных) образовательных учреждений в зависимости от характера и степени выраженности дефекта. Для каждого типа специальных школ и специализированных отделений при некоторых школах определены сроки обучения, содержание образования и трудовой подготовки, методы отбора детей, создана система учебников, методических пособий, дидактических материалов.

Однако, в последние годы специальное образование рассматривается в парадигме "сегрегация - интеграция", "дискриминация - равенство". Опыт советской специальной школы оценивается критически, ему противопоставляется опыт западной интеграции лиц с отклонениями в развитии. В исследованиях Н.Н.Малофеева (67,69,70), в ряду причин, обуславливающих кризис отечественной системы специального образования, называются следующие факторы:

социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом,

охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей, "выпадение" из системы детей с глубокими нарушениями в развитии, отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями,

жесткость и безвариативность форм получения образования.

примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.

Причины явлений, подвергаемых критике, обнаруживает глубокие исторические корни. Становление государственной системы специального образования в России началось после 1917 года и происходило в особых условиях в логике становления одного из институтов тоталитарного государства. Дети с отклонениями в развитии были объявлены предметом исключительно государственной заботы и оказались в определенной изоляции от среды нормально развивающихся сверстников, семьи, церкви, общественных благотворительных инициатив. Сформировалась система "закрытых" специальных образовательных учреждений интернатного типа. Закон о всеобуче установил единый обра-

зовательный ценз, обязательный для всех детей, в том числе для большинства категорий детей с отклонениями. В результате дети со сложными нарушениями были отторгнуты государственной системой СО как "необучаемые".

Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему СО и обязаны были получить цензовое образование, то есть усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей (оказавшийся, кстати, непригодным и для последних).

В этих условиях дефектологическая наука обеспечила дифференцированной обучение аномальных детей в рамках национальной государственной системы, которая на сегодняшний день насчитьшает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 основных типах спецшкол с обеспечением содержания, методов и форм организации. К настоящему времени разработаны разноуровневые программы для каждого типа школ и вариативные формы организации специального образования.

Следует подчеркнуть, что обучение аномальных детей осуществлялось в условиях, в значительной мере, изолированных от общества. Однако в 60-х -80-х гг. в практике стало все более проявляться противоречие между целью специального образования, заданной государством (образовательный стандарт) и целями, которые определяла наука, создавая эту систему ( как систему, призванную обеспечить условия для максимально возможного "культурного развития" аномального ребенка). Сегодня обозначился примат образовательного стандарта над задачами всестороннего развития аномального ребенка, в отдельных типах школ происходит перенос цели на средство.

Происходящие в специальном образовании радикальные преобразований подкрепляются соответствующей нормативно-правовой базой, что диктует необходимость ее специального рассмотрения.

Прежде всего необходимо остановиться на международных юридических концепциях. Права лиц с психическими и физическими недостатками в течении длительного времени являются предметом пристального внимания со стороны международного сообщества и отражены в ряде документов ООН:

"Всеобщая декларация прав человека", "Декларация о правах инвалидов", "Декларация о правах умственно отсталых лиц", "Конвенция о правах ребенка", "Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов".

В соответствии с принципами и целями, провозглашенными уставом ООН и Всеобщей декларацией прав человека, люди, имеющие какой-либо вид инвалидности, могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, экономических , социальных, культурных прав, закрепленных в этих и других документах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять на равных условиях с другими людьми. Эти утверждения подкрепляются положениями как общего характера ( ст. 5 5 и 56 устава ООН, обязывающие государства-члены сообщества содействовать повышению уровня жизни, полной занятости населения и условиям для экономического и социального прогресса и развития), так и особого характера (ст. 25 Всеобщей декларации, которая признает за каждым человеком " права на такой жизненный уровень который необходим для поддержания здоровья и благосостояния его самого и его семьи"). Также признается право на обеспечение на случай безработицы, болезни, инвалидности и т.д.

Хотя Всеобщая декларация содержит всего лишь одно положение, касающееся инвалидности, этот документ имеет основополагающее значение для защиты прав инвалидов, поскольку речь идет о людях, равных в своих правах с другими людьми. Более того, Всеобщая декларация послужила основной и отправной точкой для разработки многих документов и резолюций по данному вопросу, которые были приняты впоследствии.

Органы ООН по правам человека обратили внимание на необходимость обеспечить защиту детей и детей-инвалидов. 20 ноября 1987 года Генеральная ассамблея ООН приняла Конвенцию о правах ребенка- "великую хартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка". Главная цель конвенции - максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся к четырем основным требованиям, которые должны обеспечить права детей: выжи-

вание, развитие, защиту и обеспечение активного участия в жизни общества. Ст. 23 конвенции целиком посвящена признанию прав "неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка" на достойную жизнь в обществе. Пункт 1 этой статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья.

Конвенция ООН о правах ребенка, предъявляя к государствам требования по соблюдению провозглашенных в ней прав детей, считает необходимым, чтобы каждое государство привело свое национальное законодательство в соответствии с этим международным актом.

Не менее значимым является еще один международный документ - Декларация о правах инвалидов, принятая Генеральной ассамблеей ООН, в которой отмечается, что они "имеют те же гражданские и политические права, что и другие люди". Декларация заявляет, что инвалиды должны пользоваться особыми правами в получении специальных услуг, которые позволили бы им максимально проявлять свои способности и ускорили бы процесс их интеграции и реинтеграции в общество.

На изменение отношения общества к людям, страдающим умственной отсталостью, направлены основные положения Декларации ООН о правах умственно отсталых лиц. Этот документ подтверждает, что умственно отсталый человек имеет право на человеческое достоинство. Настоящее и будущее этих людей основано на соблюдении тех же самых прав человека, которые являются благодеянием для всех людей на всем земном шаре.

На основании анализа вышеперечисленных международных документов можно сделать ряд выводов.

1. Принцип равенства прав, заключающийся в понятии прав человека и четко обозначенный во всех документах, предоставляет инвалидам и лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всем людям.

2. Инвалиды и лица с ограниченными возможностями являются носителями особых прав. Особые права упоминаются не в одном законодательном акте, а представлены во многих правовых документах.

3. Провозглашение прав и свобод человека в международных законодательных актах неотделимо от возложения на граждан определенных обязанностей. Любое государство, принимая решение о ратификации того или иного международного правового документа, обязуется привести свое национальное законодательство в соответствии с принципами, отраженными в этом документе.

Анализируя законодательную политику Российской Федерации, можно констатировать, что за последние годы на государственном уровне приняты определенные меры по ратификации и реализации ряда международных документов. Наряду с международными юридическими концепциями существуют концепции и для России.

Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах международного права, регулируются системой нормативно-правовых актов, издаваемых органами государственной власти и другими компетентными органами.

Основным правовым актом в нашей стране является принятая в декабре 1993 года Конституция Российской Федерации. Она регламентирует основы общественного и государственного устройства, систему государственных органов управления, порядок их создания и деятельности, основные права и обязанности граждан.

В главе "Права человека" конституции закреплены отвечающие духу и букве международных договоров и соглашений, заключенных Россией, демократичные и подлинно гуманистические положения, призванные обеспечить защиту прав всех слоев населения. Социальное равенство, равноправие, закрепленное в конституции, еще не есть фактически полное равенство в силу естественных различий между индивидами. Например, инвалид или больной человек имеют ограниченные возможности в реализации своих способностей по

сравнению со здоровым человеком. Вот почему создаваемые на основе конституции другие законы предусматривают определенные правовые льготы отдельным категориям граждан, главное назначение которых состоит в обеспечении социальной справедливости в общественной жизни.

Среди принципиально важных законодательных решений в области защиты прав человека в Российской Федерации за последние годы можно выделить следующие:

закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка и заключительными замечаниями Комитета ООН по правам ребенка (Конституция Российской Федерации, Семейный кодекс Российской Федерации, Федеральный закон "О внесении изменений и дополнений в закон РФ "Об образовании", указ президента РФ "О мерах по формированию доступной для инвалидов сферы жизнедеятельности", федеральная программа "Дети России".)

