Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая поддержка в системе психолого-педагогического знания и образовательной практики 12
1.1. Содержание, структура и специфика педагогической поддержки в начальном образовании 12
1.2. Предпосылки педагогической поддержки в истории образовательных систем 28
1.3. Характеристика отношений младших школьников к педагогической поддержке 42
ГЛАВА 2. Условия реализации педагогической поддержки в начальном образовании 61
2.1. Способы конструирования различных форм педагогической поддержки учащихся в учебном процессе 61
2.2. Условия влияния педагогической поддержки на свободное развитие младших школьников 96
2.3. Требования к работе учителя младших классов в условиях педагогической поддержки учащихся 120
Заключение 129
Список использованной литературы
- Предпосылки педагогической поддержки в истории образовательных систем
- Характеристика отношений младших школьников к педагогической поддержке
- Условия влияния педагогической поддержки на свободное развитие младших школьников
- Требования к работе учителя младших классов в условиях педагогической поддержки учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы в российской педагогике ведутся интенсивные поиски в области саморазвивающихся педагогических систем. При этом саморазвитие подразумевает способность системы к преодолению противоречий в себе усилиями самих участников образовательных процессов, через самоуправление, постановку целей, проектирование нового состояния системы и этапов его достижения, корректировку образовательно-воспитательных процессов, объективный анализ хода и результатов и выдвижение новых перспектив
Такая характеристика самоорганизации педагогической системы может быть жизненно полноценной, если будут работать отдельные ее механизмы, приводящие к общему развитию Одним из главных механизмов в этом движении системы к своему качественному совершенствованию является поддержка педагогами самоорганизуемой деятельности учащихся
Известно, что каждый учащийся в педагогическом процессе может испытывать разного уровня затруднения, тревогу, неуверенность, которые требуют внимания, помощи, заботы, признания и одобрения учителя Такого рода помощь учителя учащимся можно назвать педагогической поддержкой При этом мы считаем, что очень важными существенными механизмами соучастия учащихся в поддержке являются инициатива, старание и активное движение самого ребенка на основе энергетических ресурсов природной любознательности, поскольку поддерживать можно только то, что уже имеется в наличии хотя бы в несовершенном виде, которое само движется, хотя и медленно, в силу возникающих помех Есть много исследований, предлагающих убрать помехи и сделать учебу как можно легче, доступнее ребенку. Педагогическая поддержка заключается не в снятии всех затруднений, она должна иметь механизмы сохранения трудностей и препятствий, соизмеримых с потенциальными возможностями детей, как средство развития ребенка Но сама проблема педагогической поддержки не нова, а имеет свою историю и динамику развития Так, еще в древневосточных системах образования предлагались специальные технологии укре-
пления духа и приемы самоорганизации детей. Эти средства можно рассматривать как форму самоподдержки, но они, в свою очередь, являются следствием усилий педагогов
В античных (эллинистических) системах предложены механизмы массового стимулирования инициативы и активности учащихся в форме диалогов Сократа, майевтик и «второй навигации» Платона, которые понимались как «помощь ученику, душа которого рвется к истине»
В гуманистических системах образования весь процесс развития ребёнка считается педагогической поддержкой его природных возможностей.
Если делить образовательные системы на гуманистические и авторитарные, то самой жесткой, порождающей необходимость педагогической поддержки учащихся, является классно-урочная система Предвидя такие последствия, Я.А Коменский сам предлагал внешние и внутренние механизмы снятия эмоционального, интеллектуального и психического напряжения у учащихся в обучении
Знаниевая система образования в советской школе почти игнорировала необходимость педагогической поддержки, считая, что каждый психически и физиологически нормальный ребёнок способен усвоить содержание общего среднего образования. Но в этой системе также была работа со слабоуспевающими учащимися, классы выравнивания
Даже в самой реакционной системе воспитания И Ф Гербарта признавалась необходимость в заботе о развитии, дисциплинированности и «душевном спокойствии воспитуемо-го»
Основными принципами свободной, духовно-практической, самой гуманной вальдорфской школы являются осторожность, внимание, бережность, ненасилие, забота и помощь ребенку в его развитии и социализации
Этот ретроспективный анализ исторических типов образования показывает, что педагогическая поддержка в той или иной мере присутствует в каждом из них
Отличие их состоит в том, что в одних создаются условия, вызывающие необходимость педагогической поддержки, в других предлагают различные формы такой поддержки, а третьи всё
образование и воспитание считают только условиями поддержки детской свободы и развития индивидуальных качеств
В современной педагогике также представлены разные подходы к проблеме
Развитие учебных умений, позволяющие предупредить помехи и трудности в учебной деятельности школьников (Волков Б С , Гуревич К М., Ивин А А , Кабанова-Меллер Е.Н, Круглова Н Ф, Кулько В.А , Лыюрова Н В., Омарова А А, Ро-маничева Н Ф, Талызина Н Ф и др.)
Использование разных средств преодоления затруднений и помех, в числе которых нравственное и психологическое сопровождение (Амонашвили Ш А , Александровская Э М, Абрамова И Т., Битянова М Р., Карнилова Т В , Кумарин В В ).
Взаимопомощь между детьми как условие взаимной поддержки детей (Андреева Г М , Велиханова М Ю , Дьяченко В.К., Лысенкова С.Н., Маврина Н.В , Якобсон С Г. и др.)
Социальная защита и усиление внимания к детям с отклонениями в поведении, направленные на восстановление равноправных их отношений с коллективом детей (Алферова Е А, Завьялова Г.Е , Лебедченко С Ю , Мудрик А В , Натанзон Э Ш., Невский И А, Раттер М и др.)
Развивающее обучение, направленное на усиление затруднений и возрастание темпов работы, которое может привести к новым факторам, повышаемым потребности детей в педагогической поддержке (Давыдов В.В., Забремная С Д., Зак А 3 , Занков Л В , Эльконин ДБ и др )
Утверждение статуса «помогающего педагога», который определяет меру соответствия затруднений учебного познания и возможностей учащихся (Абдурахманова М.А., Альтов Г С, Бахтин М М, Бондаревская ЕВ., Зайцев
В В., Ильин Е Н, Курганов С Ю , Нюдюрмагомедов А.Н, Полани М, Франкл В , Шефер Г, Шедровицкий Г.П. и др.)
Создание условий, исключающих насилие и давление в организации детской жизни, разработка принципов педагогики свободы и экологии личности ребенка в образовании, которые помогают предупреждать, профилактировать возможные тревоги, страхи и неуверенность детей (Амонашвили Ш А, Газман О С , Еровенко В А, Зайцев ВВ., Кудрявцев В Т, Нюдюрмаго-
медов А Н, Ситаров В А, Сухомлинский В.А., Шиянов Е Н и
др)
Непосредственно методологические и психологические основы и средства педагогической поддержки исследовали Бон-даревская ЕВ. (модели поддержки), Морозов Е А (терапия), Онифренко Л.Я., Черникова Т В (социальная поддержка), Фролова Т. (проблемы практики поддержки), Чурюмова Е Ю. (поддержка дезадаптивных детей), Якиманская И.С. (психология поддержки) и другие.
Анализ педагогических исследований в области проблем педагогической поддержки показывает, что тема актуальна, но исследований, непосредственно касающихся препятствий и затруднений у младших школьников, пока сравнительно мало
Массовое обследование отношений младших школьников к потребности в педагогической поддержке показывает, что остро нуждаются в ней 33,1%, беспокойство по поводу успешности обучения испытывают 37,6%, не испытывают такой надобности только 29,3% детей
Изучение состояния расположенности учителей к педагогической поддержке показывает, что 70% придерживаются жестких требований к учащимся, а склонность к поддержке испытывают только 12,5%
Анализ теории и практики начального образования с позиций свободы учебного познания и поведения школьников позволяет выделить следующие противоречивые проблемы, требующие своего решения:
как цель образования провозглашено свободное развитие личности, но в педагогике и методике начального образования не выявлены ее сущностные механизмы реализации,
главной фигурой демократизации отношений в начальной школе определен учитель, но большинство из них еще стоят на позиции строгой требовательности к учащимся, они не готовы к роли «помогающего учителя»,
приоритетными в начальной школе признаны развивающие технологии обучения, но не выявлены механизмы взаимодействия трудностей как движущих сил развития способностей и возможностей учащихся.
Эти проблемы взаимодействия учителя и учащихся в учебном познании в начальной школе определили выбор темы исследования «Педагогическая поддержка как условие свободного развития младших школьников»
Объект исследования - учебный процесс в начальном образовании
Предмет исследования - педагогическая поддержка младших школьников в учебном познании
Цель исследования - выявить и обосновать условия организации педагогической поддержки в свободном развитии младших школьников
Задачи исследования
Характеристика генезиса, сущности, структуры и специфики педагогической поддержки на основе теоретического анализа
Выявление и оценка отношений младших школьников и учителей начальных классов к педагогической поддержке
3.Определение и обоснование взаимодействия педагогической поддержки и свободного развития младших школьников.