разработка мер по улучшению здоровья населения, в том числе инвалидов и детей-инвалидов, их физического, умственного и психического развития (Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан, законы РФ "О социальной защите инвалидов", федеральная программа "Социальная поддержка инвалидов", "О внесении изменений и дополнений в закон РФ "Об образовании", указ президента РФ "О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав", указ президента РФ "О гарантиях прав граждан на получение образования", Семейный кодекс РФ, постановление правительства РФ и парламента "О неотложных мерах по экономической и социальной защите системы образования", послание президента РФ парламенту "О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов").

определение через государственные и общественные институты системы компенсаций, в том числе семьям, имеющим детей-инвалидов (указ президента РФ "О совершенствовании системы государственных социальных посо-

бий и компенсационных выплат семьям, имеющим детей, и повышении их размеров", закон РФ "О социальной защите инвалидов").

поддержка приемных семей, детей, лишившихся родительского попечения, решение ряда вопросов усыновления детей ( Семейный кодекс РФ , Положение о порядке выплаты денежных средств, на детей, находящихся под опекой)

преодоление генетически обусловленных заболеваний, снижение рождаемости детей у лиц, страдающих алкоголизмом и наркоманией, (Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан", указ президента РФ "О неотложных мерах по обеспечению здоровья населения РФ", федеральная программа "Дети России")

формирование и реализация государственной политики в интересах детей и других незащищенных слоев населения (Постановлении правительства РФ "О реализации Конвенции ООН о правах ребенка и Всемирной декларации обеспечении выживания, защиты и развития детей", закон РФ "О социальной защите инвалидов", указ президента РФ "О научном и информативном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов".)

Перечень обозначенных выше документов доказывает стремление государства и правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения России - детей и инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке.

Знание содержания нормативно-правовых актов по вопросам социальной защиты и социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями является непременным условием юридически грамотного осуществления практической работы специалистов, занимающихся проблемами полноценной реализации личностных прав детей и взрослых с особыми потребностями. С расширением в современном обществе масштабов социальной работы развивается и законодательная база. Основополагающее значение для

организации и наполнения конкретным содержанием деятельности учебно-воспитательных учреждений, реабилитационных центров и социальных служб являются принятые в конце 1995- начале 1996 г. Федеральные законы РФ "О социальной защите инвалидов" (2 декабря 1995г.) , "Семейный кодекс РФ" (1 марта 1996г,)"0 внесении изменений и дополнений в закон РФ "Об образовании" (5 января 1996г.)

Основные статьи закона РФ "О социальной защите инвалидов" вступили в силу с 1 января 1996 года (за исключением ст. 28, 29, 30). Чтобы понять самую суть нового закона, надо знать, что ранее действовавшее законодательство об инвалидах не содержало ни одного кодифицированного, единого правового акта. Многочисленные правовые нормы были разбросаны по разным источникам, принимались в разное время , касались разных категорий инвалидов, характеризовались непоследовательностью и противоречивостью, что затрудняло их применение.

Инвалидность трактовалась как степень утраты трудоспособности. При такой постановке вопроса дети в возрасте до 16 лет не могли быть признаны инвалидами ( лишь с выходом приказа Минздрава СССР 1265 от 1.12. 79г. в нашей стране официально появился термин "дети-инвалиды".)

Новый закон вводит правовое понятие "инвалид". Инвалид— это лицо, которое имеет нарушение здоровья, обусловленное: заболеванием, последствиями травм, анатомическими дефектами.

Не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности, а только то, которое связано со стойкими расстройством функций организма. Назначение инвалидности ребенку является юридическим актом и осуществляется в соответствии с приказом Министерства здравоохранения РФ 117 от 4 июля 1991 года "О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет". К этой категории относятся дети, имеющие "значительные ограничения жизнедеятельности , приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, обще-

нию, трудовой деятельности в будущем". Именно ограничение жизнедеятельности вызывает необходимость особой социально защиты инвалидов, которая определяется ст. 2 закона как система гарантированных государством экономических, социальных и правовых мер, обеспечивающих инвалидам условия для преодоления, замещения (компенсации) ограничений жизнедеятельности и направленных на создание им равных с другими возможностей участия в жизни общества.

Закон предусматривает, что признание лица инвалидом и определение групп инвалидности осуществляется не врачебно-трудовыми экпертными комиссиями, как прежде, а вновь образованной государственной службой медико-социальной экспертизы. Закон возлагает на эту службу принципиально новую функцию - разработку индивидуальных программ реабилитации инвалидов на основе базовой федеральной программы реабилитации.

Закон закрепил за инвалидами особые условия реализации их имущественных прав (ст. 15, 17).

Ст. 18 закона посвящена воспитанию и обучению детей- инвалидов. Согласно ей образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты и здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получение инвалидами общего среднего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. При реализации права инвалидов на образование государство гарантирует им необходимые для этого условия.

Закон предусматривает создание специальных условий для пребывания детей - инвалидов в детских дошкольных учреждениях общего типа. Для детей, возможности которых не позволяют посещать такие учреждения, создаются специальные дошкольные учреждения. Если и это невозможно, специальное обучение организуется на дому.

|г 41

Содержание детей - инвалидов в учреждениях системы государственного образования осуществляется за счет средств бюджета соответствующего субъекта Российской Федерации.

Оговариваются в законе особые права инвалидов на труд, медицинское обслуживание и лечение, транспортное обслуживание и жилищные льготы.

Гарантированные законом права инвалидов о особые условия их реализации направлены на повышение социального статуса человека с ограниченными возможностями в структуре современного общества, на обеспечение им относительно независимой жизнедеятельности. С выходом закона можно говорить о том, что федеральная комплексная программа "Социальная поддержка инвалидов" получила единую законодательную базу.

В Российской Федерации законодательное закрепление вопросов, свя
занных с обеспечением надлежащих условий для воспитания и обучения под
растающего поколения, нашло отражение в законе "Об образовании" (1992) ,
который признан одним из самых демократичных в мире. Однако некоторые
^ его положения нуждались в дополнительной доработке. В апреле 1994 года

появился проект поправок, подготовленный образовательными ведомствами, который, по мнению правоведов, педагогов, социальных работников, существенно ухудшал и бюрократизировал закон "Об образовании". Всего ведомствами было предложено 130 поправок, ужесточающих закон, разрушающих его идеологию свободы, сотрудничества и развития. При помощи средств массовой информации Комитет по образованию Государственной думы предложил обсудить новый законопроект с привлечением специалистов и всех заинтересованных лиц. В результате из ведомственных поправок было принято 19, еще 8 оставлены как варианты, а 103 совершенно неприемлемые, контрреформаторские поправки отменены. После длительной и острой дискуссии на всех уровнях законотворческих государственных структур был принят окончательный вариант федерального закона, который утвержден президентом РФ и получил название "О внесении изменений и дополнений закон РФ "Об образовании". Новый закон был опубликован и вступил в силу с 5 января 1996г.

В нем закреплены государственные гарантии в сфере образования. Закон утверждает государственные гарантии на получение образования лицам с отклонениями в развитии. В частности, ст.50,пункт 10 закона предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями в развитии специальных образовательных учреждений (классов, групп), обеспечивающих их лечение, воспитание, обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.

Направление детей и подростков в эти учреждения проводится только с согласия родителей (лиц, из заменяющих) по заключению специальных психолого-педагогической и медико-педагогической комиссией.