Выявление условий влияния педагогической поддержки на эффективность свободного развития младших школьников в учебном процессе.
Разработка требований к работе учителей начальных классов в условиях педагогической поддержки учащихся
Гипотеза исследования-
Влияние педагогической поддержки на свободное развитие младших школьников будет эффективным в следующих условиях организации учебного процесса
если педагогическая поддержка будет взаимной потребностью и учителей и учащихся,
будут разработаны механизмы выявления и оценки характера потребности учащихся в педагогической поддержке;
если в различных формах педагогической поддержки будет соблюдена мера соответствия затруднений и учебных возможностей учащихся,
если учителя будут соблюдать дозировку общеклассной и индивидуальной педагогической поддержки учащихся
Теоретическая основа исследования
В исследовании мы опирались на следующие известные педагогике и психологии теории- теорию личностно ориентированного образования и воспитания Е.В Бондаревской концепцию педагогики свободы и педагогической поддержк О.СГазман, концепцию самоорганизуемой педагогическо" деятельности С В Кульневич, теорию смыслосозидающего обучени и экологии личности в образовании А.Н Нюдюрмагомедова, теори понимающего образования М.Вебера, теорию поэтапного усвоения умственных действий Е.Н Кабановой-Меллер, теорию развивающег обучения В В. Давыдова и Л.В Занкова.
Методологической основой исследования являются: положения определения состояния субъекта учебного познания по характеру его выбора, изучение отношений учащихся к своей деятельности в системе самооценки, выявление познавательных потенций по степени преодоления препятствий и трудностей, использование «эффекта потока» на продуктивность учебных достижений при общеклассных формах педагогической поддержки, использование механизмов взаимной поддержки для снижения препятствий и состояния тревоги и неуверенности детей.
Для решения исследовательских задач в работе использованы следующие методы1 теоретический и ретроспективный анализ, моделирование и конструирование учебных заданий, наблюдение, обобщение опыта, тестирование, методы мозгового штурма и сенектики, педагогический эксперимент, методы самоанализа и самооценки, оценка независимых экспертов, статистическая оценка количественных результатов, обобщение экспериментальных данных
Этапы исследования*
Первый этап - подготовительный (2002-2003) - включал в себя определение актуальности проблемы, концептуальных положений и методик исследования
Второй этап - констатирующий (2004) - позволил выявить состояние педагогической поддержки в образовательной практике и содержаний начального образования в современных условиях
Третий этап (2005) проходил как организация формирующего эксперимента, анализа и оценки его результатов.
На четвертом этапе (2006) были обобщены результаты всего исследования, оформлена и подготовлена к защите диссертация.
На защиту выносятся следующие положения
1. Педагогическая поддержка в учебном процессе, заключающаяся в дозировке помощи учителя ученикам в преодолении препятствий и трудностей и вызывающая «эффект потока» при общеклассной и усиление самоуверенности при индивидуальной форме работы;
2 Эффективны формы дозировки педагогической поддержки, адекватные индивидуальным возможностям детей в их свободном развитии* эстафета, работа командой, комментирование решения, парная и групповая работа, вариативные задания,
3. Педагогические условия организации учебного процесса, эффективно влияющие на педагогическую поддержку и свободное развитие младших школьников: выявление характера затруднений детей, определение меры трудностей возможностям детей; оказание индивидуальной поддержки, сохраняя допустимую меру трудности; организация общеклассной поддержки, вызывающей «эффект потока» активности, использование объективных критериев свободного развития личности ученика;
4 Специальная подготовка учителей по экологии личности в образовании, способствующая педагогической поддержке как условию свободного развития личности младшего школьника в обучении
Научная новизна исследования заключается в том, что педагогическая поддержка рассмотрена как фактор развития познавательных возможностей учащихся, выявлены и экспериментально обоснованы условия ее влияния на учебные достижения учащихся, установлено, что педагогическая поддержка должна сохранять меру трудностей, адекватной возможностям учащихся.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в теории развивающего обучения фактор высокого уровня трудности дополнен потребной мерой педагогической поддержки, фактор «быстрый темп» дополнен «эффектом потока» при общеклассной поддержке, педагогическая поддержка расширена до взаимной поддержки учащихся, теория «понимающего» обра-
зования расширена взаимообучением детей при общеклассной педагогической поддержке
Практическая значимость исследования определяется разработанными в работе формами педагогической поддержки (парная работа, групповая работа, эстафета, работа по командам, вариативные классные и домашние задания, комментирование способов решения) и выявленными требованиями к квалификации учителей, ориентированных на педагогическую поддержку.
Достоверность результатов работы обеспечены достаточным объёмом, репрезентативностью выборки респондентов (305 учащихся 3-х, 4-х классов в четырех городских школах), прослеживанием динамики проблемы в исторических типах образования, результатами эксперимента по новообразованиям в развитии детей по пяти критериям (природные возможности, умственные усилия, эмоциональное состояние, понимание ученика, снижение строгости требований учителей) и подтверждением гипотезы результатами эксперимента
Апробация и внедрение результатов. Результаты докладывались в ежегодных отчётах на кафедре общей педагогики ДГПУ, обнародованы на научно-методических конференциях в гг.Краснодаре (сентябрь 2005), Нальчике (май 2006), в Махачкале (май 2006) По предложенной методике работают учителя начальных классов средней школы №19 г. Дербента, № 5, 18, 1 г. Махачкалы, рекомендации по педагогической экологии используются в работе преподавателей факультета начальных классов и кафедры практической психологии ДГПУ.
Структура исследования- диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (207 наименований) и двух приложений Общий объём работы 150 страниц, в том числе 7 таблиц и 1 схема.
Предпосылки педагогической поддержки в истории образовательных систем
Образование является сложным механизмом, характер отношений в котором зависит от множества внешних, внутренних и самоорганизующихся факторов. В каждой конкретной педагогической ситуации успех в достижении образовательных задач зависит от интеграции педагогического воздействия и инициативы, потребностей и возможностей учащихся. Серьезной проблемой для любого характера образования является степень понимания педагогом учащихся, специфики их познавательных, психологических и эмоциональных процессов и отношений. Каждый учащийся в образовательном процессе может испытывать разные трудности, требующие от педагога по отношению к нему внимания, помощи, поддержки, заботы и сочувствия.
Такого рода помощь педагога учащимся принято называть педагогической поддержкой. Педагогическая поддержка — это особый вид «деятельности профессиональных педагогов и психологов по оказанию нравственной и оперативной помощи детям (подросткам) в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, деловой и межличностной коммуникацией, с успешным продвижением в обучении, с жизненным профессиональным самоопределением» [77, С. 115].
Как видно из этого определения, «педагогическая поддержка» имеет широкое поле влияния на детей в самых разных сферах их жизни, деятельности и общения. В нашем исследовании рассматриваются условия эффективной поддержки младших школьников в их успешном продвижении в учебе через облагораживание межличностных отношений с учителем и сверстниками в учебно-воспигательном процессе в школе. Анализ педагогических теорий и систем образования показывает, что педагогическая поддержка является одним из факторов педоцентризма, основанного Джоном Дьюи. Как он утверждал, центр воспитания перенесён с учителя на учащихся. В педоцентризме приоритеты перенесены на феноменологию ребенка, на его природные возможности и особенности познания и отношений. Концепцию педагогики свободы и педагогической поддержки российской педагогики в последние годы развивал О. С. Газман. Педагогическую поддержку он рассматривает как совместное с ребенком определение интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему достигать позитивные результаты в обучении, воспитании, общении, в образе жизни.
Поскольку у младших школьников ведущим видом деятельности становится учебный, правомерно основной акцент педагогической поддержки перенести на учебный процесс. При этом помощь и поддержка возможны только при допущении, признании ребенка как субъекта свободного сознания, деятельности и выбора. Тогда педагогическая поддержка приобретает характер стимулирования общей инициативы всех детей и индивидуальной помощи отдельному ребенку, развитию единичного, особенного, своеобразного. Она предполагает организацию работы по следующим направлениям: - выявление первичных, природных базовых потребностей детей, сравнение их с условиями развития, выявление трудностей, с которыми встречается это развитие; - создание условий для максимально благоприятной активности для всех детей, сохраняя определенную меру трудностей, без которых невозможно развитие ребенка; - определение и регулирование допустимых доз индивидуальной поддержки для конкретного ребенка.
Основанием для такого логического предположения о педагогическом смысле поддержки в данном случае является то, что поддерживать можно только то, что уже имеется в наличии, что жизненно, активно, динамично, но не имеет достаточной энергии, силы для достижения поставленной задачи.
Одновременно индивидуальную поддержку можно рассматривать как «ответ педагога естественному доверию детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, понимания педагогом собственной ответственности за благополучие детской жизни» [24, С.391].