Рассматривая вопросы законодательства в области образования детей со специальными нуждами, необходимо констатировать, что существующий федеральный закон затрагивает лишь некоторые аспекты специального образования. Назрела необходимость принятия закона "О специальном образовании", проект которого разработан группой российских правоведов и дефектологов при участии европейских консультантов, специализирующихся в этой области. Закон был принят Государственной думой, где и находится в настоящее время с замечаниями президента, требующими внесения некоторых изменений. Создание закона "О специальном образовании", предусматривающего широкую вариативность образовательных возможностей для детей и взрослых, включая интегрированное обучение, имеет важное значение для дальнейшего развития всей системы образования в России.

Новый Семейный кодекс РФ введен в действие 1 марта 1996г. Принятие нового Семейного кодекса связано в первую очередь с коренными изменениями в политической и социально-экономической жизни страны, непосредственно затрагивающими такие важные социальные институты общества, какими являются брак и семья. Регулирование семейных отношений приведено в соответствие с Конституцией РФ, другими федеральными законами, и прежде всего с новым Гражданским кодексом РФ. В нормах Семейного кодекса полу-

чили свое отражение положения международных правовых актов в области прав человека, ратифицированных Российской Федерацией, а также положительный опыт реформирования семейного законодательства в зарубежных странах. Кодекс учел практику применения действующего законодательства , критику его отдельных положений, предложения, высказанные в процессе его подготовки законодательными и исполнительными органами субъектов РФ, практическими работниками, учеными.

Основные положения российского семейного законодательства- добровольность брака, единобрачие, равенство прав супругов в семье, приоритет семейного воспитания детей, обеспечение приоритетной защиты их прав и интересов, а также прав и интересов нетрудоспособных членов семьи остаются незыблемыми. Однако, формы и способы их обеспечения претерпели существенные изменения.

Кодекс охватывает все основные аспекты семейных отношений. Сюда входят личные неимущественные и имущественные отношения, отношения между разными членами семьи, отношения по поводу детей, оставшихся без попечения родителей, отношения с участием иностранцев. Одной из важнейших тенденций нового кодекса является стремление рассматривать ребенка как самостоятельный субъект права, а не как зависимый объект" родительской власти". Соответствующие нормы кодекса исходят из основополагающего принципа - правовое положение ребенка в семье определяется с точки зрения интересов ребенка ( а не прав и обязанностей родителей) и включает следующие основные права ребенка:

жить и воспитываться в семье;

знать своих родителей (насколько это возможно)

право на заботу и на воспитание своими родителями (а при их отсутствии - другими ответственными за это лицами);

на обеспечение его интересов, всестороннее развитие и уважение его человеческого достоинства (ст. 54);

на общение с обоими родителями и другими родственниками ( ст.55)

— на защиту своих прав и законных интересов (в том числе право самостоятельно обращаться за их защитой в органы опеки и попечительства, а по достижении 14 лет - в суд (ст. 56);

выражать свое мнение по всем вопросам, касающимся его жизни (ст.57);

на имя и фамилию (ст. 58);

на получение содержания и право собственности на принадлежащее ему имущество (ст.60);

Впервые в кодексе определены основы правовой защиты детей от насилия в семье. В этой связи установлено, что способы воспитания должны исключать пренебрежительное, грубое, жестокое, унижающее человеческое достоинство обращение, оскорбление и эксплуатацию детей (ст. 65). Усилены нормы, касающиеся лишения родительских прав (ст.69-72). Восстановление родительских прав допускается только при наличии согласия ребенка, достигшего 10 лет (ст. 72). Дальнейшее развитие получил институт судебного ограничения родительских прав (ст.73-76). Допускается также судебное немедленное отобрание ребенка у родителей в случаях непосредственной угрозы его жизни и здоровья в семье (ст.77).

Кодекс подробно регламентирует права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей, защите их прав и законных интересов (ст. 61-69). Анализирует законодательную базу по защите социально- экономических, социально-культурных, гражданских и политических прав детей с отклонениями в развитии

Права лиц с ограниченными возможностями приведены в соответствие с нормами международного права и осуществляются на политическом, социальном, экономическом, законодательном и организационно-правовом уровнях.

Конституция как Основной закон государства, важнейшие федеральные законы, нормативно- правовые акты образуют то правовое пространство, в котором функционирует социальный механизм защиты и поддержки всех слоев населения. Действие и действенность этого механизма непосредственно связа-

ны с профессиональной деятельностью специалистов: педагогов, учителей-дефектологов, воспитателей, социальных и медицинских работников, практических психологов. Юридическая компетентность всех профессионалов и должностных лиц является надежной гарантией в защите прав человека, удовлетворение законных интересов, реализации свобод и обязанностей каждой личности.

1.3 Психолого - педагогические условия и средства социальной интеграции детей с ограниченными возможностями

Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями является конечной целью всей системы коррекционной работы. Однако в настоящее время сложилась ситуация, когда лишь незначительная часть лиц с отклонениями в развитии может более или менее успешно интегрироваться в общество. Систему коррекционной работы при таком положении следует признать малоэффективной.

Анализ факторов и причин, лежащих в основе этого негативного явления, позволил выделить, на наш взгляд, наиболее существенные условия, предопределяющие успех интеграционного процесса. Это:

готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с особенностями развития;

изолированность от опыта окружающей жизни система обучения и воспитания лиц с отклонениями;

условия семейного воспитания;

организация и качество образования вообще и трудовой подготовки особенно;

вопросы послешкольной реабилитации и адаптации лиц с отклонениями в развитии;

- стабильная государственная гарантия материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии.

Отношение общества к лицам с особенностями развития, как уже рассматривалось раннее, определяется рядом факторов. Это и уровень экономического, политического, нравственного, религиозного развития общества, и состояние просвещения, здравоохранения, науки и культуры. Особенности социокультурного и политико-экономического развития России, в определенной степени обусловило то негативное в социальном плане отношение, которое сложилось в настоящее время к лицам с отклонениями в развитии.

Многие авторы (26,31,32) отмечают, что особенности формирования личности человека с отклонениями в развитии определены не только дефектом, но и всем комплексом системы отношений в обществе, в частности тех представлений, которые складываются об инвалиде в социальной среде. Данные исследований указьшают, что в настоящее время в обществе сложился достаточно устойчивый стереотип представлений об инвалидах, причем стереотип негативный. Это проявляется, прежде всего, в представлениях об инвалидах как об убогих, несчастных, с максимально ограниченными возможностями людях. Для большинства лиц с особенностями развития самым трудным является не сам дефект, а недостаток внимания со стороны общества. Так, например, по данным Л.М.Чепкой и Ю.А.Дроздова (1983) только половина выпускников вспомогательных школ в производственных коллективах чувствуют себя удовлетворительно, многие из выпускников скрывают, какую школу они закончили, так как это во многом меняет к ним отношение окружающих.

Негативный стереотип восприятия лиц с отклонениями в развитии начинает складываться уже в детском и подростковом возрасте, что в определенной мере связано с изолированной системой обучения и воспитания детей с особенностями развития.

По мнению ряда авторов, решить проблему социальной изоляции и, следовательно, проблему социальной интеграции детей с отклонениями в развитии возможно через организацию интегрированного обучения. Проблема

соотношения дифференцированного обучения детей с особенностями развития в соответствующих специальных школах и интегрированного обучения данной категории детей в общеобразовательных школах является в настоящее время одной из наиболее дискуссионных.

Интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения - это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с отклонениями в развитии вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с особенностями развития.

Изучение опыта интегрированного обучения во многих странах, проведение сравнительных исследований показывают, что процесс интеграции в России значительно отличается от европейского (Н.Н.Малофеев,1997).

Анализ социокультурного происхождения и исторический возраст данной тенденции позволяет увидеть существенные различия условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с отклонениями в развитии. Россия пришла к интегрированному обучению на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции в образовании возникает в нашей стране в принципиально иных социокультурных условиях.

Европа вошла в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подхода, Россия же - в ситуации начала становления демократических норм, экономического кризиса, а также кризиса всех институтов государства.

Обсуждение проблем специального образования и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.

На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России же благотворительность является слабым общественным движением, средства массовой информации только "открыли" для себя проблемы детей-инвалидов.

Принципиально важно, что в 70-е годы на Западе идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии возникают в контексте противостоянии всем видам дискриминации, в России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтах.

Процесс интеграции аномальных детей в обычных школах порождает много психологических проблем. Не прекращаются дискуссии о сравнительных достоинствах гомогенных (однородных) и гетерогенных (неоднородных) классов.

Поборники гомогенной структуры школьного класса выдвигают следующие аргументы:

неоднородные классы наносят ущерб способным учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами ;

дети с трудностями в обучении ставятся в невыгодные и несправедливые условия конкуренции, не получают необходимого внимания;

— перед неразрешимой нравственной проблемой оказываются учителя, поскольку они вынуждены выбирать, кого обделить заботами и временем;

— стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциа
лом, превышающим средний уровень, а, следовательно, ничто не должно пре
пятствовать быстрому увеличению их числа.

Пребывающие в меньшинстве оппоненты, выступающие в защиту неоднородных классов, руководствуются прежде всего гуманистическими соображениями:

ученикам важно научиться жить доброжелательно и демократично общаться с любыми окружающими их людьми;

недопустима несправедливость по отношению к ребенку, в чем-то аномальному, но ошибочно помещенному в среду, искусственно занимающую уровень его возможностей, тогда как он мог добиться гораздо лучших результатов под стимулирующим воздействием более способных одноклассников;

опасен снобизм, развитие которого у преуспевающих учащихся поощряется подчеркиванием их исключительности и особенно из-за отсутствия условий для проявления гуманности (сочувствия, сострадания и т.д.)

С точки зрения В.В. Линькова (57), в данной ситуации критика интеграции располагает более вескими аргументами: интегрированное обучение дороже дифференцированного, оно не подходит для части аномальных детей, может спровоцировать отток здоровых школьников. Кроме того, отмечает автор, в российских школах отсутствуют необходимые методики и оборудование для интеграции, к ней не готовы учителя массовых школ, интеграция за рубежом, где она возникла, подвергается критике. Интегративный подход приводит к явному снижению качества образования "нормальных" учащихся, вызывает недовольство у многих родителей; существует риск психологического дискомфорта и изоляции интегрируемого ребенка с особенностями развития в среде здоровых одноклассников, встает проблема его дезадаптации в сообществе лиц с отклонениями в развитии, и на социальном уровне возни-

кает противоположная интеграции тенденция к культурному обособлению инвалидов в защиту своей самобытности и самоценности.

Сторонники интегрированного обучения, руководствуясь лозунгами "равенства образовательных возможностей", борьбы с "официальной сегрегацией", права на "выбор учебного заведения, больше озабочены чисто меркантильными соображениями - сокращением числа специальных школ. Интегрированное обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии теми знаниями, умениями и навыками и в те же сроки (или близкие) что и нормально развивающимися детьми в соответствии с государственным образовательным стандартом. В указанном смысле интегрированное обучение может быть эффективным для тех детей с отклонениями в развитии , уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему. Максимальное включение таких ребят в обычные школьные классы не только способствует их социальной адаптации, но и "оздоровляет" эмоциональную сферу их благополучных сверстников.

В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию "ущербности". Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока "особой группы" учащихся, то сейчас ставится задача определить "дополнительные потребности" некоторых детей, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов.

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнообразна и "интегрирована" в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Можно выделить четыре группы таких детей:

^диагностированные дети;

дети, родители которых зная о проблемах своего ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду (школе). Вместе с тем если интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов, оно оказывается эффективным только для не-

значительной части детей. Большинство же из них через несколько лет такого "интегрированного обучения" оказываются в специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждениях или полностью "вьшадают " из системы образования;

воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах; их обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными;

дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой дефектологами и родителями, подготовлены к интегрированному обучению (однако как правило эти дети оказываются вне систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Кроме того, необходимо отметить, что интеграция в обучении не тождественна интеграции социальной. Если интересы общества не находятся однозначно на стороне ребенка с отклонениями в обучении, то в социальной интеграции общество и государство заинтересованы фундаментально.

В последнее десятилетие в Институте коррекционной педагогики РАО была создана оригинальная концепция интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, учитывающая "российский фактор". В нее включены вариативные модели интеграции детей с проблемами, которые были экспериментально апробированы в ряде образовательных учреждений Москвы и Московской области. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают учреждения комбинированного вида, имеющие как обычные, так и специальные (коррекционные) группьі. В этих условиях возможно эффективно осуществить интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него долю интеграции, т.е. одну из нижеследующих моделей:

- комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофи
зического развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по

одному, два человека на равных воспитывающихся, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;

частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы и классы лишь на часть дня по 1-2 человека;

временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера, например, на праздники, соревнования, от дельные занятия и т. д.

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети (по 1-2 человека) включаются в обычные группы детского сада и классы школы, получая при этом медико-психолого-педагогическую поддержку в различных организационных формах (логопункт, сурдокабинет и т.д.).

Важно подчеркнуть, что если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная форма интеграции целесообразны для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с особенностями развития.

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеразвиваю-щегося детского учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети,) а две трети нормально развивающиеся дошкольники, количество воспитанников в такой группе сокращается до 12 - 15 человек. В эти группы вводится учитель-дефектолог, который проводит как с проблемными детьми, так и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а также для специальной коррек-ционной поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети и др.).

Кроме этого имеется опыт работы педагогов и психологов детского центра социальной реабилитации "Эхо" (школа №201 г. Москва).

Методологические подходы, осуществляемые в центре, имеют в виду развитие у детей и подростков с сенсорными и двигательными нарушениями коммуникативных и двигательных навыков. Происходит это в условиях пребывания ребенка в смешанном детском коллективе, в процессе совместной игровой и творческой деятельности. Данная программа реализуется в течении последних девяти лет. За это время ее участниками стали в общей сложности около 500 детей и подростков. Это инвалиды, сироты, дети из неблагополучных семей и их сверстники, пришедшие в коллектив с добротворческой мотивацией.

При решение вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на внутренние и внешние. К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обу-

чение и развитие ребенка, к внутренним - уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

-раннее выявление нарушений и проведение коррекцнонной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;

-желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе его обучения;

-наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

-создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним показателям, способствующим эффективной

интеграции, относятся:

-уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

-возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

- психологическая готовность к интегрированному обучению.

Анализ опыта зарубежных стран позволяет выявить интересные и перспективные пути организации активной педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Вместе с тем существенные социально-экономические различия в жизни наших стран не дают осуществить прямой перенос тех подходов, на которых базируется обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии за рубежом.

Не следует забывать и того, что в России накоплен богатый опыт работы с различными категориями детей с особыми нуждами. Создана стройная

система специальных учебных заведений. Эта система не должна быть бездумно нарушена и отброшена.

Признавая правомерность интегрированного обучения, необходимо отметить, что эта форма еще не получила широкого распространения, ее организация пока недостаточно ясна. Сама по себе проблема интеграции - социально значима, важна и интересна.

Однако в России на сегодняшний день массовая школа не может обеспечить подлинного продвижения аномального ребенка. Содержание программы, темп обучения, используемые педагогические приемы и методы не соответствуют возможностям такого ученика. Ребенок оказывается лишенным целого ряда занятий, необходимых ему для социальной адаптации. Его пребывание в среде нормально развивающихся сверстников и не подготовленных в дефектологическом плане учителей часто оказывается дискомфортным. Это приводит к девиантному поведению, нервным срывам, формирует стойкое отрицательное отношение к школе.

Анализ проблем интегрированного обучения в России на современном этапе показывает, что для развития этой формы обучения необходимо:

законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его;

внесение изменений в статус специальных (коррекционных) учреждений за счет дополнения его функциями оказания коррекционной помощи интегрированным детям;

внесение изменений в материально-техническое обеспечение массовых общеобразовательных учреждений для создания в них условий для воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии;

проведение целенаправленной работы с обществом по его подготовке к принятию человека с ограниченными возможностями.