Педагогическая поддержка имеет много средств и форм выражения. В этой связи Бондаревская Е. В. выделяет общую педагогическую поддержку всех детей в классе, создание эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества и индивидуально-личностную поддержку, учитывающую специфику процесса развития каждого ребенка с дозировкой оказываемой помощи [24 , С. 391-392].
В первой группе средств педагогической поддержки можно рассматривать внимательное, доброжелательное отношение учителя к учащимся, его увлеченность своим предметом, привлечение учеников к планированию и подготовке разных средств к учебным занятиям, использование более свободных форм открытого обучения, использование диалоговых методов обучения, создание творческой поисковой атмосферы в классе и школе вокруг области своей науки, обеспечение заинтересованности учителей внеучебными продуктивными увлечениями детей и др.
Ко второй группе средств можно отнести знание природы ребенка, обстоятельств его жизни, особенностей его души, характера, темпов и стиля его деятельности, специфики его миропонимания. Действия педагога по оказанию помощи ребенку могут иметь следующие формы: замечать инициативу, отмечать смелый и добрый поступок, снять робость и застенчивость, поддерживать волевые усилия и др.
Характеристика отношений младших школьников к педагогической поддержке
Каждое из этих правил, конечно, должно облегчить учебное познание ученика, но дано безотносительно сложности заранее заданного содержания образования, которое само имеет свой потенциал сложности. Они также не приложены к специфике умственных возможностей и отношений самих детей. При содействии их с содержанием изучаемой части культуры и возникают трудности. Особенность педагогической поддержки заключается в том, что она, сохраняя трудность, помогает учащимся поднять свои возможности и усилия до преодоления трудностей. Указанные выше правила предназначены для устранения или, по крайней мере, снижения этих трудностей.
Интересна позиция И.Ф. Гербарта по отношению к педагогической поддержке. Он утверждает, что "для того чтобы характер принял нравственное направление, индивидуальность должна сохраняться как бы погруженной в "текущий элемент", который в зависимости от обстоятельств, то содействует, то противодействует ей, но в большинстве случаев остаётся почти неощутимым. Этим элементом является забота о развитии и дисциплинированности воспитуемого" [39, С.384]. Внимательное проникновение в сущность этого высказывания позволяет уподоблять "текущий элемент", «заботу о развитии и дисциплинированности воспитуемого» педагогической поддержке в нашем понимании его значения и функции.
Из этого понятия "текущего элемента" он выводит совет: "не воспитывать слишком рьяно, воздержаться всюду, где возможно, от применения той власти, которая порой гнетёт, подавляет настроение и нарушает радость" [39, С. 374].
Педагогической поддержкой заменили всё воспитание и обучение представители гуманистической педагогики.
Они считают, что человек создаётся не в соответствии с требованиями общества и государства, не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для неё с правом свободного выбора наиболее подходящего для себя общества. Представители гуманистической философии образования (Гардер, Шопенгауэр, Ницще, Дильтей, Кьеркегер, Гартман, К.Ясперс, Полани и др.) выступают за осуждение засилья, уничтожающего человеческое в личности, но не выходят на уровень реальной системы поддержки личности во все усложняющейся жизни и на пути самоорганизации и самореализации.
Одним из проявлений педагогической поддержки можно считать их принцип комплементарности в трансформации к педагогическим процессам, который означает преодоление противоречий через их сочетание, взаимное дополнение, компромисс, плавный переход к взаимному пониманию педагогов и учащихся.
Эти философские и педагогические идеи отстаивали российские религиозные мыслители В.С.Соловьёв, Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, В.В.Зеньковский в конце Х1Х-начале XX века на этапе утверждения российской государственной системы образования. Цель воспитания они рассматривали как создание условий, позволяющих ненасильственно раскрыть творческий потенциал человека на путях его нравственного становления, как помощь педагогов детям в том, в чём они сами беспомощны [181, С. 75]. Назначением образования и воспитания они считали "слежение за ростом и ритмом внутренней жизни в детях, видение во всём внешнем воспитательном и образовательном материале лишь средства раскрытия и укрепления духовных сил в ребёнке" [66, С.76].
Целенаправленно ориентировала свою работу на заботу об учащихся советская "Единая трудовая" школа 1920-х годов. По их представлению, школа считалась местом, где не будет никакого принуждения и насилия над детской душой, где учителя будут старшими товарищами и сотрудниками учащихся в деле искания истины и знаний. Основной целью школы считалось "давать свободный рост силам школьника, обеспечивать заботливый уход за его способностями, помочь ребёнку найти себя и развить свои силы и научить его первым шагам правильной поступи" [76, С. 112].