Таким образом, надо признать, что всеобщая тотальная интеграция, насаждаемая командно-административными методами, была бы разрушительной для общего и специального образования, и поэтому она неприемлема и

недопустима. В контексте исследуемой проблемы речь, на наш взгляд, должна идти прежде всего об организации совместной деятельности детей с отклонениями в развитии и детей нормально развивающихся в рамках образовательного учреждения, о совместном проведение досуга и различных школьных мероприятий, то есть об интеграции социальной прежде всего, а не образовательной. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с особенностями развития.

Немаловажное значение для интеграции лиц с отклонениями в развитии имеет семейное воспитание.

Первичные проблемы социальной интеграции возникают с рождением ребенка с отклонением в развитии, причем основной проблемой, имеющей важнейшее значение для воспитания такого ребенка , является отношение родителей к его дефекту. В соответствии с уровнем знаний, культуры, личностных особенностей родителей и ряда других факторов возникают различные типы реагирования, а соответственно и поведения в связи с появлением в семье ребенка-инвалида. Этот момент как правило, сопровождается потрясением, приводит родителей в стрессовое состояние, вызывает глубокие переживания, чувство растерянности и беспомощности, нередко служит причиной распада семьи.

Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик (123,124). Качественные изменения, имеющие место в семьях данной категории, могут проявляться на нескольких уровнях.

Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка "не такого, как у всех", является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и является исходным условием резкого травми-

рующего изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Надежды, связываемые с рождением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Это, по мнению В.В.Ткачевой (123), обуславливается многими причинами: психологическими особенностями личности самих родителей (способность принять или не принять больного ребенка), комплексом расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, воздействием социума при контактах с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

Вследствие того, что рождение больного ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним является длительным патогенно воздействующим психологическим фактором, фрустрирующим психику матери, предполагается, что она, в силу тяжести переживаемого, может быть предрасположена к развитию различных форм нервно-психической патологии.

Социальный уровень. Семья этой категории становится малообщительной, избирательной в контактах. Она сужает крут своих знакомых и ограничивает общение с родственниками в силу особенностей состояния ребенка с отклонением, а также из-за личностных установок самих родителей.

Вследствие тех же причин матери детей с особенностями развития более чем в 30% оставляют работу по избранной до рождения ребенка специальности или переходят на низкооплачиваемую низкоквалифицированную работу. Таким образом, общество теряет работника определенной квалификации, который часто навсегда оставляет свою специальность.

Рождение ребенка с отклонением оказывает деформирующее влияние и на взаимоотношения между родителями. Известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью, однако гораздо чаще наблюдается ее распад (32%), что оказывает отрицательной воздействие на процесс формирования личности ребенка.

Соматический уровень. Переживания, выпавшие на долю матери ребенка с отклонением, часто превышает уровень переносимых нагрузок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и веге-

тетивных расстройствах (Р.Ф.Майрамян, 1977; В.А.Вишневский, 1987). Психологическое изучение особенностей личностных нарушений, проявляющихся у родителей детей с отклонениями в развитии, позволило выделить три группы матерей со специфическими индивидуально - типологическими характеристиками: невротичный тип, авторитарный тип, психосоматический тип (123). Для родительниц невротичного типа характерны:

пассивная личностная позиция; оправдание собственной бездеятельности в отношении развития ребенка и непонимание того, что некоторые недостатки, возникающие у него, вторичны и являются результатом уже не биологического дефекта, а собственной личностной несостоятельности матери;

стремление оградить ребенка от всех проблем, даже от тех, которые он может решить собственными силами;

проявление слабости или инертности при реализации поставленной воспитательной цели;

постоянный тревожный фон настроения, наличие излишних опасений о чем-либо, что, в свою очередь, передается ребенку и может явиться причиной формирования у него невротических черт характера.

Полярные характеристики имеют родительницы авторитарного типа:

активная жизненная позиция, стремление руководствоваться своими собственными убеждениями, вопреки уговорам со стороны, стойкое желание найти выход из создавшегося положения как для себя, так и для своего ребенка;

неумение сдерживать свой гнев и раздражение, отсутствие контроля над импульсивностью собственных поступков, склонность к участию в ссорах и скандалах; холодность или отстраненность от проблем ребенка при установлении с ним контакта;

неравномерный характер применения воспитательных мер: довольно частое использование жестких форм наказания (окрик, подавление личности, избиение).

У категории родительниц психосоматического типа проявляются черты как первой, так и второй групп. Им свойственны более частые смены полярных настроений (то безудержная радость, то глубокая депрессия). У некоторых из них в большей степени прослеживается тенденция к доминированию, как у авторитарных родительниц.

Таким образом, личностные особенности родителей определяют их отношение к дефектам ребенка: часть родителей серьезно озабочены отклонениями в развитии ребенка, другие выражая тревогу, ничего не предпринимают для того, чтобы помочь своему ребенку, остальные вовсе не обращают внимание на недостатки ребенка.

Отношение родителей к дефекту ребенка определяют стратегию и тактику его воспитания. Здесь можно выделить несколько моделей социально-го воспитания, одной из которых является охранительное воспитание .

Данная модель воспитания связана с переоценкой дефекта, что проявляется в излишней опеке ребенка с отклонениями в развитии. В этом случае ребенка чрезмерно балуют, жалеют, оберегают от всех, даже посильных для него дел. Взрослые все делают за ребенка и имея благие намерения, по существу делают его беспомощным, неумелым, бездеятельным. Ребенок не овладевает простейшими навыками самообслуживания, не выполняет требования старших, не умеет вести себя в обществе, не стремится к общению с другими детьми.

Таким образом, вариант "охранительного воспитания" создает условия для искусственной изоляции от общества и приводит к развитию эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. В будущем такой человек из-за своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективе.

Лишение ребенка внимания родителей приводит к возникновению у него чувства ненужности, отвергнутости, переживания одиночества. Он становится робким, забитым, теряет присущие детям доверчивость и искренность в отношениях с родителями. У детей воспитывается умение приспосабливаться

к окружающей среде, равнодушное недоброжелательное отношение к родным и взрослым и другим детям. Следует отметить, что игнорирование дефекта, воспитание, опирающееся на неоправданный оптимизм ("все пути для тебя открыты") могут привести аномального ребенка к глубокой психической травме, особенно тогда, когда при выборе профессии подросток или юноша понимают ограниченность собственного выбора.

В ряде случаев, родители предъявляют ребенку требования, непосильные для него, заставляя прилагать чрезмерные усилия для их выполнения. В этих случаях ребенок перенапрягается физически и морально страдает, видя недовольство взрослых. Родители в свою очередь, испытывают чувство неудовлетворенности, сердятся, что не оправдал их ожиданий. На этой почве возникает затяжной конфликт, в котором наиболее страдающей стороной является ребенок.

Нерациональное воспитание ребенка с отклонением в развитии в семье создает предпосылки для возникновения вторичных отклонений в его психическом развитии, которые оказывают значительные влияния на интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Лишь адекватная оценка отклонений в развитии ребенка со стороны родителей служит основой и базисом для успешного воспитания его личности.

Кроме того надо учитывать, что большинство семей, где имеется ребенок с отклонениями в развитии, имеют более низкий уровень образования и профессиональной квалификации, следовательно не могут способствовать интеллектуальному и социальному развитию ребенка. К тому же, проблемы семьи ребенка с особенностями развития рассматриваются, как правило, через призму проблем самого ребенка. При этом считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями по обучению и воспитанию ребенка с особенностями, совершенно исключая самих родителей, их личностные особенности.

Практика свидетельствует, что проблемы социальной адаптации семей данной категории возможна при коррекционном воздействии не только на ребенка с отклонением, но и на его родителей.

Проблемы семьи ребенка с особенностями развития рассматривались в работах многих авторов (Т.Г.Богдановой, Н.В.Мазуровой, В.А.Вишневского, Т.А.Добровольской, АИ.Захарова, И.Ю. Левченко, Р.Ф. Майрамяна, И.И. Мамайчук, А.И. Раку, М.М. Семаго, А.Р. Шарипова, В.В. Юртайкина и др.). Однако, данные исследования рассматривают решение проблемы в рамках психолого-педагогического подхода, в центре которого находится аномальный ребенок.

Конечно, родители детей с отклонениями в развитии должны получать квалифицированную помощь специалистов, направленных на приобретение ими необходимых знаний и навыков в работе по преодолению имеющихся у ребенка проблем, но, кроме того, сами родители должны, с точки зрения В.В.Ткачевой, переструктурировать иерархию жизненных ценностей путем приобщения к работе с ребенком через возможность личного участия в его развитии.

Таким образом, возникает вопрос о создании программы повышения психолого-педагогической культуры родителей, их просвещения в форме консультаций, семинаров, круглых столов, конференций.

Кроме того, личное участие родителей в образовательно-воспитательном процессе ребенка с особенностями позволяет решить ряд задач:

коррекция неконструктивных форм поведения матери и формирование продуктивных форм взаимоотношений в социуме;

формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно переход в позицию взаимодействия;

постепенное исключение гиперболизации проблем ребенка, представления о бесперспективности развития ребенка;

— постепенное исключение ожидания чуда, которое внезапно сделало бы ребенка совершенно здоровым, переориентировка матери с позиций бездействия на позицию деятельности е ребенком;

коррекция взаимоотношений с ребенком, внутреннего психологического состояния матери;

повышение личностной самооценки матери в связи с возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

Таким образом, оказание социально-психологической помощи и педагогической поддержки в определении оптимальных условий воспитания такого ребенка в семье способствует, в конечном итоге, формированию нужных предпосылок для социальной интеграции.

Другим фактором, способствующим социальной интеграции ребенка с особенностями развития является организация и качество образования вообще и трудовой подготовки в частности, а также послешкольная реабилитация и адаптация выпускников специальных школ.

В настоящее время основной формой обучения детей с особенностями развития в России остаются специальные школы и школы-интернаты, однако, исходя из требований современной жизни общества и тех проблем, которые затрагивают интересы и потребности самих учащихся специальной школы и их родителей, в структуру и содержание обучения детей с отклонениями в развитии внесены изменения, направленные на то, чтобы:

приблизить содержание образования к требованиям современного общества с учетом меняющихся социально экономических условий;

обеспечить учащихся знаниями, выполняющими развивающую функцию, способствующими не предметной подготовке, а становлению социального опыта и коррекции личности на основе индивидуальных и возрастных особенностей детей на всех этапах обучения;

ввести интегрированные предметы, направленные на более комплексное решение коррекционных задач;

— разработать содержание новых специальных курсов, нацеленных на усвоение практических знаний о себе как человеке и личности в системе "я-общество";

— изменить содержание трудового обучения в сторону его индивидуализации, применительно к местным условиям, обеспечить учащихся в условиях школы дополнительными видами индивидуальной трудовой подготовки (11,14,114,137).

Изменения структуры и содержания образования в соответствии с поставленными задачами можно проиллюстрировать на примере обучения детей с нарушением интеллекта (11).

Так, например, полная модель школы для детей с умственной недостаточностью, представлена 11-летним сроком обучения и состоит из следующих блоков:

1. пропедевтико-диагностический;

2. этап начального обучения;

3. программа обучения учащихся 5-8 (9) классов.

На каждом этапе решаются задачи обеспечения учащихся доступными системными знаниями из основных образовательных областей, формирования средствами образования практических умений, способствующих становлению личности, изучения социальной направленности, потребностей, интересов воспитанников и их родителей с целью прогнозирования и оказания помощи в жизнеобеспечении, трудоустройстве, самостоятельной адаптации выпускников школы.

Вместе с тем, опыт последних лет показывает, что после окончания 8 (9) класса выпускники вспомогательной школы испытывают большие трудности в трудоустройстве, а с учетом особенностей детей их самостоятельное выживание в современных сложных экономических и социальных условиях становится проблематичным, повышается уровень их социальной незащищенности, нарушаются процесс их социальной интеграции.

Учитывая инновационный опыт в модели специальной школы предусмотрен 4 блок, который выполняет две функции:

4. основную образовательную для учащихся 9/10/ - 10/11/ классов, после чего им выдается свидетельство об окончании школы;

5. дополнительную для выпускников 8/9/ классов как форма углубленной социальной и трудовой реабилитации, с выдачей дополнительного сертификата к свидетельству об окончании школы.

При этом решаются задачи формирования у учащихся практических социально значимых знаний и навыков их использования в жизни, углубление трудовых навьпсов за счет профессиональной направленности либо за счет выбора дополнительных прикладных видов труда, необходимых для индивидуальной деятельности.

Как показывает практика, большинство выпускников специальных школ, пытаясь самостоятельно начать устройство своей судьбы, встречаются с серьезными препятствиями и нуждаются в социальной, психологической и педагогической поддержке в течении довольно длительного времени. В связи с этим встает вопрос о создании учебных структур для послешкольной реабилитации и адаптации в виде реабилитационных центров, курсов на базе школы или прозводственных структур.

Данное структурное подразделение должно решать следующие задачи:

пролонгированное пребывание подростков в стенах специального учреждения;

обеспечение социальной защиты подростков, особенно из неблагополучных семей;

закрепление и развитие общетрудовых и профессиональных умений и навьпсов в условиях контакта с трудовыми коллективами и выполнения производственных заданий.

Таким образом, изменение структуры и содержания образования детей с особенностями развития, создание структурных подразделений для после-школьной реабилитации и адаптации позволяет в определенной степени по-

высить эффективность социальной интеграции выпускников специальных школ.

Другим фактором, определяющим эффективность процесса социальной интеграции детей с отклонениями в развитии, является стабильная государственная гарантия их материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты. Подробно этот вопрос был рассмотрен в соответствующей главе. Несомненно, что социальная поддержка детей этой категории является одной из важнейших гуманистических задач. Однако здесь необходимо обратить внимание и на другой аспект проблемы - чрезмерную опеку, которая формирует у детей с отклонениями в развитии потребительское отношение к обществу, укрепляет ложную уверенность, что забота и помощь окружающих является чем-то само собой разумеющимся и обязательным. Такая пагубная установка, как "государство мне обязано" в дальнейшем сохраняется и определяет взрослую жизненную позицию, сковывает волю к труду, препятствует проявлению самостоятельности и инициативы, порождает безаппеляционную наглость или, наоборот, социальную пассивность. Конечно, забота о детях с отклонениями в развитии является показателем цивилизованности общества, но дело заключается не столько в том, чтобы постоянно опекать инвалидов, сколько в том, чтобы создать условия для их личностной самореализации, для их общественно значимой работы по избранной специальности.

Таким образом, анализируя факторы, обуславливающие эффективность процесса социальной интеграции детей с особенностями развития в общество, необходимо отметить, что задачи обучения, воспитания, профориентации в настоящее время ставятся и существуют некоторые государственные варианты их решения. Однако другая сторона интеграционного процесса - отношение общества, его готовность к адекватному восприятию этих детей - остается практически неразрешенной. Более того, в данном аспекте проблема "вписывания" лиц с особенностями развития в социум на государственном уровне даже и не рассматривается.

В большинстве случаев социальная интеграция обеспечивается лишь в

контексте решения проблем собственно детей с особенностями развития, тогда как вторая сторона процесса социальной интеграции - отношение и готовность общества к адекватному восприятию данной категории лиц остается недостаточно проработанной. В результате этого формирование восприятии лиц с отклонениями в развитии осуществляется как стихийный процесс, который развивается сам по себе в условиях эпизодического взаимодействия детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся детей.