Как средства реализации этой цели в "Единой трудовой школе" были введены: комплексные программы, психологические лаборатории, институт педологов, ученическое самоуправление, бригадно-звеньевые формы учебных занятий с взаимной поддержкой учащихся.
Анализируя педагогические основания школы 1920-х годов в России, Г.Ф.Карпова выделяет следующие рекомендации: -было выявлено, что нет пропорциональной зависимости словарного запаса и понимания детьми их содержания и сущности; - учителям советовалось расширять интересы детей и приучать их к планомерному наблюдению того, интерес к чему уже вызван в достаточной мере; -строить работу школы на конкретном материале, особенно когда учащимся приходится знакомиться с общими и отвлечёнными положениями; -приложить наглядные методы и средства обучения к особенностям возрастного и индивидуального восприятия учащихся; -связывать познавательную работу школьников с различными формами их моторной, двигательной деятельностью; -вводить в работу школьника возможно больше исследовательских моментов, пользуясь при этом эмпирическим материалом; -при умственном напряжении учитывать трудности, связанные с биологическими причинами полового созревания (понижение памяти и внимания, интереса к учению, общего переутомления организма) [76, С.56-58].
Дальнейшее развитие советской школы почти игнорировала необходимость педагогической поддержки или сводила её к дополнительным занятиям с отстающими учащимися, или к созданию особых условий для детей с умственными недостатками в специализированных школах. В общей позиции советская школа опиралась на тезис о том, что каждый физиологически и психически здоровый ребёнок способен усвоить содержание общего среднего образования. Если этого не происходит, то виноваты сами дети, их лень, невнимательность, отсутствие стараний в учёбе.
Условия влияния педагогической поддержки на свободное развитие младших школьников
Здесь могут только пригодиться средства доступности, предложенные Я.А.Коменским. В содержании обязательного минимума содержания начального образования требования выражены в форме "дать знания" и "учить", которые обращены к учителю, а не к ученикам [186, С. 31].
В целях выявления факторов, вызывающих у учащихся препятствия в понимании и требующих поддержки их усилий учителем, мы проанализировали учебники (Математика, 3 класс; Математика, 4 класс; Русский язык, 3 класс; Русский язык, 4 класс; Родная речь, 1-2 ч.) и выявили следующие объективные препятствия в содержании учебных заданий: 1. Сложность условия и способов решения математических задач и заданий по русскому языку (большой текст, несвязные предложения, языковые обороты, невозможность напрямую применять правило и др.) 2. Задания, требующие размышлений, оперативности и сообразительности, данные на полях учебников математики. Но составители учебников не считают их обязательными для всех учащихся. 3. Задания по русскому языку, требующие применять схемы разбора, озаглавливания текста, составление связного рассказа по опорным словам и др. 4. Задания по чтению на анализ художественного текста и оценки поведения героев.
Эти затруднения можно считать как средство, предлагаемое авторами для развития умственных сил детей, которые в нашей концепции признаны как самоценность. Для них мы вводим понятие меры, дозы поддержки, которые предусматривают обязательные приложение энергетических усилий учащихся. Если мера объективной трудности превышает возможности учащихся, тогда вступает в силу эффект "ощущения потока" (общей увлечённости всего класса) или индивидуальная превентивная поддержка.
В проанализированных учебниках авторы предусмотрели средства педагогической поддержки детей в объективных затруднениях: образцы решений, типичные примеры и упражнения, наглядные иллюстрации, памятки, условные знаки, характеризующие разные виды знаний (мат.З, мат.4, р.яз.З, р.яз.4).
Анализ поурочных разработок по математике и русскому языку [51, 52] показывает, что их авторы предусмотрели облегчение работы учителя по организации урока, рекомендации к возможным вариантам изучения отдельных тем, вариантам понимания учащимися по сложности материала; просматривается в них и специфика математической деятельности и художественного творчества. Но в них мало материалов для поддержки желания, духа, настроения, самоуверенности или снижения страха, волнений, напряжения и тревожности у учащихся хотя бы на уровне "ощущения потока" при общеклассной работе.