Задача целенаправленного и специально организованного формирования общественного отношения к данной категории лиц не ставится. В тоже время в контексте гуманистических требований, выявленных современной социокультурной ситуацией, именно реализация специальных программ, направленных на подготовку общества к восприятию лиц с отклонениями в развитии как полноценных и равноправных членов, является наиболее актуальной.

Нам представляется, что эффективность социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательный социум во многом определяется его своевременной и грамотной педагогической поддержкой. Под педагогической поддержкой процесса социальной интеграции детей с ограниченными возможностями мы понимаем особую сферу профессиональной деятельности учителя, который:

сам адекватно воспринимает детей с отклонениями в развитии;

готов в целях этого вести соответствующую работу с нормально развивающимися детьми и их родителями.

Структура педагогической поддержки в контексте нашего исследования рассматривалась как совокупность личностных компонентов::

6. мотивационного, включающего совокупность установок на восприятие лиц с отклонениями в развитии как полноценных и равноправных членов общества;

7. интеллектуального, основанного на совокупности знаний об особенностях поведения, деятельности, общения лиц с отклонениями в развитии;

3) поведенческого, основанного на сформированности навыков общения с данной категорией лиц;

4) рефлексивного, предполагающего адекватность оценки своего взаимодействия с лицами, имеющими отклонения в развитии.

На основании специфики их соотношения в структуре профессиональной деятельности учителя нами вьщелялись следующие иерархические уровни готовности к педагогической поддержке социальной интеграции детей с ограниченными возможностями:

1. начальный — мотивационная установка на общение с лицами с отклонениями в развитии не сформирована; знания об особенностях их поведения, деятельности и навыки общения с ними отсутствуют; собственная готовность к взаимодействию с данными лицами не фиксируется.

2. низкий — наличие установки на общение с лицами, имеющими отклонения в развитии не подкрепляется знанием проблем, определяющих специфику взаимодействия с данной категорией лиц, опыт общения с ними носит эпизодический характер. Оценка собственной готовности к взаимодействию с лицами неадекватна.

3. средний - мотивы взаимодействия с лицами, имеющими отклонения в развитии базируются на знаниях медико-социальных и психолого-педагогических проблем их жизнедеятельности; неадекватная оценка собственной готовности к взаимодействию с данной категорией лиц основывается на отсутствии полноценных контактов с ними.

4. достаточный — формированию установки на социальную интеграцию лиц с отклонениями в развитии способствуют глубокие и разнообразные знания о специфических особенностях данной категории лиц и накопленный опыт общения с ними; однако сложившийся в обществе негативный стереотип препятствует их адекватному восприятию.

5. высокий — многоаспектное взаимодействие с лицами, имеющими отклонения в развитии, основываются на органическом восприятии их равноправными и полноценными членами общества.

Полученные данные стали отправной точкой для организации опытно-экспериментальной работы на основе авторской системы педагогической поддержки социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, адресованную студентам — будущим учителям и направленную на формирование готовности к оказанию педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии как актуальной сфере профессиональной деятельности современного учителя.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1.В современных условиях процесс социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии является приоритетным направлением государственной политики как в социальной сфере, так и в сфере образования. К настоящему времени накоплено достаточно данных о процессе социальной интеграции как в мировой, так и отечественной науке; однако общепринятой концепции социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии нет.

Сущностные характеристики социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями

Проблема интеграции лиц с особенностями развития в общество является на сегодняшний день одним из наиболее актуальных и приоритетных направлений государственной политики как в образовательной, так и в социальной сфере, поскольку сегодня примерно каждый 10 житель Земли - инвалид, и тенденции к уменьшению их численности не наблюдается. При этом, как отмечается в специальных исследованиях, трое из десяти инвалидов - дети. В России, по официальной статистике, число лиц с инвалидностью составляет около 5 миллионов человек (данные на 1994 г.), из них детей-инвалидов насчитывается 221 тысяча. Более точная статистика свидетельствует, что среди 900 тысяч детей 16-17 лет около 65% имеют отклонения в здоровье.

Как отмечается в ряде исследований, среди выпускников средних школ 100% здоровье имеют только 19%, а 81%- проблемы со здоровьем. К 2000 году прогноз весьма неутешительный - только 10% детей будут считаться относительно здоровыми (22, 35). Причины ухудшения состояния здоровья детей имеют многоаспектный характер: дестабилизация общества и отдельных се-меи, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп.

Актуальность интеграции детей-инвалидов в образовательный социум и социально-педагогическая значимость делают необходимым рассмотрение сущности понятия детская инвалидность во всем спектре ее составляющих. В русском языке слово ""инвалид"4 укоренилось в XVIII веке. Первоначально инвалидами называли бывших военнослужащих, которые по состоянию здоровья не могли себя обслуживать. Позднее в XIX веке к инвалидам стали относить лиц, полностью утративших возможность заработка в связи с состоянием здоровья. Долгое время при характеристике инвалида акцент делается именно на профессионально - трудовой стороне жизнедеятельности. Поскольку инвалидность является препятствием к полноценной профессиональной деятельности и лишает человека возможности самостоятельно обеспечивать свое существование, преимущественно внимание до середины XX века уделялось медицинским аспектам утраты трудоспособности и проблемам материальной помощи инвалидам (30, 40, 55).

Инвалидность трактуется как ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психологическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными и иными барьерами, которые не позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества (20,34,113,115). Следовательно, под понятием инвалид мы определяем лиц, которые имеют нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травмы или дефектами, приводящие к ограничению жизнедеятельности и вызывающие необходимость его социальной защиты.

Однако, нарушение физического или психологического развития, как и любое функциональное изменение организма - старение или болезнь, не ограничено рамками лишь медицинского явления. Его воздействие на семью, окружение или на самого инвалида в большей мере определится тем смыслом, которым его наделяют данное общество и культура. Аномалии развития оцениваются как правило, не только по медицинским показаниям, но и в соответствии с существующими представлениями о нормальном и ненормальном. В истории отношение общества к людям с дефектами развития было неодинаковым. Благодаря опыту, накопленному человечеством, углублению знаний об инвалидности и расширению понимания проблем, связанных с ней, она стала рассматриваться с точки зрения индивидуальных возможностей человека, с одной стороны, и уровня развития общества с другой. В настоящее время инвалидность все более широко соотносится с нуждами и потребностями человека и способностью общества удовлетворять эти нужды и потребности. Традиционное понимание инвалидности как медицинского термина лишало человека, имеющего инвалидность, социальной значимости как члена общества, отводя ему роль пассивного пациента, находящегося в полной зависимости от заботы и помощи других людей, а следовательно, не имеющего никакой возможности самоопределения и свободы выбора (20, 26, 31, 32, 34, 41, 72, 87).

В контексте современной социокультурной ситуации остро стоит вопрос об оптимальной интеграции инвалидов, основанной на укреплении в них способности и потребности активно участвовать в общественной жизни через осуществление многообразных видов деятельности. Люди, имеющие инвалидность, стали объединяться для изменения своего социального статуса, т.е. признания их прав и способностей для успешной деятельности созидательного существования, полноправного функционирования в обществе.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Опытно-экспериментальное исследование, направленное на разработку и проверку эффективности авторской системы педагогической поддержки процесса социальной интеграции детей с отклонениями в развитии осуществлялась в два этапа, с 1994 по 1999 годы .

На первом этапе (1994 -1995 г.г.) осуществлялся констатирующий эксперимент, который проходил в два этапа:

-1 этап - аналитический;

-2 этап - эмпирический.

В ходе аналитического этапа решались следующие задачи:

1.В ходе анализа нормативных документов определить наличие установок на социальную интеграцию детей с отклонениями в развитии как цели ЛООП.

2.Продиагностировать объем и характер данной работы в деятельности различных образовательных учреждений.

3.По материалам психолого-педагогической и специальной литературы выявить опыт организации работы по педагогической поддержке процесса социальной интеграции детей с отклонением в развитии.