Мы предполагаем, что одни попытки облегчить учебный материал не приведут к успешности его понимания, а нужны способы создания и поддержки благоприятных условий работы в отношении взаимной зависимости и взаимопомощи между учениками и открытости поведения учителя. Целью нашей работы является поиск таких способов и средств поддержки мыслей, идей и усилий учащихся. К числу таких средств можно отнести и некоторые формы работы, предложенные в поурочных разработках [51,52,125] физкультминутки, математические диктанты; устный счёт, решение примеров цепочкой, блицтурниры, взаимопроверка тетрадей и др.
Мы предложили несколько иные формы работы учащихся, в которых основной упор делается при общеклассной работе на соревновательность и взаимоподдержку учащихся, а при индивидуальной поддержке на самоуверенность детей в адекватных трудностях, с которыми они встречаются. В этих целях мы разработали условия организации следующих форм: 1. Парная работа, в которой одно задание выполняется вдвоём, помогая друг другу; или каждый выполняет, а после проверяют друг друга; или один комментирует, а другой пишет, решает, а после меняются ролями; или один рассказывает, а другой слушает, поправляет и оценивает другого. 2. Эстафета имеет следующие варианты: -работа по рядам, когда каждый ученик получает задание, после его решения листок передаётся следующему, сидящему за ним в ряду. Какой ряд быстрее вернёт листок с заданиями, тот и побеждает; -эта же форма, но задание даётся парам за одним столом, а дальше как эстафета; -эта же работа, но с выполнением заданий на доске. 3. Работа по командам в форме учебной встречи. Задания получают ряды-команды и выигрывают по баллам. Молено предложить комплектование команд по желанию самих ребят (кто с кем хочет). 4. Домашние задания с несколькими способами решений индивидуально с указаниями учителя. Домашние задания для выполнения в парах или группах. 5. Комментированное выполнение задания или комментированная проверка чужого задания.
В эти формы работы, предусматривающие взаимоподдержку детей, мы вложили содержание изучаемого материала по математике, русскому языку и составили поурочные разработки для 3 и 4 классов. Приведём комплект таких разработок к серии уроков по этим предметам.
Поурочные разработки по математике для 4 класса (III четверть)
К разделу "Умножение чисел, оканчивающихся нулями" (стр. 15 учебника, стр. 199), уроки 86-90 (поурочная разработка).
При постановке цели нужно предупредить, что понимать предстоящее свойство умножения будет трудно. Многим понадобится помощь. Но если постараются и не стесняясь и не боясь обратятся за помощью или к соседям, или к учебнику или к учителю, понимать новое свойство умножения можно.
Это нужно для того, чтобы научиться быстро и правильно вычислять. Внимательность при объяснении поможет облегчить и оживить ход ваших мыслей. Итак, начали! Это наше общее дело!
Требования к работе учителя младших классов в условиях педагогической поддержки учащихся
Чтобы характеризовать качественные изменения в познании и поведении учащихся, обратимся к мнению учащихся в отдельных областях отношений. Количественные показатели мы определяли, подсчитывая количество положительных выборов учащихся по всем классам из всего набора ожидаемых ответов по каждому направлению (9x151=1359). Средний показатель позитивных изменений мы определяли как процентное выражение разности между количеством выборов в начале и в конце эксперимента.
При таком анализе результатов позитивные изменения по нравственным отношениям с учителем показали, что учащихся, не испытывающих затруднения, увеличилось на 8%, соответственно количество учащихся, испытывающих значительные затруднения, на 5%. Кроме того из учащихся, ожидавших поддержку, 3% также перешли в ранг чувствующих себя свободно в учебном процессе.
По генетическому фактору эти изменения соответственно были равны 7%, 5% и 2%, что также можно считать позитивной тенденцией в поведении учащихся, т.е. в понимании учащимися внимания учителей к свободному развитию собственных способностей.
По эмоциональному фактору показателями изменения тревожности оказались равны соответственно 9%, 8% и 1%, что значительно выше, чем по другим факторам. Это можно объяснить тем, что эмоциональное состояние является внешним, более свободным, быстро меняющимся фактором, который может быть изменен общей увлеченностью, интересом и настроением всего класса.
А эстафета, соревнования, комментирование как формы педагогической поддержки позволяют создавать более свободную атмосферу работы учащихся в классе.
Кроме того, в индивидуальной поддержке учителя проявляли открытость своего поведения с учащимися в форме одобрения, доверительного тона, образности фактов, поощрения инициативы, сдержанности в порицаниях, поощрения за удачные мысли.