В рамках решения первой задачи были проанализированы основные нормативные и законодательные документы, определяющие деятельность современных социально-педагогических учреждений (Конвенция о правах ре 72

бенка, Всеобщая декларация прав человека, Декларация о правах инвалидов, Декларация о правах умственно отсталых лиц, а также принятые в соответствии с принципами, отраженными в данных документах Закон " Об образовании", "О социальной защите инвалидов", Семейный кодекс РФ.

Анализ показал, в данных документах заложен определенный потенциал, нацеливающий воспитательный процесс на организацию работы по социальной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Так, в соответствии с принципами и целями, провозглашенными Всеобщей Декларацией прав человека, люди, имеющие какой-либо недостаток, могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических, экономических, социальных, культурных прав, но и пользоваться признанным законом правом осуществлять их на равных условиях с другими людьми (ст.55,56).

В Декларации прав ребенка (1959) отмечается, что ребенок ограждается от практики, которая может поощрять какую-либо форму дискриминации (назвать признаки) и воспитываться в духе взаимопонимая и терпимости, служению на пользу других людей.

Конвенция о правах ребенка (1982) признает право "неполноценного в умственном или физическом отношении" ребенка на достойную жизнь в обществе; государства гарантируют право такого ребенка на особую заботу и помощь, обеспечивающие наиболее полное вовлечение ребенка в социальную жизнь.

Идея социальной интеграции, равных прав и возможностей для инвалидов нашла свое отражение и в ряде Законов РФ.

Так, в Конституции РФ в главе "Права человека" закреплены демократичные и подлинно гуманистические положения, призванные обеспечить защиту прав всех слоев населения, независимо от их психического или физического состояния.

Стремление государства выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения - детей с отклонениями как особой сопиально-демографической группы общества, обладающей специфическими потребностями и интересами, подтверждается принятием таких документов, как Закона "Об образовании", Семейного кодекса, Федеральной программы "Дети России", Закона "О социальной защите инвалидов". Данные документы ориентированы на признание лиц с отклонениями полноправными и равноценными членами общества и предполагают выработку определенного отношения к этим лицам.

В принятом в 1990 году Законе "Об основных началах социальной защищенности инвалидов в СССР" содержатся ведущие принципы государственной политики в отношении детей-инвалидов, указывается необходимость создания условий для их социальной адаптации.

В Указе Президента РФ о первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е годы говорится об исключительной значимости государственных мер по созданию условий для улучшения положения детей и о необходимости признания проблемы выживания, защиты и развития детей приоритетной.

Таким образом, анализ вышеперечисленных документов показывает, что в них заложена тенденция к социальной интеграции детей-инвалидов как цели ЛООП и требования современной социокультурной ситуации.

Целью следующего этапа констатирующего эксперимента было выявление того, как тенденции, намеченные в нормативных и правовых документах, реализуются в практической деятельности современных социально-педагогических учреждений.

Анализ воспитательных планов различных социально-педагогических учреждений - общеобразовательных школ, школы-интерната, коррекционной школы, приюта "Возрождение", внешкольных учреждений - показал, в них заложены возможности для работы по социальной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Система педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии

На втором этапе опытно-экспериментального исследования проводился формирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:

1. Обосновать модель авторской системы педагогической поддержки социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

2.Разработать комплексную программу, включающую систему действий, направленных на работу с педагогами школ и студентами вузов.

3. Апробировать на практике авторскую систему педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии; выявить условия и механизм ее эффективного функционирования.

Обоснование модели экспериментально-педагогической системы осуществлялось с опорой на следующие методологические положения:

-общенаучная концепция о единстве сознания и поведения

(Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн);

-основные положения концепции ЛООП (Е.В.Бондаревская,

Л.Г.Вяткин, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, И.Г.Якиманская и др.).

-фундаментальные положения теории межличностного общения (В.Н.Мясищев, А.А.Бодалев, А.В.Мудрик, Г.А.Цукерман, А.В.Петровский);

-теория социальной обусловленности процессов жизнедеятельности лиц с отклонениями в развитии (Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев, ).

Исходя из гипотезы нашего исследования, мы предположили, что педагогическая поддержка социальной интеграции детей с отклонениями в развитии будет эффективно осуществляться в рамках авторской системы педагогической поддержки социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, адресованной студентам — будущим учителям и направленной на формирование их готовности к оказанию педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в рвзвитии как актуальной сферы профессиональной деятельности современного учителя.

Модель авторской системы педагогической поддержки мы рассматривали как целостное единство следующих структурных компонентов:

а) целевого компонента, включающего разработку целевых установок,

отражающих требования, необходимые для формирования готовности студентов к оказанию педагогической поддержки социальной интеграции детей с ограниченными возможностями;

б) содержательного компонента, основанного на освоении студентами необходимого объема информации, касающейся психолого-педагогических особенностей лиц с отклонениями в развитии и специфики взаимодействия с ними нормально развивающихся лиц;

в) технологического компонента, определяющего принципы, методы,

формы и средства организации образовательного процесса в вузе и направленного на формирование готовности студентов к педагогической поддержке детей с ограниченными возможностями;

г диагностического, основанного на конструировании диагностических методик, выступающих контрольными срезами и позволяющих адекватно замерить уровень готовности к педагогической поддержке социальной интеграции детей с отклонениями в развитии.

Моделирование авторской системы педагогической поддержки социальной интеграции детей с отклонениями в развитии предполагало разработку всех ее составляющих. С этой целью было необходимо:

-наметить четкие целевые установки, позволяющие скоординировать деятельность всех лиц, взаимодействующих в рамках экспериментальной авторской системы;

-конкретизировать и целенаправить содержание деятельности преподавателей вуза, работающих со студентами;

-разработать программу поэтапно усложняющейся деятельности студентов, осваивающих психолого-педагогические особенности лиц с отклонениями в развитии и приобретающих навыки общения с ними;

-определить содержание педагогических практик студентов как системы усложняющихся навыков взаимЪдействия и работы с учащимися, их родителями и педагогами в ходе диагностики и коррекции их восприятия лиц с отклонениями в развитии;

-смоделировать систему многоаспектного деятельностного общения студентов с лицами, имеющими отклонения в развитии, диагностировать и корректировать ход и результат этого взаимодействия;

-разработать совокупность педагогических задач и проблемных ситуаций, выступающих в качестве системы методов, моделирующих взимодейст-вие всех участников опытно-экспериментальной работы с лицами, имеющими отклонения в развитии;

-разработать систему заданий, выступающих в качестве контрольных срезов и позволяющих оптимально диагностировать уровень готовности к педагогической поддержке детей с отклонениями в развитии на каждом этапе опытно-экспериментального исследования.

Похожие диссертации на Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями

Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями (Дошкольный и младший школьный возраст) Замятина Юлия Валерьевна

Интеграция формального и неформального образования детей и взрослых как фактор поддержки семейного воспитания : на примере учреждений дополнительного образования детейМетлякова, Любовь Анатольевна

Педагогическая диагностика как условие реализации технологий развития телесно-двигательных возможностей детей 5-7 летВитушкина Мария Сергеевна

Педагогическое обеспечение развития индивидуальных возможностей детей в условиях адаптивной модели предшкольного образованияТурилова, Елена Константиновна

Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в учебной деятельностиЦыренов Владимир Цыбикжапович

Прогнозирование возможности обучения детей с ослабленным здоровьем в условиях реабилитационного центра Гребенкина Наталья Валентиновна

Социально-педагогическое проектирование надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья Рыжова Ольга Семеновна

Организационно-педагогические средства комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями Моисеева Людмила Геннадиевна

Социализация и инкультурация детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях разных типов и видовЦыренов Владимир Цыбикжапович

Педагогическое взаимодействие как фактор фасилитации психофизической нагрузки на детей с ограниченными возможностями здоровья в реабилитационном центреСмирнова Марина Николаевна