По фактору поддержки в развитии умственных действий учащихся эти изменения выразились соответственно 10%, 7% и 3%. Мы считаем это закономерным следствием предложенных нами форм поддержки и характера структурирования заданий. Взаимодействие объективной структуризации знаний, показа образцов логических операций, обмен опыта учащихся в работе в парах и потребность оперативности действий в эстафете являются основанием таких позитивных изменений в отношении младших школьников к новым условиям работы, созданным посредством педагогической поддержки.
Если проанализировать полученные результаты в сравнении третьих и четвертых классов, то картина выглядит следующим образом. Из 459 возможных ответов 51 учащегося третьих классов количество ответов, поддерживающих новые условия как более свободные в нравственных отношениях, увеличилось на 3,4%. О том, что эти условия помогли им снизить многие трудности в обращении к учителю, высказались 6% учащихся.
Эти же полярные показатели в третьих классах в области изменения внимания к природным возможностям также имеют позитивную тенденцию и оказались равны 5% и 8% (10 и 16 учащихся).
В области эмоциональной благоприятности атмосферы эксперимента учащиеся высказались утвердительно. За то, что они чувствовали себя более раскованно, высказались 8% (16 учащихся). Не испытывали тревоги и трудностей в обращении к учителю и другим учащимся 12% (24 учащихся).
Экспериментальные условия также положительно повлияли на упорядочение умственных операций третьеклассников. Так, о снижении такого рода затруднений высказались 9% (18) и о том, что они начали чувствовать себя самостоятельными в своих рассуждениях и мыслях, также высказались 9,5% (19) учащихся.
Анализ результатов по четвертым классам показал аналогичную картину. Качественный анализ ответов учащихся показывает, что самыми тревожными и неудобными для детей в начале эксперимента оказались такие вопросы, как «переживаю за то, что вдруг что-то забуду при ответе» (79%), «хочется заступиться за обиженных, неуверенных» (76%), «бывает неловко, когда не готов к уроку» (73%), «трудно работать, когда шумят в классе» (70%), «если пойму условие, легко решаю задачу» (71%), «чувствую себя неуверенно, если учитель не одобряет мой ответ» (65%), «вопросы возникают, но не решаюсь спросить» (42%).
Повторный тест в конце эксперимента показал резкое изменение отношения младших школьников к этим тревожным симптомам. Количество учащихся, признавших снижение тревоги по этим вопросам, снизилось соответственно на 54%, 33,1%, 30%, 25%, 50%, 23%, 30%. Этот критерий также можно считать показателем эффективности влияния условий эксперимента на потребность учащихся в свободной, самостоятельной и успешной деятельности. Наш вывод относительно эффективности влияния структуризации знаний и комментирования способов их понимания на свободное развитие детей подтверждается и характером письменных работ учащихся в тетрадях.
Так, в тетрадях учащихся, которым оказывалась индивидуальная поддержка по математике, можно встретить следующие элементы рационального учения: проверка решения, иные способы решения, схематизация смысловых связей в условии задачи (Шайманова Ф., Ахмедова Э., Алиева Ф., Абдулбасирова А., Агабалаев Г., Магомедов Г. - З4 класс, Магомедова X. и Саадуев С. - 3 класс).
Анализ тетрадей показывает и путь их движения к самораскрытию. В них есть и срывы, ошибки, незавершенные работы, и исправления напарников при работе в парах и более зрелые, логичные решения.
В них виден и более заботливый, дальновидный и оптимистичный подход учителей при оценке работ учащихся, подтверждающие рекомендации, хвалебные отзывы и обнадеживающие ориентиры дальнейших стараний учащихся.
Видимо, все это вместе позволило достичь успехов в отношениях учащихся к учебе и возможностям своего свободного развития, полученным нами в ходе тестирования.
Для прослеживания и оценки характера проявления самостоятельности и свободных действий у учащихся в учебном познании мы отобрали материал из рабочих тетрадей учащихся, которым мы предписали одновременно и общеклассную, и индивидуальную поддержку. В таблице мы выделили учебные задания по усложнению степени креативности, включенные нами в экспериментальные материалы. Результаты определяли по выполненным заданиям, оценкам и комментариям учителя в ходе педагогической поддержки. В итоге получилась картина, отраженная в таблице 7.
Сравнительный анализ данных таблицы показывает нарастающий темп новообразований в учебной деятельности учащихся. В начале работы наблюдается стабильное отставание или репродуктивное выполнение заданий от «ужасно» до «хорошо». Упражнения в парах привели к тому, что учащимся рекомендуется быть внимательными к замечаниям сопарников, не стесняться спрашивать и решиться на контроль работы других членов в парной работе.
